Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Фалалеева, Юлия Витальевна

• Фалалеева, Юлия Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фалалеева, Юлия Витальевна

Введение.

Глава 1. Теоретико- методологические основы организации процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями в вузе.

§ 1.Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с временной замещающей семьей как педагогическое явление.

§ 2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Технология профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями в ходе опытно-экспериментальной работы.

§ [.Проектирование технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.

§ 2.0рганизация учебно- воспитательного процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями»

Учитывая актуальность вышеуказанной проблемы, появляются новые формы воспитания, альтернативные традиционным (опеке, попечительству, усыновлению). Одной из таких форм является замещающая семья, которая на территории Волгоградской области нашла свое выражение в семейных воспитательных группах (СВГ). Проблема подготовки специалистов по социальной работе в сфере организации и сопровождения замещающих семей, в частности СВГ особенно актуальна в связи с тем, что динамика развития данной формы временной замещающей семьи на территории области высока. За начальный период было создано 30 групп, куда переданы 40 детей. На настоящий момент в Волгоградской области создано 158 СВГ, в которых воспитываются 276 детей и подростков.

Низкий уровень комплексной теоретико- методологической базы подготовки кураторов функционирующих семейных групп на момент первоначальной организации работы актуализирует требования общества к целенаправленному формированию профессиональной компетентности специалистов по социальной работе в сфере работы с замещающими семьями, в частности с СВГ. В связи с этим необходима глубокая научная разработка теоретических, методологических и технологических проблем подготовки специалистов соответствующей квалификации.

В отечественной педагогике рассмотрены отдельные направления, аспекты и проблемы педагогических технологий, такие как педагогика сотрудничества, интенсификация процесса обучения, технологический подход к обучению частным дисциплинам. Исследованию данной сферы посвящены работы O.A. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского,, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Е.С. Полата,

И.П. Раченко, В.Ф. Шаталова, И.К. Шалаева, однако степень разработанности проблемы подготовки специалистов по работе с семейными воспитательными группами явно недостаточна. Это объясняется тем, что в нашей стране данная форма устройства детей получила развитие сравнительно недавно (с середины 90хгг.) и лишь в ряде регионов (европейская часть, Дальний Восток и юг России). Однако, в ряде западных стран (Австрия, Бельгия, Германия) замещающие семьи существуют уже давно.

Из российской науки мы можем использовать исследования, посвященные проблемам взаимодействия членов семьи между собой и различными институтами воспитания ( Ю.П. Азаров, И.В. Бестужев- Лада, Т.В. Воликова, Г.С. Лидере, Л.С. Сальникова, О.Н. Урбанская, Ю.Г. Эйдемиллер. Г.И Холостова,).

Становясь центральным феноменом культуры, высшее образование ориентируется на утверждение личностного сущностного начала в человеке. Поэтому специалист по работе с замещающими семьями должен обладать не только совокупностью общепрофессиональных качеств (способностью нестандартно мыслить, разрабатывать и исследовать новые формы работы разрешать проблемные ситуации применительно к специфике работы с семейными воспитательными группами, патронатными и фостеровскими семьями), но и личностных, предоставляющих возможность дальнейшего самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания. Достижению данной цели способствует утверждение принципов личностно ориентированного образования, при которых создаются своеобразные развивающие ситуации, где приобретается « опыт быть личностью» (В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков) и предоставляются возможности творческой самореализации личности будущего специалиста. Как отмечают исследователи (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, П.П. Кравчук, В.И. Орлов, В.М. Симонов), в условиях перемен в обществе, повышенной скорости динамики социальных процессов профессиональная творческая самостоятельность, стремление к самореализации активно влияют на уровень организации и качество работы.

В философской и психологической литературе понятие «компетентность» трактуется в самом общем виде как процесс обретения накопления и реализации человеком своего потенциала, способностей и опредмечивания сущностных сил (К.А. Абульханова- Славская, А. Адлер, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, A.A. Козлов, А. Маслоу, М.В. Фирсов), а механизмы развития самореализации личности Л.И. Анцыферова определяет как « закрепившиеся.способы и инструменты самопреобразования».

Проблема формирования профессиональной компетентности широко в разных аспектах исследуется в психологии, педагогике и философии: определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (И.Я. Лернер, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый), раскрывается значимость учебно- познавательных мотивов для успешного овладения профессиональными знаниями (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, U.C. Румянцева). Однако, быть профессионально грамотным еще не означает быть компетентным, т.к. грамотность- это лишь когнитивная характеристика специалиста, поэтому, рассматривая структуру профессиональной компетентности, акцент необходимо сделать на развитие личностно-мотивационной сферы.

Исследования, посвященные профессиональной компетентности, представлены широко Б.С. Гершунским, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой. Специфика формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с замещающей семьей обусловила необходимость не только выявления педагогических условий, способствующих самореализации будущих специалистов, но и построения целостной модели учебно- воспитательного процесса.

Формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с временными замещающими семьями, опираясь на исследования АЛ. Журавлева (1976) должно строиться на двух методологических основаниях:

1. Соответствие структурно- функциональной организации деятельности в сфере работы с замещающими семьями, которая задает определенные требования к уровневым и функциональным характеристикам профессиональной компетентности.

2. Содержание профессиональной компетентности важно рассматривать не только как совокупность взаимосвязанных компонентов, но как основу функционирования целостной системы работы специалиста с замещающими семьями.

Проанализировав исследования отечественных и зарубежных авторов, нами были выделены противоречия в системе подготовки специалистов по социальной работе и потребностями общества, обусловленными актуальностью работы с замещающими семьями.

Таковыми противоречиями являются: -новый тип профессиональной деятельности социального работника, ориентированный на проектирование социальной работы с замещающими семьями в продолжающей функционировать традиционной модели высшего профессионального образования работников социальной сферы; - необходимость совершенствования системы обучения проектировочной деятельности будущего работника социальной сферы, специалиста по работе с замещающей семьёй и недостаточной разработанностью ее содержательной, процессуальной, организационной и кадровой структуры;

- множественность моделей профессиональной компетентности не позволяет четко определить структуру узкоспецифического понятия, проанализировать его функциональную значимость.

