Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Умнов, Владислав Семенович

• Умнов, Владислав Семенович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Умнов, Владислав Семенович

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза в современном образовательном процессе.

1.1 Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена саморазвития личности студента

1.2 Роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя

1.3 Уровни развития педагогической рефлексии у студентов педвуза;

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения

2.1 Возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза

2.2 Использование методов продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза

2.3 Анализ результатов опьгшо-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения»

В свете современных образовательных ценностей, когда наиболее востребованными оказываются идеи целостности личности, свободного саморазвития, образования как духовной деятельности, актуализируется проблема освоения новых ценностных ориентиров профессиональной педагогической деятельности. Это предполагает перенесение акцента в процессе профессиональной подготовки будущего педагога на индивидуально-личностные аспекты образовательного процесса - ценностные ориентации студента, его опыт, психическое состояние, установки, отношение к себе, другим людям. Включение студентов в образовательный процесс как активных субъектов деятельности, является необходимой предпосылкой творческого профессионального саморазвития, освоения опыта образовательной деятельности.

В этом плане становится необходимым углубление понимания внутренних механизмов саморазвития, от которых зависит развертывание процесса профессиональной педагогической подготовки и, в конечном счете, его эффективность и личностно-профессиональный рост будущих учителей.

Таким механизмом саморазвития и профессионального роста студентов, по нашему мнению, является педагогическая рефлексия, так как именно она способствует обновлению ценностных ориентаций, устремлений, способов деятельности, представлений о себе, отношения к себе, становится способом движения студента к субъектности.

В настоящее время в условиях модернизации образования современная школа требует от учителя разноплановой активности, эффективной и компетентной деятельности по самоорганизации, позволяющей ему осуществлять личностно ориентированный образовательный процесс как субъект-субъектное взаимодействие.

Современная педагогическая деятельность отвергает простую исполнительность, пассивность и установку на нормативное отношение к профессиональным обязанностям, для нее характерен целый комплекс специфических черт, основными из которых являются следующие:

• интенсивность педагогической деятельности, которая сегодня осуществляется с предельной и сверхпредельной нагрузкой учителя; методологичность педагогической деятельности, предполагающая осознанное проектирование профессиональных функций субъектом педагогической деятельности;

• динамичность содержания педагогической деятельности, предполагающая гибкость, изменчивость психологического содержания функций учителя, повышенную мобильность, подвижность профессионально-педагогических приоритетов учителя;

• выполнение профессионально-педагогических функций как базиса целостной жизни в микросоциуме образовательного учреждения, обеспечивающее культуру межличностных отношений, способность учителя адаптироваться к принятым нормам взаимодействия;

• повышенная ответственность педагога в процессе педагогической деятельности, предполагающая самопринятие ее учителем, постоянную способность учителя ее нести, поддерживать, расширять, укреплять свой статус компетентного учителя, посредством стремления к рефлексии, осознания потребности в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями. (Е.В. Бондаревская, Л.А. Кабанина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.)

Перечисленные личностные качества характерны для творческого учителя, умеющего анализировать и осмысливать собственный опыт посредством рефлексии, использовать рефлексию в образовательной деятельности как средство разрешения педагогических проблем.

Однако, анализ практики работы высшей педагогической школы показывает, что у студентов-выпускников педвуза наблюдается недостаточное развитие педагогической рефлексии, они испытывают трудности в планировании, прогнозировании и оценивании процесса и результатов своего труда. Профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя в неполной мере решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального самосовершенствования, продолжая рассматривать их только как носителей суммы «знаний, умений и навыков»; в ее ходе практически не используются возможности педагогической рефлексии как необходимого условия и средства саморазвития студента.

Вместе с тем, изучение и анализ научной литературы свидетельствуют о том, что в теории и практике накоплены некоторые ценные идеи, подходы к решению рассматриваемой проблемы.

Проблемы рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания рассматриваются в трудах Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили и др. Психологические основы педагогической рефлексии раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Теоретические и практические вопросы решения проблемы педагогической рефлексии нашли освещение в ряде работ ученых педагогов и психологов. И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Г.С. Никифоров, В.И.

Слободчиков и др. разрабатывают проблему взаимосвязи рефлексии и

I мышления. О.С. Анисимов, В.В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Г.П.

Щедровицкий и др. уделяют внимание вопросам раскрытия сущности и структуры педагогической рефлексии. Г.Г. Ермакова, Н.Б. Ковалев, И.Н. Семенов, Д.М. Симуков, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролов и др. исследуют различные виды рефлексии в процессе сотворчества и сотрудничества.

