Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании: конец XX - начало XXI вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Онищенко, Юлия Юрьевна

• Онищенко, Юлия Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Онищенко, Юлия Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Сущность, содержание и структура профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования. Национальносоциальный аспект педагогической профессии.

1.2. Характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению.

1.3. Модель формирования профессионализма британского учителя.

Выводы к Главе 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В СИСТЕМЕ БРИТАНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Цель, задачи и основные этапы формирования профессионализма учителя в британской системе педагогического образования.

2.2. Специфика формирования профессионализма британского учителя.

2.3. Технологии и результаты формирования профессионализма личности британского учителя.

Выводы к Главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании: конец XX - начало XXI вв.»

Актуальность проблемы исследования. В начале третьего тысячелетия в эпоху индустриальной, экономической, научной и культурной революции, повышения уровня жизни, применения новых технологий (Интернет, спутниковое телевидение, компьютеризация) неукоснительно растет социальный спрос на высококвалифицированных специалистов во всех сферах общественного строя. Интеграция образовательных систем европейских стран, отраженная в документах Болонской Декларации (1999), требует создания согласованного единого общеевропейского пространства высшего образования, выработки особой образовательной философии, призванной содействовать академической мобильности. «Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, которая во многом определяется состоянием системы образования. Именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе» [117; с.2]. Будущее мирового социума за качественным образованием и первоклассными педагогами, истинными профессионалами своего дела, «мастерами», стремящимися к самопознанию и самосовершенствованию, способными к творчеству и рефлексии, готовыми посвятить себя избранной профессии с целью не только передавать знания, умения и навыки, но и ценностные ориентиры все новым поколениям своих учеников.

В процессе реформирования отечественной системы образования, в том числе и высшей школы, которой предстоит жить и работать в грядущем социокультурном измерении, необходимо решать сложные задачи, обусловленные важностью апробирования и внедрения в жизнь новой образовательной политики государства, изложенной в Законе Российской Федерации «Об Образовании» (1992) [116], Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001) [113], Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы (2006) [114], приоритетном национальном проекте «Образование» (2006) [115].

Бесспорно, сегодня в мире учитель становится объектом быстрорастущего интереса и внимания. Общество испытывает острую потребность в педагоге, гибко мыслящем и способном находить нестандартные решения задач современного образования. Подготовка такого учителя в начале третьего тысячелетия есть длительный и целостный процесс, направленный на развитие знаний, умений и навыков, соответствующих новым профессиональным стандартам. Все большее распространение приобретают конкурсы педагогического мастерства, способствующие выявлению и поддержке талантливых педагогов и повышению престижа профессии. По мере трансформации общественных ценностей происходят изменения и в личности учителя, его профессиональной направленности и, соответственно, его статусе. Принимается во внимание также формирование личностных качеств и профессиональных способностей учителя и овладение им новыми технологиями. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что до сих пор не существует единой оптимальной модели личности учителя-профессионала XXI века как ценностного критерия его профессионализма, которая бы использовалась педагогами во всем мире, поскольку для ее успешной реализации необходимо учитывать социально-экономические, культурологические и психологические факторы, среди которых важное место занимает национальный аспект педагогической профессии, выражающийся не только в статусе педагога, но и доминирующей концептуальной идее педагогического образования. Тем не менее, изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта может повысить качественный уровень подготовки педагогических кадров и социальную значимость отечественной системы педагогического образования, поможет выявить и рассмотреть новые подходы к профессиональному становлению учителя, а также отказаться от общепринятых штампов в области обучения и воспитания подрастающего поколения. Воплощение в жизнь позитивных результатов могло бы сократить огромный разрыв между российским образованием и мировым опытом реформирования систем образования, в том числе и педагогического.

В сложившихся условиях сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций развития педагогического образования, приобретают несомненную актуальность.

Так, Великобритания является государством, в котором сложилась особая система педагогического образования, успешно реализующая взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности будущих учителей в школьных условиях, способствующая формированию личности педагога-профессионала - приоритета современной британской образовательной политики. За последнее десятилетие в стране выработан ряд принципиально новых подходов к гуманизации педагогической деятельности, к материализации выдающихся достижений по формированию наиболее значимых профессионально-личностных качеств педагога.

Современный британский учитель достигает высшей ступени профессионального роста и развития, лишь добившись наилучших показателей профессионализма, который проявляется во всех сферах его педагогической деятельности. Для учителей Великобритании это тот стандарт, к которому они идут посредством обучения в вузе, обширной практической деятельности и кропотливой самостоятельной работы. Профессионализм как актуальное требование времени к деятельности современных педагогических кадров - это неотъемлемое качество «рефлексирующего практика» (reflective practitioner), размышляющего и анализирующего свою собственную практическую деятельность на основе глубокого познания теории. Понятие «профессионализма» является социально значимым, поскольку в его состав входит целый ряд специальных характеристик, часто основанных на культурных ценностях и традициях общества. Учителя, ориентируясь на профессионализм, стремятся достичь разносторонней эрудиции, овладеть теоретическими и практическими педагогическими и психологическими знаниями, умениями и навыками, усвоить моральные устои и нормы поведения в обществе, образовательном учреждении, классе.

Педагоги-«профессионалы» ответственны за соблюдение интересов своих «клиентов» и «заказчиков» (учеников, родителей, коллег, местных органов власти, государства и общества в целом), а также за реализацию различных возложенных на них задач. Они призваны также достичь личностных профессиональных стандартов, а именно: способность создавать и поддерживать соответствующие взаимоотношения с различными группами «клиентов», уважительно относится к своим ученикам, учитывать их индивидуальные потребности и интересы, сотрудничать с коллегами, признавать их «профессионализм», профессионально относиться к людям, не имеющим отношения к школе включая родителей, представителей местных органов власти и других граждан.

Изучение, анализ и осмысление процесса формирования профессионализма в условиях педагогического образования в Великобритании в период с конца XX - до начала XXI веков представляет большую научно-практическую значимость для отечественной системы педагогического образования, так как рассмотрение исследуемой проблемы позволяет глубже понять главные направления и особенности развития, как мирового педагогического процесса, так и основные тенденции его функционирования в теории и практике педагогического образования в отдельно взятом регионе, в частности Великобритании.

Проблема формирования профессионализма учителя в условиях педагогического образования в Великобритании подвержена внимательному изучению как зарубежными, так и отечественными исследователями.

Современный уровень её изученности определён рядом работ отечественных педагогов.

Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имеют труды, связанные со следующими вопросами:

- общие вопросы народного образования в Великобритании - Н.М. Воскресенская, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров;

- проблемы педагогического образования в Великобритании - Ю.С. Алферов, JI.P. Акмаев, Г.А. Андреева, Е.Н. Аникиевич, К.Е. Зискин, Е.А. Карабутова, J1.B. Кузнецова, М.М. Поздеев, В.А. Рыжов, Д.Р. Сабирова, Г.М. Фролова;

- различные подходы ученых к обучению учителей в системе повышения их квалификации - В.Б. Гаргай, Е.В. Исаева, Т.Г. Моисеенко, Э.М. Никитин, А.А. Ходцева;

- педагогика и различные аспекты высшего педагогического образования в США - С.А. Андрейкова, В.Б. Гаргай, Н.В. Гольцова, JI.C. Дохикян, А.П. Захарова, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Е.Ю. Рогачева, JI.H. Талалова;

- системы образования в других высокоразвитых западных странах -В.М. Блинов, Б.Л.Вульфсон, В.Я. Пилиповский, В.Е. Янковский.

Однако в работах вышеназванных ученых вопрос формирования профессионализма британского учителя, а именно история и теория, технологии и модели, разнообразные подходы и точки зрения на профессионализм как социально-значимую ценностную категорию, специально и глубоко не освещались. Новым является и исследуемый период (конец XX - начало XXI вв.), внесший немало корректив в систему базового и постбазового педагогического образования в Великобритании.

Большое значение для постановки и глубокого понимания проблемы исследования имело специальное изучение работ отечественных педагогов по вопросу формирования профессионализма в системе педагогического образования в России. В связи с этим несомненную важность приобретают исследования И.Д. Багаевой, Е.П. Белозерцева, A.M. Булынина, В.В. Буткевич, J1.A. Витвицкой, С.И. Высоцкой, Е.Б. Гармаш, В.В. Горбенко, JI.K. Гребенкиной, Л.Д. Деулиной, М.Е. Ивановой, И.А. Колесниковой, J1.M. Митиной, Г.И. Михалевской, А.И. Мищенко, М.И. Морозовой, В.Н. Никитенко, А.А. Петренко, Е.И. Рогова, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаевой, В.А. Сластенина, А.В. Соложнина, И.А. Сушко, З.Г. Томаевой, Я.С. Турбовского, П.А. Хроменкова, Р.Ш. Царевой, Р.Х. Шаймарданов, Е.Н. Шиянова, Н.М. Яковлевой, и др., посвященные изучению данного аспекта.

В ходе исследования были использованы такие зарубежные издания, как American Educational Research Journal, Applied Linguistics, British Journal of Educational Psychology, British Journal of Educational Studies, British Journal of In-Service Education, British Journal of Sociology of Education, Curriculum Inquiry, Education for Teaching, Education Today, Educational Leadership, ELT Journal, European Journal of Education, Foreign Language Annals, Higher Education, Higher Education Quarterly, Journal of Curriculum and Supervision, Journal of Education for Teaching, Journal of Vocational Education and Training, Language Arts, Prospects, Studies in the Education of Adults, Studies in Higher Education, Teaching and Teacher Education, TESOL Quarterly, Times Higher Education Supplement и другие.

Вопросы развития и совершенствования педагогического образования в Великобритании, а также повышения профессионального уровня подготовки и переподготовки учительских кадров отражены в статьях и монографиях видных британских педагогов, психологов, философов и социологов (Р. Александер, П. Барлоу, Б. Барт, К.М. Бейли, Р. Белл, Д. Берлинер, Дж. Гарвард, Дж. Грэхем, М. Грифитс, А. Гудсон, К. Зайкнер, М. Ирот, С. Кейпл, К. Кларк, Дж. Колдерхед, JI. Кохен, М. Крафт, Дж. Линч, М. Лиск, Н. Лукас, В. Менен, Л. Меньон, Т. Моррис, К. Моррисон, М. Осборн, Дж. Пиаже, Э. Поллард, Дж. Робертсон, Дж. Скрайвнер, Д. Стрикленд, Т. Тернер, Д. Трип, М. Уильяме, М. Уолис, Дж. Фенслоу, Д. Фиш, Д. Харгривз,

М. Хейберман, Дж. Хэлсби, Ф. Ходкинсон, М. Хьюберман, М. Широ, Д. Шон, К. Эклстоун и др.).

В ходе активного диалога его участники - сторонники разных теоретических взглядов и концепций ведут постоянный поиск оптимальных решений проблем учителя, в результате чего появляются новые проекты и подходы к педагогическому образованию, которые отражены не только на страницах зарубежной периодики, но и в российских изданиях: «Педагогика», «Высшее Образование в Европе», «Высшее Образование в России», «Преподаватель», «Народное Образование», «Вопросы Философии», «Магистр», «Наука и Школа», «Иностранные Языки в Школе», «Курьер ЮНЕСКО», «Методист», «Первое Сентября», «Учитель».

Данное исследование посвящено современному состоянию и развитию системы педагогического образования в Великобритании, и, прежде всего, формированию профессионализма учительских кадров. Оно позволяет проследить как общие тенденции развития педагогического образования на Западе за последние годы, так и особые черты, характерные лишь для британской высшей педагогической школы.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий:

- между необходимостью совершенствования подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования в России и недостаточным уровнем изученности соответствующего зарубежного, в частности, британского опыта, который позволил бы выявить тенденции и подходы, применимые к процессу повышения качества педагогической подготовки в нашей стране;

- между насущной потребностью современного британского социума в грамотных, высококультурных, стремящихся к самосовершенствованию и способных обеспечить качественный уровень образования в стране педагогических кадрах, с одной стороны, и острым дефицитом подобных ресурсов, готовых к осуществлению выдвигаемых обществом задач, с другой;

- между необходимостью разработки научно обоснованной концепции формирования профессионализма в структуре базового и постбазового педагогического образования и реально сложившейся практикой подготовки и переподготовки учителей, как в России, так и в Великобритании; между наработанным теоретическим ресурсом вопросов профессионализма британского учителя, способным существенно содействовать его эффективному формированию и использованию в педагогической деятельности, и недостаточным представлением британского учительского корпуса о сущности, структуре и технологиях его практической реализации.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические и организационно-педагогические основы формирования профессионализма учителя в британском педагогическом образовании.