Вышеуказанные противоречия позволяют определить исследовательскую проблему, которая заключается, с одной стороны, в четком структурном определении понятия «профессиональная компетентность»; вычленения ее функций в сфере работы с замещающими семьями; исследования структурных компонентов понятия применительно к данному виду компетентности.

С другой стороны, с учетом практической значимости обозначенных проблем, большое значение приобретает разработка инновационных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов но социальной работе с временными замещающими семьями.

Таким образом, практическая потребность в разработке инновационных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями, в соответствии с развитием современного общества, при недостаточной научной разработанности данной проблемы определили выбор цели, объекта и предмета настоящего исследования.

Тема: «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями в вузе».

Объект: подготовка специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.

Предмет:, процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе в сфере организации и сопровождения временных замещающих семей.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающей семьей.

Исходя из предмета, объекта и целей, нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Определить понятие, содержание, функции, критерии и уровни профессиональной компетентности в контексте его функций и структуры его работы с замещающими семьями.

2. Исследовать теоретические аспекты разработки процесса формирования профессиональной компетентности.

3. Обосновать этапы и технологическую специфику процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.

Гипотеза исследования: инновационная технология формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе в сфере организации и сопровождения замещающей семьи будет максимально эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- четкое определение компонентов, критериев и уровневых характеристик профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями как конечного результата процесса профессиональной подготовки;

- сочетание теоретической подготовки с работой в реальных проблемных ситуациях формирует у студентов учебную мотивацию, личностную и профессиональную направленность;

Методологической основой для решения поставленных задач являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности, целостности и одновременной поэтапности деятельности специалиста, а также творческой сущности личности, выступающей активным субъектом исторического процесса.

На уровне конкретного методологического исследования основными стали идеи личностного и смыслоориентированного подходов к организации учебно-воспитательного процесса.

Методологическими ориентирами исследования стали междисциплинарный, целостный и конкретно- ситуативный подходы к процессу формирования профессиональной компетентности специалистов. Использование совокупности положений общей и конкретной методологии позволило выявить и обосновать понятийный аппарат исследования, научно описать изучаемые принципы организации, а также содержание модели процесса подготовки специалистов по работе с замещающими семьями. Основаниями для разработки такой модели выступили:

- представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Н.К. Сергеев, М.И. Скаткин), которые определяют его элементы как функциональные стороны целого: цель, задачи, содержание, формы и методы работ;

- специфика уровневых характеристик личностного образования, определяющая процесс формирования как движение личностных характеристик (Е.С. Бондаревская, В.В. Сериков), обусловленное своеобразием его компонентов;

- в психологических трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна раскрыты механизмы формирования личности, в основе которых лежит деятельность;

- философские теории личности (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов).

Комплексные исследования личностного, деятельностного, целостного подходов к обучению и воспитанию будущих специалистов позволяют учесть взаимосвязь и взаимодействие социокультурных, психологических, педагогических и философских аспектов в целостном развитии личности специалиста, поэтому именно эти подходы составили основу нашего исследования.

Междисциплинарный подход дает возможность

-синтезировать сведения различных наук (философии, антропологии, социологии) о закономерностях организации учебно- воспитательного процесса; -исследовать феномен «временной замещающей семьи»;

-проанализировать общее понятие «профессиональная компетентность», а также адаптировать его к сфере работы с временными замещающими семьями.

Целостный подход позволяет организовать комплексное целенаправленное формирование профессиональной компетентности специалиста. Базовыми для разработки модели учебно- воспитательного процесса являются : концептуальные идеи личностно ориентированного обучения (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов);

- концепция проблемно- развивающего обучения (В.В. Краевский, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин);

- теория развития познавательной активности и самостоятельности (П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, Т.И.Шамова);

- исследования в области технологий социальной работы (И.Г. Зайнышев, A.JI. Козлов, Г.И. Холостова).

Принципиальное значение имеют работы, исследующие функцию самореализации личности JI.C. Выготского, А. Маслоу, C.JI. Рубинштейна, положения о комплексной подготовке специалистов на основе единства внешних и внутренних условий развития (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.С.Ильин).

Существенное значение в концептуальном плане имели теории деловой игры, рассматриваемые в отечественной педагогике и психологии (М.М. Бирштейн, О.С. Газман, С.Т. Шацкий);

Для эффективной реализации исследования применялись следующие методы:

1. Сравнительно- исторический анализ различных подходов к организации учебного процесса;

2. Причинно- следственный анализ взаимосвязей элементов обучения и воспитания и на этой основе разработка единой концепции учебно-воспитательного процесса;

3. Исторический анализ понятия «замещающая семья»;

4. Теоретический анализ понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность специалиста по работе с замещающей семьей».

5. Проектирование результатов исследования;

6. Построение рабочих гипотез, прогнозирование процесса эксперимента.

7. Изучение и анализ документов, продуктов деятельности (профессиональные дневники студентов, творческие работы);

8. Педагогическая диагностика студентов;

9. Включенное наблюдение; Ю.Методы статистического анализа;

11.Моделирование проблемных ситуаций;

12.Формирующий эксперимент;

13.Констатирующий эксперимент

14.Графическое представление результатов (графики, диаграммы, схемы). Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

1. Исследован категориальный аппарат понятия « профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с замещающей семьей», выявлены компоненты и уровневые критерии его сформированности.

2. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческой самореализации будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями в контексте личностно-ориентированного обучения.

3. Разработан процесс профессиональной подготовки специалистов данной категории, определены цель, задачи и этапы его реализации.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработан процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями. При этом автором была определена специфика подготовки будущих специалистов, интегрированных в профессиональную деятельность.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей теоретико-методологической и практической работы в области работы с замещающими семьями, в частности подготовки компетентных высококвалифицированных специалистов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается включением в работу исследований в смежных отраслях знаний, методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса; длительностью опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику разработанных автором программы спецкурса «Организация работы с временными замещающими семьями», реализованного в ВолГУ в 2002-2003 (студентов), 2003-2004 (студентов), 2004-2005 уч.гг. (студентов), а также тем, что методические рекомендации нашли применение в специализированных учреждениях для несовершеннолетних в 34 районах Волгоградской области (всего было задействовано более 100 специалистов).

В качестве основных экспертов при оценке результатов работы необходимо определить преподавателей Волгоградского Государственного Университета, Волгоградского Государственного Педагогического Университета, Председателя и специалистов Комитета по делам семьи Администрации Волгоградской области, руководителей специализированных учреждений для несовершеннолетних Волгоградской области (29 чел.).

Качественно достоверность подтверждается высоким уровнем аттестации специалистов, прошедших подготовку в рамках специальности «социальная работа». Ежегодно от 13 до 30 студентов принимаются на работу в специализированные учреждения Волгоградской области для работы с замещающими семьями. За период с 2002 по 2005 уч. гг. в учреждениях, работающих с временными замещающими семьями прошли практику студенты общей численностью 141 человек.

Практическая ценность исследования заключается в том, что: элементы представленной в работе диагностики профессиональной компетентности могут использоваться для профессиональной диагностики при приеме на работу, а также аттестации специалистов по социальной работе на базе вузов и специализированных учреждений для несовершеннолетних; элементы спецкурса «Организация работы с временными замещающими семьями» могут быть включены в программу подготовки по специальности «социальная работа» в вузах, при переподготовке специалистов смежных отраслей, а также повышении квалификации практических работников на базе институтов повышения квалификации; методические рекомендации по организации работы с временными замещающими семьями могут использоваться в специализированных учреждениях для несовершеннолетних при осуществлении патронажа замещающих семей.

Апробация результатов исследования заключается в:

- основных статьях. В статьях освещены условия и принципы организации учебно- воспитательного процесса в вузе, а также качественные характеристики понятия «профессиональная компетентность» (13 научных статей);

- научных и учебно- методических изданиях (7 изданий). В данной литературе освещается исторический аспект развития замещающей семьи, условия формирования компетентности воспитателей, публикуются результаты реализации областной программы по организации и сопровождению СВГ, а также предлагаются методы работы с семейными группами;

- выступлениях на Всероссийской научно- практической конференции «Современные формы работы по предупреждению безнадзорности детей и подростков» (2003), серии областных обучающих семинаове для специалистов по работе с СВГ «Семейные воспитательные группы на территории Волгоградской области: организация деятельности» (2002- 2005 гг.). на семинаре для кураторов

СВГ Волгоградской области (2004), на Второй региональной научно-практической конференции «Особый ребенок: пути помощи» (2004). Внедрение результатов исследования проводилось на базе Волгоградского Государственного Университета, Волгоградского Государственного

Педагогического Университета, ГУ Волгоградский областной Центр «Исток», профильной смены летнего оздоровительного лагеря для воспитанников социальных Волгоградской области «Весь мир- мое детство», а также специализированных учреждений для несовершеннолетних всех 34 районов Волгоградской области. На защиту выносятся:

Понятие «профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с временной замещающей семьей»- интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая способность и готовность к социальной работе с временными замещающими семьями в соответствии с принятыми в обществе приоритетами и ценностями. Она обеспечивает полноценную реализацию профессиональной деятельности и включает в себя совокупность компонентов, отражающих личностные и профессиональные характеристики специалистов.

При этом профессиональная компетентность предусматривает не только владение знаниями, умениями и навыками работы, но и полное осознание необходимости деятельности в данной сфере, высокий уровень профессиональной мотивации, стремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Основными структурными компонентами профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с временными замещающим семьями являются: когнитивный, коммуникативный, мотивационно- ценностный, эмоционально- волевой, креативно- деятельностный. Система уровней сформированности данного вида компетентности должна быть охарактеризована качественными и количественными критериями.

2. Процесс формирования профессиональной компетентности студентов специальности « социальная работа», ориентированный на специфику работы с временными замещающими семьями. Ключевым элементом работы является включенное участие студентов в разрешение реальных проблемно-профессиональных ситуаций. Содержание процесса профессиональной подготовки ориентировано на совместную работу студентов, преподавателей и практических специалистов. Это позволяет концептуально обосновывать выбор методов работы (теоретико-методологические знания) а также формировать и закреплять практические умения и навыки.

3. Технологические особенности формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями Они зависят от этапов процесса профессиональной подготовки:

- Этап адаптации будущих специалистов к специфике организации и сопровождения замещающей семьи (информационно- оценочный);

- Этап личностного осмысления и принятия идей и концепций работы (сравнительно- актуализирующий);

- Этап целенаправленного включения функции профессиональной самореализации в процесс решения проблемных ситуаций (практико-прогностический).

Каждому этапу соответствует определенная форма деятельности студентов: репродуктивная (воспроизведение и осмысление материала), репродукгивно-поисковая деятельность (на основе теоретического материала студенты разрешают проблемные ситуации, а затем анализируют результаты деятельности), проблемно- поисковая, (разрешение нестандартных ситуаций, выработка оптимальных технологии работы). Каждый студент «патронирует» реальную замещающую семью, в процессе профессиональной подготовки решаются реальные проблемные ситуации. Студенты взаимодействуют с практическими специалистами, преподавателем, воспитателями и детьми из замещающих семей.

При этом технология формирования профессиональной компетентности проектируется в виде последовательности реальных проблемных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студентов Реальные проблемные ситуации, разрешаемые совместно с преподавателями и специалистами, стимулируют мотивацию, формируют осмысление студентами личностной значимости и осознание возможности состояться в обществе как высококвалифицированного специалиста обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности.

Этапы исследования

Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялось сочетание различных методов.

Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялось сочетание различных методов.

На 1 этапе -исследовательском (2000-2001гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определен понятийный аппарат, проведено обоснование актуальности проблемы, изучение уровня ее разработанности и апробированности. Были выявлены уровни и критерии развития профессиональной компетентности специалистов по работе с СВГ Кроме того, сформулирована гипотеза исследования; подвергся критическому осмыслению собственный профессиональный опыт, разработана программа и подготовлены учебные материалы для проведения эксперимента.

На 2 - моделирующем (2001- 2002 гг.) проведена опытно- экспериментальная работа, в ходе которой определена общая стратегия, были выявлены основные этапы формирования профессиональной компетентности и педагогические условия для эффективной их реализации. На данном этапе была разработана модель инновационной технологии подготовки будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями.