С учетом обозначенных противоречий, а также принимая во внимание актуальность проблемы исследования и недостаточную ее изученность в теории и практике, был сделан выбор темы исследования: «Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании (конец XX - начало XXI вв.)».

Объектом исследования является система педагогического образования в Великобритании в рассматриваемый период.

Предметом исследования является процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании (в конце XX - начале XXI века).

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании в исследуемый период. и

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионализма британского учителя в истории и теории педагогического образования.

2. Проанализировать различные подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению.

3. Разработать практико-ориентированную модель формирования профессионализма учителя на базе концепций ведущих британских ученых.

4. Определить цели, задачи, технологии и специфику формирования профессионализма на разных этапах становления личности британского учителя.

5. Определить возможности использования британского рационального опыта формирования профессионализма для совершенствования отечественной системы подготовки педагогических кадров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения зарубежной и отечественной философии, педагогики и психологии по проблеме формирования и развития личности; современные теории и концепции высшего профессионального образования; принципы научного познания, в частности, системный анализ (И.В Блауберг, В.П. Кузьмин и др.); общефилософские учения о личности как субъекте ценностного освоения действительности (JT.H. Коган, Д.С. Лихачев и др.); о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); подходы: аксиологический (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов и др.); системный (Т.А. Ильина, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистический (Ш.А. Амонашвили, А.В. Мудрик, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.).

Исследование базируется на методологии сравнительной педагогики (Ю.С. Алферов, Г.А. Андреева, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, К.И. Салимова) и методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Б. Кайнова, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов научного исследования:

- теоретические: анализ и синтез философской, методологической, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование.

- эмпирические: изучение официальных материалов, государственных докладов, программно-методических документов британской системы высшего педагогического образования; исследование педагогической информации во всемирной сети Интернет; сравнительный анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта; описание, обобщение и систематизация полученных данных.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2002 по 2007 годы.

На первом этапе (2002-2004 гг.) был проведен ретроспективный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, как отечественных авторов, так и зарубежных; определялась степень изученности проблемы; формулировалась тема и методологический аппарат исследования (проблема, цель, задачи и методы).

На втором этапе (2004-2006 гг.) изучалась система педагогического образования Великобритании; исследовались подходы британских ученых к избранной проблеме; выявлялись критерии сформированности профессионализма английского учителя на разных этапах его подготовки и переподготовки, а также ценностные ориентиры его личности; рассматривались разнообразные технологии профессиональнопедагогической подготовки «рефлексирующего практика»; проводился систематизированный анализ научной литературы; формировалась содержательная база диссертации.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилось обобщение результатов исследования; уточнялась обоснованность и достоверность его методологических и теоретических выводов; проверялась логика изложения материала; осуществлялась публикация материалов и результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- определены сущность, содержание и структура профессионализма британского учителя, представляющего собой совокупность качественных характеристик, базирующихся на фундаментальных знаниях по предмету специализации, педагогике и психологии, личностных качествах, профессиональных способностях, педагогическом опыте, рефлексии, креативности, свидетельствующих о готовности учителя грамотно, на высоком теоретическом и практическом уровне осуществлять профессионально-педагогическую деятельность;

- выявлены новые аспекты генезиса формирования профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования, а именно: двусторонняя трансформация от академической формы обучения студентов в колледже или университете к практико-ориентированной их подготовке в школе; разумное сочетание овладения практическими навыками с глубоким знанием теории, обеспечивающее эффективность работы в избранной сфере деятельности; признание национального аспекта образования как важного социального фактора, накладывающего отпечаток на личность, деятельность педагога и его профессионализм;

- разработана практико-ориентированная модель формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, прикладной, рефлексивный и результативно-оценочный компоненты, а также исследованы его организационно-педагогические основы;

- охарактеризована специфика формирования профессионализма британского учителя, проявляющаяся на различных этапах профессионально-педагогического становления и развития его личности и находящая отражение в разнообразных видах педагогической деятельности, профессиональных ролях, педагогических стилях, типах рефлексии, и т.д.;

- раскрыты педагогические технологии эффективного формирования профессионализма учителя: технология общения, технология наблюдения и самонаблюдения, технология рефлексии, технология исследования в действии и др.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизированы и обоснованы различные теоретические подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению, существенно меняющие традиционные представления в данной области (концепция «Пять ступеней профессионального роста и развития» Д. Берлинера, концепция «Старый и новый профессионализм» Д.Х. Харгривза, концепция «Академический, практический и ведущий профессионализм» А.В. Гудсона);

- исследована разработанная американскими и британскими учеными теория личности учителя-профессионала и возможность ее практического применения («рефлексирующий практик»);

- проведен критический анализ педагогических идей, составивших основу британской модели формирования профессионализма учителя в образовательном процессе вузов, которые осуществляют подготовку педагогических кадров.

Практическая значимость. Исследованный в диссертации процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании дает возможность творчески отнестись к выявлению и изучению основных тенденций развития личности отечественного учителя-профессионала в истории, теории и практике педагогической науки; сформулированные в исследовании концептуальные технологии формирования профессионализма вполне применимы в системе подготовки и повышения квалификации российских педагогов; наконец, изученный материал используется для составления и апробации разнообразных учебных программ по зарубежной и сравнительной педагогике, в преподавании спецкурсов, а также на занятиях по страноведению в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» на факультетах, связанных с изучением англоязычной культуры.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов педагогического исследования, адекватных проблеме, предмету, цели и задачам; опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию системного, личностного, деятельностного, аксиологического, гуманистического подходов.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Его ход и результаты обсуждались на XXIV и XXV сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2005; 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Шестые Есиповские чтения» (Глазов, 2005); международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва-Луганск, 2005); юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития» (Москва, 2005); II международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2006); Российской научно-методической конференции «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (Рязань, 2006); международной научной конференции, посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии РГУ им. С.А. Есенина «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007); межвузовской научно-методической конференции «XIV Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2007); ежегодных научно-практических конференциях Коломенского государственного педагогического института (2004-2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий в Коломенском государственном педагогическом институте на факультете иностранных языков, педагогическом и психологическом факультетах. Результаты использовались на практических занятиях при внедрении инновационных технологий подготовки учителя, а также в новых подходах к организации педагогической практики будущих учителей. Подготовлено учебное пособие для преподавателей и студентов «Организация и содержание педагогической практики будущих учителей: британский опыт». Разработана программа и содержание спецкурса «Профессионализм современного учителя» (см. Приложение 3).

В процессе исследования был налажен контакт с представителями Британского Совета (Москва), использовалась возможность консультироваться с ними по изучаемой проблеме с помощью электронной почты, что, безусловно, существенно помогло решению задач исследования. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Профессионализм британского учителя - это системная интегральная характеристика его личности, представляющая собой совокупность педагогической компетентности, мастерства, опыта, профессионально и социально значимых личностных качеств, индивидуального стиля деятельности, креативности, педагогической рефлексии, готовности к исследованию своей деятельности, обеспечивающая эффективность и качество образовательного процесса.

2. Формирование профессионализма британского учителя - это многосторонний целенаправленный процесс, отражающий, с одной стороны, генезис и качественную динамику развития его сущности и структуры в изучаемый период, а с другой, диалектику модификации присущих ему качеств под воздействием социально-экономических и национально-культурных факторов.

3. Процесс формирования профессионализма британского учителя, затрагивая все грани его педагогической деятельности, охватывает современную британскую систему непрерывного педагогического образования, включающую в себя базовый (Initial Teacher Education), промежуточный, так называемый индуктивный (Induction) и постбазовый (In-Service Education and Training) этапы.

4. Построение модели формирования профессионализма британского учителя, основанной на концепции «нового профессионализма» и рассматриваемой ведущими британскими исследователями в качестве приоритетной, послужит позитивной предпосылкой для разработки соответствующих ориентиров в отечественном педагогическом образовании.

Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя последнее десятилетие (конец XX - начало XXI вв.). На наш взгляд, этот временной отрезок наиболее интересен и важен, поскольку именно он отражает современный уровень развития новых тенденций формирования личности учителя-профессионала в условиях развивающейся системы высшего педагогического образования в Великобритании.

Структура диссертационного исследования определилась поставленными задачами и логикой исследования. Она включает в себя введение, две главы (6 параграфов), заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Онищенко, Юлия Юрьевна

Результаты исследования показали, что профессионализм британского учителя является базовой категорией, характеризующей будущее педагогического образования, в целом, и личности педагога-профессионала, в частности. В Великобритании в начале XXI века отчетливо выражена ориентация педагогического образования на профессионализм как ценностный ориентир, структура которого сложна и многоаспектна: его составляющие {педагогическая рефлексия; мастерство; опыт; креативность; знания по предмету специализации, педагогике, психологии, философии, методике, профессиональные умения и навыки, в совокупности являющиеся основой педагогической компетентности', способность исследовать собственную деятельность, и др.) действуют в неразрывном единстве и способствуют подготовке «рефлексирующего практика» -оптимальной модели личности учителя-профессионала, общепризнанной широкой педагогической общественностью.

В настоящее время исследователями педагогического образования в Великобритании активно разрабатываются и внедряются инновационные концепции профессионализма как социально-педагогического явления (П. Барлоу, Д. Берлинер, Д. Трем, А.В. Гудсон, Дж. Троман, Д.Х. Харгривз, и др.). Однако, несмотря на разнообразие подходов («старый» и «новый» профессионализм; академический, практический и ведущий профессионализм; и др.), неоспоримым преимуществом обладает «новый» профессионализм как наиболее перспективное направление развития учителя, в основе которого лежит самопознание, самосовершенствование и самореализация британского учителя-профессионала, объединяющее в себе взаимосвязь теории и практики, исследовательскую деятельность, все позитивные педагогические качества, позволяющее успешно решать задачи педагогического образования образца третьего тысячелетия. Важными характеристиками «нового» профессионализма являются партнерство и кооперация всех участников педагогического процесса, базирующиеся на обмене передовым педагогическим опытом и исследовании собственной профессионально-педагогической деятельности с целью ее совершенствования и обеспечения качества образования.

В ходе исследования выявлено, что взгляды британских ученых на педагогическую профессию в целом и систему педагогического образования, в частности, разделились. Некоторые из них (JT. Кид, Д. Уэйер, Р. Уильяме), сторонники так называемой «технократической» теории (the technical rational view), убеждены в том, что деятельность педагога-профессионала является лишь набором простых компетенций, которые вполне могут быть освоены студентами в период педагогической практики, а менторами в процессе осуществления методического руководства деятельностью студентов-практикантов. Другие ученые (Д. Шон, Д. МакИнтайер), мнение которых разделяет абсолютное большинство педагогов в Великобритании, отстаивают иную концепцию, так называемую теорию «профессионального искусства» (the professional artistry view), согласно которой педагогическая деятельность профессионала - это максимально приближенное к художественному исполнению сложное динамичное общественное действо, организованное с учетом способности педагога к творчеству, исследованию и самоизучению, незаурядности и динамичности самой личности учителя, мобильности и его положительной Я-концепции; деятельность такого учителя направлена на установление прочных педагогически и психологически целесообразных субъект-субъектных отношений со своими учениками и высокое качество их образования и воспитания.

Изучение разнообразных источников - периодической печати, монографий и официальных документов, направленное на более детальное ознакомление со спецификой формирования профессионализма британского учителя позволило сделать вывод о том, что ей присущи особые социально-экономические, культурологические и национальные черты, накладывающие свой отпечаток на личность педагога-профессионала и его деятельность.

Современный этап научно-технической революции (компьютеризация, Интернет, микроэлектроника, робототехника) модифицирует общественную структуру, образ жизни и психологию людей. Широкие слои населения Великобритании рассматривают получение полноценного образования как необходимое условие достижения желаемого социального статуса, карьерного роста и обладания так называемыми постматериальными ценностями (творческий характер труда, полноценный досуг). Кроме того, это еще и известная гарантия востребованности в профессии. Поэтому, чтобы добиться поставленных целей, британскому обществу необходимы учителя-профессионалы, педагоги высшей квалификации, отличающиеся готовностью к творчеству, позитивному общению, умением находить новые способы решения стандартных и нестандартных педагогических задач, главной характеристикой которых является профессионализм как неотъемлемое качество «рефлексирующего практика».

Понятие «рефлектирующий практик» рассматривается британскими учеными как стадия формирования и развития профессиональных знаний, умений и навыков, нацеленная на разумное сочетание теоретических основ с умением применять их на практике и предполагающая способность осмысливать каждый свой шаг в процессе педагогической деятельности с целью повышения качества преподавания в британских школах.