На 3 - формирующем (2002-2005 гг.) этапе были апробированы программные и учебные материалы, проанализированы промежуточные и конечные результаты, внесены коррективы в функционирующую модель учебно- воспитательного процесса.

На 4 этапе - аналитическом (2005 г.) проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно- экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из следующих составлющих:- введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования по данной теме, определены предмет, объект и основные положения исследования; кроме того, работа включает две главы, заключение и библиографию из 181 источника. Первая глава работы посвящена теоретико- методологическим основам организации процесса формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с замещающими семьями. Она состоит из двух параграфов: в первом проводится анализ понятия «профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с замещающей семьей», рассматривается исторически аспект развития замещающих семей. Второй параграф посвящен построению модели процесса формирования профессиональной компетентности.

Вторая глава, из двух параграфов, рассматривает проведение диагностики сформированности элементов профессиональной компетентности студентов специальности «социальная работа», этапы учебно- воспитательного процесса, реализуемого в спецкурсе «организация работы с временной замещающей семьей». Во втором параграфе проводится содержательное описание спецкурса, а также результаты контрольной диагностики уровня сформированное™ профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временной замещающей семьей.

В заключении качественно проанализированы результаты исследования, намечены пути для дальнейшей оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с замещающими семьями.

В тексте диссертации содержится 11 таблиц и 3 рисунка.

Диссертация снабжена приложением, состоящим из 10 блоков, в котором отражаются основные методические разработки автора, также приводятся карты распространения замещающих семей для обоснования актуальности работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Фалалеева, Юлия Витальевна

Выводы по второй главе:

Материалы второй главы диссертации позволяют сделать следующие выводы о проектировании и реализации процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями в вузе:

1. Профессиональная подготовка будущих специалистов может успешно осуществляться в рамках реализации программы гуманитарного спецкурса «Организация работы с временными замещающими семьями». Государственные требования к минимуму содержания образования и уровню знаний специалистов не противоречат представлениям о профессиональной компетентности специалистов по работе с временными замещающими семьями. В реализации учебно- воспитательного процесса основным условием является сочетание деятельности студентов, преподавателей, практических специалистов и замещающих семей, а также разработка концептуальных основ функционирования замещающих семей для определения направлений подготовки специалистов. Эти условия предоставляют возможности для профессиональной рефлексии, для формирования у студентов личностного отношения к профессиональной деятельности, становления в равной мере всех компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов, а главное- устойчивой мотивации личностного и профессионального саморазвития. Применение проблемно-проектных методов обучения помогает реализовать эти условия в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

2. Реализуя в профессиональной подготовке будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями приоритеты рефлексии, самооценки студентами профессиональной деятельности, работы с реальными проблемными ситуациями, следует учитывать, что студентами анализируется не опыт социальной работы в мире, на территории Российской Федерации или Волгоградской области, а процесс освоения ее закономерностей в системе обучения в вузе, осознаются конкретные проблемные «рабочие» ситуации; в диалогическом процессе осмысления и осознания компонентов профессиональной деятельности участвуют, кроме самого студента, его однокурсники, преподаватели, практические специалисты, а также временные замещающие семьи, с которыми студент работает на практике.

3. Апробация спецкурса «организация работы с временными замещающими семьями» позволила определить следующие особенности учебно- воспитательного процесса: предшествование интуитивно- эмпирического знания теоретико-методологическому. На основе практического опыта в данной сфере, теоретических основ методологи работы с замещающими семьями совместно со студентами определяется алгоритм работы, структура технологии;

-обретению личностного смысла содержащейся в общении информации в процессе взаимодействия с ней личности способствует создание ситуаций совместного творческого поиска, когда участники образовательного процесса (студенты и преподаватели) объединяются в единую коммуникативную структуру;

- в процессе занятия сочетание элементов лекций и семинаров, организация дискуссий, совместной выработки со студентами стратегии работы, а также практическое ознакомление с работой в данной сфере на внеаудиторных семинарах (на базе специализированных учреждений для несовершеннолетних г. Волгограда).

4. Технологическое обеспечение профессионально-педагогической диагностики уровней профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями направлено на разработку и применение диагностических методик, сочетающих в себе не только стандартные, предлагаемые различными авторами опросники и тесты, но также на самостоятельную оценку студентами уровня сформированности отдельных компонентов и всей профессиональной компетентности в целом. В процессе исследования нами были определены 5 уровней сформированности профессиональной компетентности, выявлены их количественные и качественные характеристики. Это позволяет не только более точно проводить диагностику, но также определяет направления работы, обуславливает возможность вариативности реализации учебно- воспитательного процесса в зависимости от показателей сформированности различных компонентов компетентности в целом.

135

Заключение.

На современном этапе развития Российского общества одной из актуальных проблем является семейная реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей. Именно поэтому широкое распространение на территории РФ получают временные замещающие семьи Эффективность организации и функционирования каждой замещающей семьи зависит от уровня профессиональной компетентности специалиста по социальной работе.

Проблема подготовки специалистов по социальной работе в данной сфере особенно актуальна в связи с низким уровнем комплексной теоретико-методологической базы подготовки, а также с недостаточной разработанностью понятия «профессиональная компетентность специалиста по работе с временными замещающими семьями» и как следствие, отсутствием его уровневых критериев.

В процессе исследования были выполнены следующие задачи, определенные на начальном этапе работы: Выявлены содержание, критерии и уровни профессиональной компетентности , определены ее функции и возможности как специфического компонента профессиональной подготовки специалиста по работе с замещающей семьей;

2. На основе общей модели профессиональной компетентности, с учетом специфики работы с замещающей семьей, выявленной в ходе теоретического и практического анализа опыта работы в данной сфере, нами была разработана модель профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с временными замещающими семьями, включающая следующие компоненты:

Эмоционально- волевой компонент отражает личностное отношение будущего специалиста к проблеме, его чувства, эмоции, личностные приоритеты

Основные составляющие: - способность к адекватной самооценке работы с замещающей семьей;

-личностное эмоциональное отношение специалиста к проблеме устройства ребенка в семью ;

- саморегуляция поведения специалиста в конфликте с ребенком, воспитателем, иным специалистом социальной сферы.