Исследование профессионализма как ценностной категории в педагогическом образовании проводилось на основе существующих и выявленных новых концепций британских ученых, занимающихся данной проблемой, что позволило сконструировать и обосновать модель формирования профессионализма, состоящую из целевого, мотивационного, содержательного, прикладного, рефлексивного и результативно-оценочного компонентов, которая могла бы послужить эталоном в процессе реформирования и модернизации отечественной системы педагогического образования.

В работе на основе анализа модели и технологий формирования профессионализма учителя в системе британского педагогического образования выделены некоторые рациональные идеи, которые могут быть применимы на практике, и будут полезны для организации и внедрения процесса формирования профессионализма учителя в российском педагогическом образовании. Так, описанные и проанализированные технологии наблюдения и самонаблюдения (Р. Боуэрз, Дж. Гебхард, С. Гез,

Дж. Фенслоу), общения (С. Кейпл, М. Лиск, Т. Тернер), письменного анализа проблемных ситуаций (Л. Ходсон, К. Квин-Лиринг) широко применимы в отечественной педагогике, тогда как технологии исследования в действии (С. Кори, Л. Кохен, Дж. Крукс, К. Льюин, Л. Меньон), рефлексии на базе учительского дневника (К.М. Бейли, Д.М. Бринтон, С.Э. Холтен) и видеоурока (М.Г. Шерин), несомненно, будут признаны новым явлением в методическом портфеле специалистов, занимающихся подготовкой педагогических кадров в России.

Проведенное исследование не исчерпывает все многообразие вопросов, связанных с проблемой формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании. Перспективным направлением представляется дифференциация («подчеркнуто нами». -Ю.О.) целей, задач, технологий формирования профессионализма, а также критериев его сформированности в зависимости от этапа развития личности педагога-профессионала (базовый, индуктивный и постбазовый этапы), а также в условиях педагогических колледжей и университетов.

Таким образом, осуществленное исследование выявило, что в Великобритании на сегодняшний день проводится широкое и достаточно глубокое изучение и осмысление проблем педагогического образования, ведутся теоретические разработки концепций профессионализма учителя, позволяющее не только изучить и обобщить результаты этих исследований, но и выявить то рациональное, которое может быть успешно использовано в подготовке отечественных педагогических кадров, при всей национальной специфике формирования профессионализма британского учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, был сформулирован ряд выводов, в которых особое внимание уделяется наиболее значимым тенденциям формирования профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании, обладающим несомненной ценностью и значимостью для всего прогрессивного мирового образовательного сообщества.

Ключевыми направлениями для изучения, осмысления и анализа стали теоретико-методологические основы, в том числе сущность, содержание и структура профессионализма в истории и теории педагогического образования, основные подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению, модель формирования профессионализма, и организационно-педагогические основы формирования профессионализма британского учителя, базой для которых послужил вопрос о целях, задачах и этапах формирования профессионализма, его специфике и технологиях.

Российское педагогическое образование, находясь на пороге глобальных перемен, связанных с внедрением в практику Болонского соглашения (1999) и проводимой общеевропейской интеграции в данной сфере, определяет приоритеты своего дальнейшего развития и ставит на первое место личность учителя-профессионала, как главный «инструмент» осуществления гуманизации, модернизации и информатизации современного содержания образования, который ответственен, в конечном счете, за многие инновационные процессы, протекающие в обществе в сфере политики, экономики, культуры, общественной жизни и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Онищенко, Юлия Юрьевна, 2007 год

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996. -382с.

3. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-е 90-е гг. XX в.): Монография. - М.: ИТОП РАО, 2002.-227с.

4. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с.

5. Белкина В.Н., Карпов А.В., Ревякина И.И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии. Монография. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. 332с.

6. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. / Общая ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -Изд-во Ин-та проф. образования МО России, 1996. 336с.

8. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

9. Ю.Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. - №3. - С. 72-73.

10. П.Болыпая советская энциклопедия. Т.16, 3-е изд. М.: Советская энциклопедия. - 1975. - 639 с.

11. Болыиая советская энциклопедия. Т.21, 3-е изд. М.: Советская энциклопедия. - 1975. - 639 с.

12. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

13. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Монография. М., 1998. - 266 с.

14. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Сов. Педагогика. -1991. -№8. С. 134-136.

15. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. -М.: Магистр, 1995. -111с.

16. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232с.

17. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для университетов, пед. институтов, институтов повышения квалификации работников образования. М., Воронеж, 1996. - 256с.

18. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 207с.

19. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход // Педагогика. 2005. - №6. - С.94-103.

20. Гаргай В.Б. Система повышения квалификации учителей в Великобритании: (Моногр. исслед.). Новосибирск: НИПКиПРО, 2001.-251 с.

21. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

22. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: ИТОП РАО, 1998. - 605с.

23. Гребенкина JI.K. формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография / Л.К. Гребенкина; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. 2-е изд., испр. и доп. -Рязань, 2006. - 224 с.

24. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. И.Т. Красавин. М., 1990. - С. 143-156.

25. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

26. Джуринский А.Н. Педагогическое образование за рубежом // Научные труды МПГУ. М.: Прометей, 1999. - 548с.

27. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998. - 171с.29.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 105с.

28. Исаева Е.В. Система повышения квалификации учителей в Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990. -63с.

29. История педагогики как учебный предмет: (Междунар. опыт): Учеб. пособие / Под. ред. К.И. Салимовой. М., 1996.

30. Каган М.С. Современные модели управления и тенденции развития высшего образования в Великобритании // Высшее образование в Европе. — Юнеско. 1992. - Т. 17. - №3. - С.62-79.

31. Кайнова Э.Б. Основы организации научного исследования в педагогике. М., 2004. - 168с.

32. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // Каптерев П.Ф. Избранные пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704с.

33. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

34. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 253с.

35. Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Избр. пед. соч. в 2-х т. т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

36. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i Выхаванне», 1996. - 312с.

37. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165с.

38. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова М.: В. Секачев, 2005. - 181с.

39. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. -159 с.

40. Левин Г.Д. Непрофессионалы в профессиональном споре. // Вопросы философии. 1996. - №6. - С. 174-185.

41. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2-х т. М., 1983.-391с.

42. Лиферов А.П., Колкер Я.М. Зарубежные и отечественные истоки глобального образования и его современное развитие в России. -Рязань, 1994.

43. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200с.

44. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - №1. - С.82-92.

45. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

46. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуман. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

47. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. 2006. - №3. - С.48-57.

48. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение. - 1986.- 160 с.

49. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Изд-во «Магистр», 1996. - 95 с.

50. Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 124-126.

51. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. — 1994.-№6.-С.41-43.

52. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.-144 с.

53. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. В 4-х т., Т.З. -М.: Советская энциклопедия, 1966. 879 с.

54. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 528с.

55. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика. 2005. - №3. - С.47-52.

56. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: Традиции и современность. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 198с.

57. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - №5. - С.97-102.

58. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании//Педагогика. 1994. -№1.-С.113-117.

59. Пустовалов В.М. Духовно-нравственное становление личности будущего учителя. Оренбург, 2001. - 244с.

60. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории / Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М., 1995. - С. 4-12.

61. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. -Т. 1.485 с.,Т.2. 328с.

62. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. - 157 с.

63. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208с.

64. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования. Новосибирск: НГПУ, 2005. - С.3-19.

65. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М. - 1994. - С.47-49.

66. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. -928с.

67. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

68. Толстой Л.Н. Исповедь. Л., 1991. - 252с.

69. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения. В 6-тит. Т.1.-М., 1988.-414с.

70. Федорова С.Н. Профессиональная культура педагога // Педагогика. -2006. №2. - С.65-70.

71. Фролова Г.М. О профессиональной подготовке учителей в Великобритании // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 8488.

72. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 315 с.79.1Цуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.,1988.-78с.

73. Яковлев Б. Испытание временем // Высшее образование в России. -1998.-№4.-С. 3-4.

74. Авторефераты и диссертации

75. Акмаев Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: (последняя четверть XX века): Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2002. - 183с.

76. Алферов Ю.С. Система педагогического образования в Англии. Дис.канд. пед. наук. М., 1965.

77. Андреева Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е-90-е гг. XX века): Дис.д-ра пед. наук. Коломна, 2003. - 343 с.

78. Андрейкова С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической деятельности учителя в США: 19601990: Дис.канд. пед. наук. -М., 1998. -209с.

79. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дис.д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991.-338с.

80. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Л., 1990.-49с.

81. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.): Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1994.-31с.

82. Витвицкая Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 19с.

83. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис.д-ра пед. наук. Киев, 1990. - 159с.

84. Горбенко В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1998. 18с.

85. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. Ряз. гос. пед. ун-т. - М., 2000. - 441 с.

86. Дохикян Л.С. Сравнительный анализ высшего образования в России и США: Дис.канд. пед. наук. Рязань, 2006. - 193с.

87. Иванова М.Е. Банк педагогических данных как средство формирования педагогического профессионализма будущих учителей. Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1998. -22с.

88. Карабутова ЕЛ. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90-егг. XX столетия): Дис.канд. пед. наук. Белгород, 2000.- 170с.

89. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — Л., 1991. 37с.

90. Кузнецова JI.B. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России: Дис.канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 2001. 136с.

91. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1991. - 32с.

92. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-218с.

93. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: Дис.к-та пед. наук: 13.00.01. СПб., 1999. - 193 с.

94. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1991.-32с.

95. Петренко А.А. Повышение и развитие профессионализма педагога-методиста в системе муниципального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Рязань, 2001. - 23с.

96. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. Автореф. дис.д-ра философ, наук. -Новосибирск, 1993. - 37с.

97. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Р н/Д, 1999.-45с.

98. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в Англии, 1979-97гг.: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1998. -243с.

99. Соложнин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 19 с.

100. Сушко И.А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования: Дис.к-та пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2003.-265 с.

101. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции): Дис.канд. пед. наук. М., 1993. - 166с.

102. Турбовский Я.С. Взаимодействие педагогической науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса: Дис. в форме науч. докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. -М., 1991.-51с.

103. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дис.д-ра. пед. наук. - М., 1991.-33с.

104. Янковский В.Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 144с.1. Нормативные документы

105. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24с.

106. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Вестник Образования России. 2005. -№22.-С.8-40.

107. Национальный проект «Образование для всех» // Народное Образование. 2005. - №5. - С.13-20.

108. Об образовании: федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992г. М.: Изд-во деловой и учеб. лит., 2004. - 76с.

109. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы // Учитель. 2006. - №3.1. Зарубежные источники

110. Action and Reflection in Teacher Education. / Ed. G. Harvard, Ph. Hodkinson. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1994. - 274 p.

111. Alexander R. Partnership in initial teacher education: confronting the issues // Partnership in initial teacher training / Ed. by M. Booth, J. Furlong and M. Wilkin. L.: Cassell, 1990.

112. Althusser L. Ideology and the ideological state apparatus // Education, structure and society / Ed. by Cosin B.R. Harmondsworth: Penguin, 1971.

113. Bailey K.M. The use of diary studies in teacher education programs // Second language teacher education / Ed. by J.C. Richards and D. Nunan. -N.Y.: Cambridge University Press, 1990.

114. Barlow P. Teacher Licensing: compulsory or voluntary? Paper to the 45 International Conference on Education, UNESCO. Geneva, 1996.

115. Barth B. From practice to theory: improving the thinking process // Learning to think: thinking to learn / Ed. by S. Maclure and P. Davies -Oxford: Pergamon Press, 1991.

116. Bell R.E. The Education Departments in the Scottish Universities // Scottish Culture and Scottish Education / Ed. by W.M. Humes and H.M. Paterson. Edinburgh, 1980.

117. Berliner D.C. Describing the behaviour and documenting the accomplishments of expert teachers / Bulletin of Science, Technology and Society. -2004.- V.24, №3. P. 200-212.

118. Berliner D.C. Teacher Expertise // Teaching and Learning in the Primary School / Ed. by A. Pollard, J. Bourne. L., N. Y. in association with Open University, 1994. - 285 p.

119. Bernbaum, G. A history of postgraduate initial teacher education in England and Wales, 1880-1980 / G. Bernbaum, H. Patrick and K. Reid // Rethinking teacher education / ed. by D. Hopkins and K. Reid. L., 1985.

120. Birchenough Ch. History of elementary education in England from 1800 to the present day (2-nd ed.). L.: University Tutorial Press, 1932.

121. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: cognitive and affective domains. N.Y., 1972.

122. Brinton D.M., Holten C.A., and Goodwin J.M. Responding to dialogue journals in teacher preparation: What's effective? TESOL Journal. - 1993. - V.2, №4. - P. 15-19.