Мотивационно- ценностный компонент служит важнейшей характеристикой мотивационной стороны деятельности.

Основные составляющие: - система личностных и профессиональных ценностей, направленная на обеспечение трансформации замещающей семьи в опекунскую или усыновление; мотивационная готовность к работе по устройству детей, оставшихся без попечения родителей в замещающую семью.

Когнитивный компонент характеризует познавательные способности студентов

- способность восприятия учебного материала и наличие определенного «багажа» знаний.

Основные составляющие: - интеллектуальная вовлеченность, под которой И. А. Васильев подразумевает интерес к науке, открытость для приобретения новых знаний. При этом специалисту интересно не только поделиться собственным опытом, показать практические наработки, но и исследовать научную основу своей деятельности, создать теоретическую базу работы с замещающей семьей;

-наличие профессиональных знаний, умений и навыков предполагает аккумулирование знаний из различных областей науки (т.к. отсутствует специализация по работе с замещающей семьей) и на этой основе выработку практических умений и навыков.

Коммуникативный- характеризует особенности взаимодействия специалиста с социальным окружением в условиях личностной свободы.

Основные составляющие: -способность построения диалога. Именно диалог филологи Е. Будде и Л. Щерба считают основой успешного взаимодействия и конструктивного разрешения проблемных ситуаций. Важно, чтобы все участники диалога (воспитатель- воспитанник- специалист) осознавали как неопределенность и противоречивость предмета исследования, так и возможность их преодоления;

- умение конструирования потенциальных социальных запросов на основе имеющегося банка данных о проблемных ситуациях (подобный опыт имеется в Волгоградском областном социально- реабилитационном центре для несовершеннолетних «Исток).

Креативно - деятелыюстный ориентирует профессионала на применение творческого подхода в работе, тем самым формирует способность осознанного выбора комплекса методов и технологий работы.

Основные составляющие: -готовность к проектированию перспектив развития замещающих семей в конкретных случаях и как общего объекта работы; исследование результатов профессиональной деятельности; - творческая самостоятельность в решении ситуационных профессиональных задач, направленных на трансформацию замещающей семьи в опекунскую;

-на основе социального запроса выявление реальных проблем, способность предвидения возникновения проблемной ситуации и на основе этого построение системы превентивных мер по возникновению подобных проблем в будущем (создание банка проблемных ситуаций, наличие алгоритма взаимодействия специалистов по организации семейных групп).

Критерии компетентности мы определяем как качественные результаты подготовки специалистов, а уровни профессиональной компетентности- как ее количественные характеристики. Рассматривая структуру сформированное™ профессиональной компетентности как единство ее функций, компонентов, мы оценивали уровни ее сформированности по следующим критериям:

• мотивационно- ценностный

• когнитивный;

• эмоционально- волевой;

• коммуникативный;

• креативно- деятельностный .

Были выделены следующие уровни развития профессиональной компетентности: высокий, средний, низкий. 3.Исследованы теоретические аспекты разработки модели инновационной технологии формирования профессиональной компетентности.

Основой процесса является формирование профессиональной мотивации, личной и профессиональной направленности студентов, которое осуществляется на основе предшествования интуитивно- эмпирического знания теоретико-методологическому знанию.

Структура модели ориентирована на совместную работу студентов, преподавателей и практических специалистов.

Важным компонентом технологии подготовки специалистов по работе с замещающей семьей является включение студентов в систему личностно-развивающих профессиональных отношений: личностного принятия учебной деятельности, межличностного партнерства, включение проблемных практических ситуаций, сюжетно- ролевые игры с воспитателями семейных воспитательных групп, практическими специалистами.

Кроме того, очень важным является использование реальных проблемных ситуаций в работе со студентами. Это позволяет не только формировать компоненты профессиональной компетентности в комплексе, задействуя механизмы личностного и профессионального саморазвития, но также в сотрудничестве со специалистами решать «жизненные» проблемные задачи. 3. Были выявлены технологические особенности формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе.

Среди основных особенностей можно определить следующие:

1 .В процессе реализации технологии мотивация студентов формируется как на учебную деятельность так и на профессиональную, работая с реальными проблемами, студенты могут почувствовать себя специалистами с реальной ответственностью за результат свое й деятельности.

2. Для формирования нравственных и ценностных ориентиров студенты самостоятельно составляют «профессиональный портрет специалиста» обсуждают его личностные и профессиональные характеристики, выделяют приоритеты. Затем, определяют, насколько сами хотят соответствовать «идеалу» и что для этого необходимо сделать в конкретной ситуации.

3. Использование принципов сотрудничества и совместного творчества студентов, преподавателей и практических специалистов. Данная особенность помогает не только лучше владеть профессиональной терминологией, наблюдать за работой, но является основополагающей к формированию мотивации профессионального саморазвития. Работа с практическими специалистами на аудиторных занятиях, на базе социальных учреждений предоставляет студентам возможность повысить степень творческой активности путем включенности в профессиональную деятельность.

Экспериментальная работа, проводимая в рамках профессиональной подготовки специалистов по социальной работе на базе Волгоградского Государственного Университета показала, во-первых, эффективность реализации разработанного автором учебно- воспитательного процесса, во-вторых то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования, в-третьих, определила перспективы оптимизации процесса подготовки специалистов по социальной работе с учетом территориальных, этнокультурных и видовых особенностей замещающих семей, а именно:

1. Определение механизма включения специалиста в деятельность временных замещающих семей;

2. Выявление особенностей экстенсивного развития компонентов профессиональной компетентности;

3. Совершенствование педагогической технологии организации наставничества будущих специалистов на базе социальных учреждений.

Анализ указанных выше результатов позволил получить важные выводы о комплексном и поэтапном характере реализации обоснованной в исследовании структуры становления профессиональной компетентности будущих специалистов.

Формирование профессиональной компетентности как интегральной профессионально- личностной характеристики будущего специалиста не только обуславливает необходимость разработки комплексной модели организации учебно- воспитательного процесса, который ориентирован на развитие личностных функций индивида, но и актуализирует процесс педагогического целеполагания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фалалеева, Юлия Витальевна, 2005 год

1. Агапова О. Кривошеева А. Ушаков А. Проектно-созидательская модель обучения// Альма- матер.- 1994. №1.- С. 34-39.

2. Айнштейн В. О проблеме воспитания в вузе// Высшее образование в России.-1998. №3.-с. 75-82.

3. Акопов Г. В. Социальная психология образования. -М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 2000. -174 с.

4. Актуальные проблемы воспитания и развития личности. Теория и практика. Материалы VII конференции молодых ученых.-М.,1999. -184 с.

5. Алексеева Л. С. Методики адресного социального патроната. Научно-методическое пособие.-М.:2001.-200 с.

6. Алимбеков А. В. Формирование у будущих учителей готовности к эстетическому воспитанию младших школьников на прогрессивных традициях народной педагогики (На материалах педвузов Киргизии): Дис. канд. пед. наук. Москва. 1990.-255 с.

7. Алферова Г. В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями: Дис. канд. пед. наук.Москва. 1996. -226 с.

8. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М. :Высшая школа, 1976.-200 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. М.: «Высшая школа», 1980.-368 с.

10. Ю.Асадулаева Ф. Р. Формирование этнокультуры младших школьниковсредствами родного языка.: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала, 2001.24 с.

11. П.Асеев В. Г. Мотивация поведения формирование личности. М., МГУ, 1976. -265 с.

12. Бабанский Ю. К. К вопросу об оптимизации выбора средств обучения// Оптимизация учебно- воспитательного процесса в средней школе с целыо повышения эффективности учения школьников. -Ростов-на-Дону, 1976. -117 с.

13. Бабенко А. А. Становление практико- операционной функции профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях реализации задачного подхода.// Вестник УГУ.- 2001. №2. -С. 15-18.

14. М.Багдасарьян Н. Инновации в ценностных ориентациях студентов// Социс. -1995. №4. -С. 125-129.

15. Барабаш Е. Ю. Анализ занятия в дошкольном образовательном учреждении как один из этапов реализации личностно- ориентированного подхода в образовании// Исследование проблем воспитания и формирования здорового образа жизни детей и молодежи .- М., 2001.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.132 с.

17. П.Боголюбов В. И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий.: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Майкоп, 1999.-23 с.

18. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно- ориентированного образования. -Ростов- на- Дону, 2000.-86 с.

19. Борисова Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно- деловой игре.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.-27 с.

20. Боровик О. Н., Сгонник Л. В. Когнитивный и личностный компоненты в структуре специальных способностей будущего педагога как основа профессионального и личностного развития. Железноводск, 2000.- 75 с.

21. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание. 1983. -96с.

22. Болыпая советская энциклопедия. Т. 2.-М.-1983. 532 с.

23. Вавилова Л. Я. Формирование культурно- национальной ориентации студентов в педагогическом процессе.// Новое педагогическое мышление/ под ред. А. В. Петровского.- М.: Педагогика, 1999.- 132 с.

24. Васильев И. А., Магомед- Эликов. Мотивация и контроль за деятельностью., М., МГУ, 1991

25. Введение в философию. Учебник для вузов в 2 частях. -М.: Изд- во политической литературы, 1989.-82 с.

26. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -207с.

27. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика. 1987.-184 с.

28. Весна М. А., Легенчук Д. В. Моделирование индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике в университете// Наука и образование Зауралья.,2000, №3. с 17-21.

29. Виноградов В. Подготовка специалиста как человека культуры.// Высшее образование в России.- 2000. №2. -С. 40-42.

30. Вырщиков А. Н. Военно- патриотическое воспитание: теория и практика. М., «Педагогика», 1990.

31. Вырщиков А. Н., Кузнецова М. А., Новак Е. С., Чернов А. Ю. Теория социальной работы. Учебно- методическое пособие. -Волгоград. 1999.- 72 с.

32. Гавеля В. Л. Целеполагание в структуре социальной деятельности человека. -Волгоград, 1998.-43 с.

33. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста.// Высшее образование в России.- 1998. №4.- С. 83-86.

34. Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество.-М., 1984.-172 с.

35. Гершунский Б. С.Россия: образование и будущее (Кризис бразования в России на пороге 21 века)-Челябинск, Чел. фил.ИПО, 1993. 240 с.

36. Гершунский Б. С. Толерантность в системе ценностно- целевых приоритетов образования// Педагогика.- 2002. №7. -С. 3-12.

37. Гиг Ван Дж. Прикладная общая теория систем. -М.: 1981. т. 1.2.

38. Гладкина И. В. Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку.: Автореф. дис. .канд. пед. наук.Ростов- на- Дону, 1999.-22 с.

39. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. -Калининград, 1995.- 76 с.

40. Гутарова А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педвуза, -дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1996 г. -136 с.

41. Дети группы риска. Материалы международного семинара. С-Пб, изд- во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

42. Диалектика и исторический материализм// Под ред. А.Г. Мысливченко.-М.: Политздат, 1988.-446 с.

43. Дикарева А. А., Мирская М.И. Социология труда.-М., 1989.-67 с.

44. Дусавицкий А. К.О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности// Психологическая наука и образование. -2001. №2.-С.5-13

45. Евстафьев В. Д. Опыт моделирования педагогического процесса// Высшее обраование в Росси. -2002.- №2. -С. 110-112

46. Емельянова И. Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно- воспитательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.- 21 с.

47. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: Дис. .канд. филос. наук. Красноярск. 1997.-177 с.

48. Ермилова Н. Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2000.-26 с.

49. Иванова Н. П., Заводилкина О. В. Дети в приемной семье. Проблемы детства: Наука и практика. -М.:1993.- 54 с.

50. Иванова Ю. А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогических вузах: Автореф. дис. .кан. пед. наук. Волгоград, 1990.-28 с.

51. Иванов В. С.Моделирование педагогической деятельности// Высшее образование в России.- 1998. №2.- С. 67-71.

52. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностныый подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методич. пособие. М.: АПКиПРО, 2003. -101 с.

53. Иванов Е. В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века: Дис. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ. 1996. -201с.

54. Игры — обучение, тренинг, досуг. Педагогические игры. -М.: 1994.-127 с.

55. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984. -144 с.

56. Иванов Ю. С. основы параметрического моделирования при решении дидактических задач в системе автоматизированного обучения. Дис. Доктор пед. наук, Казань, 1995. 374 с.

57. Из опыта работы регионов России. Часть 3.-Владивосток,2000.-150 с.

58. Из опыта работы регионов России по внедрению семейных форм жизнеустройства детей- сирот. Выпуск №1.-Москва-Самарская область, 2001.1444 с.

59. Ильин И. А. Собрание сочинений в 10 т. т.1. Основы христианской культуры/ сост. Ю. Т. Лисица.-М.: 1993. 345 с.

60. Интеллектуальная культура специалиста. Сборник научных трудов. Отв. ред. И. С. Ладенко.- Новосибирск «Наука», 1988.- 241 с.

61. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность в вузе // Высшее образование в России.- 1999 №6. -С.28-32.

62. Карташов В. А. Проектное знание: опыт методологического анализа// системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1988 г. М.: Наука, 1989 . с. 156-173.

63. Каук И. В., Логинов В. А. Профессионально важные качества личности инженера- педагога.// Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск. Изд- во Урал, ун- та, 1998.-79 с.

64. Кларина М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика.- 1996. №2. --С. 54-57.

65. Клемент Л. В. Патронатное воспитание: Уфимский эксперимент.// Социальные программы. Уфа, 2001.

66. Клименко Т. К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. -М., 2000. -54 с.

67. Концептуальные вопросы развития высшего образования, отв. ред. Косов Б. Б. М., 1991. Сб. научных трудов,-МНИИВО

68. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно- развивающих средств: Дис. докт. пед. наук. Волгоград. 2000.- 456 с.

69. Крылова Н. Б. Ребенок в пространстве культуры. -М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994.-92 с.

70. Кузибецкий А. Н. Компетентностный подход в проектировании целей профессиональной подготовки руководителей на основе личностной парадигмы образования.- Волгоград 2001.- 82 с.

71. Кузнецова Е. В. Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.-146 с.

72. Кульневич С. В. Педагогика личности. От концепций до технологий. Учебное пособие. М.:ТЦ «Учитель», 2001.-56 с.

73. Лапкин М. М. Яковлева Н. В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения// Психологический журнал.- 1996. т. 17. №4. -С 32-36.

74. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. М.: Изд-во «Политпросвещение», 1968. т. 29.-145 с.

75. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. Сост. В. И. Мухина.-М.: Просвещение, 1991.-162 с.

76. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. -М.: «Просвещение», 1982.75 с.

77. Лукъянова М. И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально- производственных средах.// Психологическая наука и образование.- 1998. №2. -С. 64-67

78. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М., 1989.-70 с.

79. Маковецкая Г. А. Гусарова Г. И. Стуколова Т. И. Социальная педиатрия.-Самара, 1998.-59 с.

80. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно- воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение. 1987.-83 с.

81. Маленкова Л. И. Педагоги. Родители и дети.- М, 1994.-74 с.

82. Маркова А. К. Психология труда учителя. Книга для учителей. -М.: Просвещение. 1993. -192 с.

83. Махонина А. А. Формирование налоговой культуры старших подростков в системе экономического воспитания учреждений дополнительного образования: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 2002.-208 с.

84. Меркулова О. П. Учебно- профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 1999.-26 с.

85. Методика социальной диагностики взаимоотношений в обществе// Теория методика социальной работы-М., 1994. -89 с.

86. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. -200 с.

87. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: «Педагогика», 1981.-137 с.

88. Моложавенко В. Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно- ориентированного процесса обучения: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград. 1998.-24 с.

89. Монахов В. М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса. Монография. Волгоград, 1995.-152 с.

90. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков // Вестник ВГТУ.- 2000, №3. -С. 15-18.

91. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/ под ред. Ю. Н. Кулюткина., Г. С. Сухобская.- М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

92. Назаров А. И. Обобщенная модель познавательной деятельности индивида// Психологическая наука и образование. 2000. №3- С. 40-61.

93. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми. Выпуск 1. -М., 2000. -216 с.

94. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми. Выпуск. 2. Технология реабилитационной работы, мониторинга и оценки развития ребенка, нуждающегося в защите. -М.2000. -134 с.

95. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми Выпуск 3. Организация работы службы по устройству детей на воспитание в семыо.-М.,2001. -89 с.

96. Новоженина Е. В. Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград. 2002.-218 с.

97. Оголь А. А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 2000.- 24 с.

98. Орлов А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе// Педагогика.- 2001. №10.- С. 48-56.

99. Основы педагогической культуры и воспитания учителя. Спецкурс. Составители Е. В. Бондаревская., Т. Ф. Белоусова.- Ростов-на-Дону, РГПИ, 1989.-40 с.

100. Павлова Л. Н. К вопросу о структуре субъектной активности студентов.//Вестник УГУ.- 1999. №3. -С . 5-8.

101. Педагогика высшей школы. Под ред. Бабанского Ю. К. -М., 1972.-174 с.

102. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. По ред. С. А. Смирнова.- М.: Academia, 2000.-237 с.

103. ИЗ. Педагогическая энциклопедия/ под ред. И.А. Каирова и Н. Ф. Петрова.т.З.-М.:Советская энциклопедия, 1966.

104. Педагогический опыт глазами психолога, сост. JT. М. Фридман.- М., 2000.185 с.

105. Первые итоги из опыта работы специализированных учреждений по реабилитации социально дезадаптированных детей и подростков. -М., 1997.- 52 с.

106. Петрунова Р., Дулина Н. О главной цели образования// Высшее образование в России. 1998. №3. -С. 40-46.

107. Платонов К. К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986.-79 с.

108. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс.-М., 1999 .-285 с.

109. Попков В. А. Коржуев А. В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. -М.: Изд- во МГУ, 2000.-163 с.

110. Право на защиту: право на семью. М: РОО право ребенка, 2001

111. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)/ под ред. С. Г. Вершловского, JI. С. Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982.-284 с.

112. Профессиональное мастерство работников социальных служб. Материалы 2 Национальной конференции Ассоциации работников социальных служб.- М.: Социальная работа, 1999.-139 с.