123. Calderhead J. Reflective teaching and teacher education // Teaching and teacher education. 1989. - №5. - P. 43-51.

124. Capel S., Leask M., Turner T. Learning to Teach in the Secondary School. A Companion to School Experience. L., N.Y., 1995.

125. Change in Teacher Education. Context and Provision Since Robbins / Ed. by RJ. Alexander, M. Craft, J. Lynch L.: Holt, Rinehart and Winston, 1984.-357 p.

126. Clarke K. Speech to the North of England Education Conference, mimeo.- 1992.

127. Cohen L., Manion L. Research methods in education. (4-th ed.) L., N.Y.: Routeledge, 1996. - 410 p.

128. Cohen L., Manion L., Morrison K. A Guide to Teaching Practice. Fourth Edition. L.; N.Y.: Routeledge, 1996. - 494 p.

129. Connelly G., McMahon M. Chartered Teacher: accrediting professionalism for Scotland's teachers a view from the inside / Journal of In-service Education. - 2007. - V.33, №1. - P. 91-105.

130. Copeland W., Birmingham E., Lewin B. The reflective practitioner in teaching: toward a research agenda // Teaching and teacher education. -1993.-V. 9, №4.-P. 347-359.

131. Corey S.M. Action research to improve school practices. N.Y.: Teachers College Press, 1953.

132. Crooks G. Action research for second language teachers: Going beyond teacher research // Applied Linguistics. 1993. - V.14, №2. -P.130-144.

133. Day C., Pennington A. Conceptualising professional development planning: a multidimensional model. International analyses of teacher education. Journal of education for teaching. - 1993. - V. 19, №4/5. - P. 251-260.

134. Department of Employment. Glossary of Training Terms. L.: HMSO, 1971.

135. DES. School-based initial teacher training in England and Wales. L.,1991.

136. DES. Teacher education and training. James Report. L., 1972.

137. DES. The Induction and Probation of New Teachers. L.: HMSO,1992.

138. DES. The New Teacher in School: A Survey by H.M. Inspectors in England and Wales. L.: HMSO, 1989.

139. DfEE. Teachers: Meeting the Challenge of Change. Green Paper. L.: The Stationary Office, 1998a. - para. 112. - 54 p.

140. Doyle W. Classroom Organization and Management // Handbook of Research on Teaching / Ed. by Wittrock M.C. (Third Edition) N.Y.: Macmillan. -1988.

141. Ecclestone К. The Reflective Practitioner: Mantra or a Model for Emancipation? // Studies in the Education of Adults. October 1996. - Vol. 28, №2.-P. 146-159.

142. Eisner E.W. The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. N.Y.: Macmillan, 1985.

143. Elliott J. Restructuring teacher education. L.: Palmer Press. - 1993.

144. Eraut M. Developing professional knowledge and competence. -Lewes, Sussex: The Palmer Press, 1994.

145. Fanselow J.F. Breaking rules: generating and exploring alternatives in language teaching. White Planes, NY: Longman, 1987.

146. Fanselow J.F. Let's see: Contrasting conversations about teaching // TESOL Quarterly. 1988. — V.22, №1. - P.l 13-130.

147. Fanselow J.F. Post card realities // On becoming a language educator / Ed. by C.P. Casanave and S.R. Schester. Mahvah, N.Y.: Lawrence Erlbaum, 1997.-P. 157-172.

148. Fidler B. Building on Success: Professional Development in the Future // Managing Continuing Professional Development in Schools / Ed. by H. Tomlinson.-L.: Chapman, 1997.- 192p. -P. 168-169.

149. Fish D. Quality Mentoring for Student Teachers. A Principal Approach to Practice. L., 1995. - 215 p.

150. Gaies S. and Bowers R. Clinical supervision of language teaching: The supervisor as trainer and educator // Second language teacher education / Ed. by J.C. Richards and D. Nunan. N.Y.: Cambridge University Press, 1990.

151. Garrett V., Bowles C. Teaching as a profession: the role of professional development // Managing continuing professional development in schools / Ed. by H. Tomlinson. L., 1997. - 192p.

152. Goodson I.F. The Principled Professional // Prospects. June 2000. -V. XXX, №2.-P. 181-188.

153. Goodson I.F.; Hargreaves A. Teacher's professional lives. L.: Palmer, 1996.

154. Gosden P.H.J.H. Teaching quality and the accreditation of initial teacher-training courses. -L.: Routeledge. 1989.

155. Graham J. The National Curriculum for Teacher Training: playing politics or promoting professionalism? // British Journal of In-service Education.-1997.-V.23.- №2.-P. 173.

156. Griffiths M., Tann S. Using reflective practice to link personal and public theories // Journal of Education for Teaching. 1992. - V. 18, №1. -P. 69-84.

157. Haberman M. Can star teachers create learning communities? / Educational Leadership. 2004. - V.61, №8. - P. 52-56.

158. Habermas J. Knowledge and human interests. L.: Heinemann. -1973.

159. Hargreaves A., Fullan M. Understanding Teacher Development. L.: Cassell, 1992.

160. Hargreaves David H. The new professionalism: the synthesis of professional and institutional development // Teaching and Teacher Education. 1994. - V.10, №4. - P. 423-438.

161. Harrington H.L., Quinn-Leering K., with Hodson L. Written case analyses and critical reflection // Teaching and teacher education. 1996. -V. 12, №1.-P. 25-37.

162. Harvey L., Moon S. and Geall V. Graduates' Work: Organisational change and students' attributes. L.: Centre for Research into Quality: University of Central England. - 1997.

163. Hatton M., Smith D. Reflection in teacher education: towards definition and implementation // Teacher and teacher education. 1995. - V. 11, №1. - P. 33-49.

164. Helsby G. Teachers' Construction of Professionalism in England in the 1990s // Journal of Education for Teaching. 1995. - V.21. - № 3.

165. Hill A., Jennings M., Madgwik B. Initiating a mentorship training programme /А. Hill, M. Jennings, B. Madgwik// Mentoring in schools / Ed. by M. Wilkin. L.: Kogan Page Limited, 1992.

166. Huberman M. The lives of teachers / Translated by J. Neufeld. L.: Cassell. - 1993.

167. Jarvis J. Using diaries for teacher reflection on in-service courses / ELT Journal. 1997. - V.46, №2. - P. 133-142.

168. Jeffreys M.V.C. Revolution in teacher training / M.V.C. Jeffreys / London: Pitman, 1961.

169. Jones K. and Stammers P. The Early Years of the Teacher's Career: Induction into the Profession // Managing Continuing Professional Development in Schools / Ed. by H. Tomlinson. L.: Chapman, 1997. -192p.