113. Работа по развитию семейных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Пояснительная записка к программе развития семейной политики в г. Боровичи. -Боровичи, 2001 .-27 с.

114. Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Дис. докт. пед. наук. Волгоград. 2001.- 387 с.

115. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. -Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1991.-72 с.

116. Рахман В. С. Развитие творческого потенциала студентов. -М., 1991 .-249 с.

117. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: АН СССР, 1959.-354 с.

118. Руденко Т. Б. Формирование мотивационно- теоретической сферы дидактико- методической компетентности как ведущий фактор становления субъектной позиции будущих учителей начальных классов. Волгоград, 2001. 34 с.

119. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности// Под ред. В. А. Ядова- Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1979 г.-132 с.

120. Семенова Е. В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Автореф дис. .канд. пед. наук. М., 1984.-20 с.

121. Семенов И. Н. Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно- активного подхода// Инновационная деятельность в образовании.- 1994. №1.- С. 54-56.

122. Сериков В. В. Образование и личность- теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Логос, 1999.- 176 с.

123. Сироты России: право ребенка на семью- материалы общероссийской конференции. М., 2001.-95 с.

124. Скворцов В. Я. Инварианты учебно- воспитательной работы в вузе.-Волгоград, Из- во медицинской академии, 1999.-48 с.

125. Словарь практического психолога .-Минск, Харвест, 1997.-379 с.

126. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности М., 1995.- 270 с.

127. Совершенствование психолого- педагогической подготовки студентов педвуза. Межвузовский сборник научных трудов.- М., 1985.-183 с.

128. Современная западная социология. Словарь. М., 1990.-564 с.

129. Современные социальные технологии: сущность, многообразие форм и внедрение. Материалы международной научно- практической конференции 1820 апреля 1991 года. Часть 2. Белгород, 1991.-215 с.

130. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности. //Высшее образование в России, 1999, №4. С.90-99.

131. Социальная педагогика/ под ред. Никитина В. А. М., «Владос», 2000.

132. Столович Л. Н. Ценностная природа категории прекрасного и этимология слов, обозначающих эту категорию// Проблема ценности в философии. М.: Наука, 1966.- с. 65-80.

133. Стрелова О. Ю. Ценностный анализ геополитического положения региона// Стандарты и мониторинг в образовании.- 2001, №6. -С 57-65.

134. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Ленинград: Ленинградское изд- во ЛГУ, 1988.-174 с.

135. Сухомлинский В. А. О воспитании./ сост. Соловейчик С.-5е изд-М., 1985.270 с.

136. Табакова Е. П. Анализ профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. -М., 1997.-64 с.

137. Технология социальной работы. Учебник для студентов вузов/ по ред. проф. И. Г. Зайнышева- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000.-240 с.

138. Томильцев А. В. Моделирование- ведущий принцип совершенствования организации учебного процесса в педагогическом колледже. Дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. -170 с.

139. Тужилкин В. Трауберг С. Воспитание личности будущего специалиста// Высшее образование в России.- 1995. №4. С. 43-46.

140. Тулегенова А. Г. Некоторые психолого- педагогические условия оптимизации учебно- воспитательного процесса// Ученые записки таврического национального университета.- 2002. №3. -С. 5-8.

141. Фернхейм А. Хейвен П. Личность и социальное поведение. -Москва-Минск-Харьков, 2001.-164 с.

142. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола»)// Вопросы философии.-1999. №3. -С. 24-27.

143. Философская энциклопедия. T. 5.-М., 1970-564 с.

144. Философский словарь./ Под ред. И.Т. Фролова.-М.: Изд- во политической литературы., 1980.-347 с.

145. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1983.-786 с.

146. Формы устройства детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей// Методические материалы к курсу «Социально- психологические и организационные основы работы с приемными и патронатными семьями.-Москва- Тула, 1999.- 68 с.

147. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990.-372 с.

148. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.: Изд- во политической литературы., 1979.-262 с.

149. Харитонова Н. В. Направления формирования профессиональной компетентности у студентов./Педагогика. Пособие для педагогических вузов.-Красноярск, 1998.-93 с.

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность .4. 1. -М., 1986.- 93 с.

151. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Ч. 2.-М., 1986.- 79 с.

152. Черепанова А. А. Готовность студентов к конструктивно- проектировочной деятельности на основе использования элементов инновационных педагогических технологий// Вестник МГУ. -2001. № 4.- С. 45-49.

153. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. -М.: Изд-во «Педагогика», 1981.- 59 с.

154. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем. Книга I. Мышление и проблемы. -М., 1995.-73 с.

155. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем. Книга 2. Техника творчества.- М, 1995.- 94 с.

156. Штыров А. В. Подготовка будущего педагога- гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград. 2000. -24 с.

157. Энциклопедия профессионального образования / Рук. автор, коллектива С. Я. Батышев. В 3 т. М.: Ассоциация «Проф. образование», 1999. Т. 3. 440 с.

158. Эриксон Э. Детство и общество. -СПб., 1996. -589 с.

159. Эрлих О. В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1999. -19 с.

160. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личное развитие школьников.// Вопросы психологии, 1994, №2. С. 64-76.

161. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. -Л. 1988.- 96 с.

162. Educational technology specialist family // Portland State University Academic Professional.- 2002.July 1.- P. 23-24.

163. Essential Components of problem based learning/AJniversity of Southern Califirnia, 1998. Green M. Philosophy and Teaching// Wittrock ed., Handbook of Research on Teacing, N.Y., Macmillan. 1986. P.479 500.

164. Foster parenting as a " Calling" by Faith Manning// Black parenting.-2002.-№ 1.- P. 34-36.

165. Knowles M. S. Andragogy in action: Applying modern principles of adult learning. San- Francisco, 1984. S 83.

166. Kubie L. The Forgotten Man in Education // Harvard Alumni Bulletin. -1956. -P. 349 — 353.

167. Number of PFCS Foster families by care//The journal of professional family care services.- 2002. №6.- P. 34-36.

168. Smith J. Requirements for social work training //Reform of social education and training. N- Y., 2002.

169. Statistics from US and Florida // US statistics.- 2001. January.- P. 12-13.