170. Kemmis S., McTaggart R. The action research planner. Victoria, Australia: Deakin University Press, 1982.

171. Laffin M. Professionalism and Policy: The Role of the Professions in the Central-local Government Relationship. Aldershot: Gower. - 1986.

172. Language Teaching Awareness. A guide to exploring beliefs and practices / Ed. by J.G. Gebhard and R. Oprandy. N.Y.: Cambridge University Press, 1999. - 237 p.

173. Lawson H.A. Beyond the New Conception of Teacher Induction // Journal of Teacher Education. 1992. - V.43, №3.

174. Lewin K. Resolving social conflicts. N.Y.: Harper and Brothers, 1948.

175. MacMillan English Dictionary for Advanced Learners. International student edition. Oxford, 2002.

176. Mercer N. The guided construction of knowledge. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. - 1995.

177. Morris Т. Professionalism // The Blackwell Encyclopaedic Dictionary of Organizational Behaviour / Ed. By Nicholson N. Oxford: Blackwell. -1995.

178. Morrison K. The Assessment of Skills. Oxford: Basil Blackwell, 1990.

179. Morrison M. An Examination of the Development of Teachers' Reflective Practice // Education Today. 1996. - V.46, №2. - P. 43.

180. Murphy J.M. An etiquette for nonsupervisory observation of L2 classrooms // Foreign Language Annals. V.25. - P. 215-225.

181. O'Hear A. Who teaches the teachers? Research Report 10. L., 1988. -P. 6.

182. O'Neill J. Managing professional development // The principles of Education Management / Ed. by Bush T. and West -Burnham J. Harlow: Longman, 1994.

183. Osborn M., Broadfoot P. Becoming and being a teacher: the influence of the national context // European Journal of Education. 1993. - V. 28, №1.-P. 105-115.

184. Ottewill R. Tutors as Professional Role Models, with Particular Reference to Undergraduate Business Education // Higher Education Quarterly. 2001. - V.55, №4. - P. 438.

185. Paterson L. The civic activism of Scottish teachers: explanations and consequences / Oxford Review of Education. 1998. - V.24, № 3. - P.279-302.

186. Patrick H., Bernbaum G., Reid K. The structure and process of initial teacher education within universities in England and Wales. Leicester, 1982.

187. Piaget J., Inhelder B. The Psychology of the Child. N.Y.: Basic Books. -1969.

188. Pollard A. Reflective teaching. Second edition. L.: Continuum, 2006. - 503c.

189. Pollard A.; Tann S. Reflective teaching in the primary school. L.: Cassell, 1987.

190. Proceedings of International Conference on Education. Vol. IV. -1884.

191. Robertson J. Effective Classroom Control: Understanding Pupil-Teacher Relationships. L.; Hodder and Stoughton, 1989.

192. Roderick J.A. Dialogue writing: Context for reflecting on self as teacher and researcher / Journal of curriculum and supervision. 1986. -V.l,№4. — P. 305-315.

193. Schemp P.G., Sparkes A.C. and Templin T.J. The Micropolitics of Teacher Induction // American Educational Research Journal. 1993. -V.30, №3.

194. Schon D. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey Bass. -1987.

195. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Aldershot: Avebury. - 1991.

196. Schon D.A. Educating the reflective practitioner. L.: Jossey Bass, 1987.

197. Schon G. The reflective practitioner: how professionals think in action. N.Y.: Basic Books, 1983.

198. Scrivener J. Learning teaching / Ed. by Adrian Underhill. Oxford: Heinemann. -1994.

199. Sherin M.G. Viewing teaching on videotape // Educational Leadership. 2000. - V.57, №3. p.36-38.

200. Shiro M. Curriculum for better schools: the great ideological debate. -Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1978.

201. Shulman L. S. Autonomy and Obligation: the Remote Control of Teaching // Handbook of Teaching and Policy. N.Y., 1983.

202. Simon В. Studies in the History of Education 1780-1870. L.: Lawrence and Wishart, 1960. - 375 p.

203. Simon B. What future for education? L.: Lawrence and Wishart, 1992.

204. Simon B. Why no pedagogy in England // Framework for Teaching / Ed. By R. Dale, R. Fergusson, A. Robinson. L.: Hodder and Stoughton. -1988.

205. Stoll L. and Fink D. Changing Our Schools. Buckingham: Open University Press, 1996.

206. Stones E. Under what influences? / E. Stones / Journal of Education for Teaching. 1992. - V. 18, №3.

207. Strickland D.S. The teacher as researcher: Toward the extended professional // Language Arts. 1988. - V.65. - P. 754-764.

208. Teacher Professionalism and the Challenge of Change / Ed. by Jim Graham. London, 1999.

209. Teaching: High Status, High Standards. Requirements for Courses of Initial Teacher Training // DfEE. L.: Circular. - 1998. - №4. - 138 p.

210. Times Higher Education Supplement. 22.10.93.

211. Tripp D. From autopilot to critical consciousness: Problematizing successful teaching. Paper presented at the Conference on Curriculum Theorizing. Dayton, 1985.

212. Troman G. The rise of the new professionals?: the restructuring of primary teachers' work and professionalism // British journal of sociology of education (Abingdon, UK). 1996. - V. 17, №4. - P. 473-487.

213. Ur P. Teacher learning // ELT Journal. 1992. - V. 46, № 1. - P. 5661.

214. Van Lier L. Action Research. Paper presented at the Peru TESOL conference, 1993.

215. Van Manen. Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical // Curriculum Inquiry. 1977. - V.6, №3. - P.205-228.

216. Vygotsky L.S. Mind in Society: the Development of Higher Mental Processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978.

217. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach. Cambridge: Teacher Training and Development, 1991.

218. Wharfe L. A new approach to teacher training /L. Wharfe// Higher Education News. 1991. - №13.

219. Williams M. Learning Teaching: a Social Constructivist Approach -Theory and Practice or Theory with Practice? // Theory in Language Teacher Education / Ed. by Hugh Trappes-Lomax and Ian McGrath. -Longman in association with The British Council, 1999.

220. Williams R. The long revolution. Harmondsworth: Pelican, 1965.

221. Zeichner K. Conceptions of reflective practice in teaching and teacher education / Ed. by G. Harvard and P. Hodkinson. 1994.167