Ряд исследований проблемы рефлексии связан с изучением творческой деятельности человека, его саморазвития, самопознания (Д.А. Леонтьев, А.В. Лосев и др.). Различные точки зрения на проблему формирования рефлексии у учащихся освещаются в работах Б.В. Зейгарник, Ю.И. Лобанова, Е.С. Мазур и др.

В последние годы появились кандидатские диссертации посвященные проблеме формирования педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Э.Ф. Зеер, Н.Б. Крашенинникова, А.К. Маркова, Г.И. Метельский, О.Ю. Шаврина и др.).

Продуктивное обучение как социально-педагогическое явление в современных условиях, разрабатывается зарубежными учеными (И. Бем, С. Венцке, Л. Гризер, И. Шнайдер), а также российскими исследователями (А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Н.Э. Касаткина, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.), решающими данную проблему с позиций резервов личности.

Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время, в современной педагогической науке еще остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих формированию педагогической рефлексии будущего учителя как на уровне содержания, так и на уровне технологий обучения; слабо отражена интегративная сущность педагогической рефлексии как компонента педагогической деятельности, направленного на саморазвитие будущего учителя; не выявлен потенциал продуктивного обучения для формирования педагогической рефлексии у будущего учителя.

Анализ современного состояния решения проблемы формирования педагогической рефлексии свидетельствует, что практика деятельности высшей педагогической школы испытывает острую потребность в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов, раскрывающих исходные положения успешного формирования педагогической рефлексии будущего учителя. Выявленные недостатки объясняются наличием ряда актуальных противоречий между: объективной потребностью общества в саморазвивающемся учителе и реальными условиями формирования педагогической рефлексии как механизма его саморазвития; необходимостью использования возможностей продуктивного обучения в формировании педагогической V рефлексии будущего учителя и неразработанностью психологопедагогических условий ее реализации.

Процесс разрешения указанных противоречий неизбежно сопровождается поисками условий, способных обеспечить эффективность формирования педагогической рефлексии у будущих учителей. Именно поэтому создание и научное обоснование подобных педагогических условий является важной и актуальной проблемой педагогического образования. Исходя из важности данной проблемы, недостаточной теоретической и практической ее разработки определена тема нашего исследования: «Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения».

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Объект исследования: процесс формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Гипотеза исследования: формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза будет обеспечено, если:

1% I

• оно рассматривается как неотъемлемый целостный процесс в подготовке будущего педагога, который строится на совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, реализации субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов;

• используются возможности продуктивного обучения в формировании у студентов рефлексивных качеств личности: самопознания, самоанализа, самооценки, саморегуляции, саморазвития;

• активизируются субъект-субъектные взаимодействия студентов в ходе образовательного процесса, на основе использования методов продуктивного обучения;

• реализуется развертывание механизмов педагогической рефлексии на основе создания субъективно нового интеллектуального продукта.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза и определить роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога.

2. Разработать критерии и определить комплекс методов диагностики сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза.

3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения

4. Разработать научно-практические рекомендации по формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования послужили философские положения о человеке как субъекте отношений, теория о развитии личности и ее деятельностной сущности, концепции личностнодеятельностного и системного подходов, принципы гуманизации и демократизации образовательного процесса в высшем педагогическом учебном заведении, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений.

В ходе исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, опыта профессиональной подготовки будущего учителя, анализ продуктов деятельности студентов, свободное, стороннее, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились студенческие группы факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк).

Исследованием было охвачено 320 студентов.

Исследование проходило в три этапа с 1995 по 2003 годы.

На первом этапе (1995-1999 гг.) - определялись исходные позиции исследования, изучалась теория формирования педагогической рефлексии и теоретические аспекты продуктивного обучения, уточнялся понятийный и научный аппарат исследования, определялись методологические основы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1991-2001 гг.) - продолжались теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывалась и уточнялась концептуальная модель формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) - осуществлялась проверка педагогических условий формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, проводился формирующий эксперимент, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивное обучение в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза делает возможным:

• создание рефлексивно-направленной образовательной среды, опирающейся на переосмысление студентами добываемых знаний на основе внутреннего отношения к ним;

• превращение студента в субъекта коллективной и индивидуальной деятельности в процессе самостоятельной творчески организованной продуктивной деятельности;

• осознание студентами ценности и смысла педагогической рефлексии;

• рефлексивное переосмысление студентами образовательного процесса в ходе получения субъективно нового интеллектуального продукта.

2. Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза возможно при разработке структуры, содержания и использования методов продуктивного обучения, имеющих рефлексивный компонент.

3. Критериями сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза являются: умение управлять собственной образовательной деятельностью, контролировать свое поведение, адаптироваться в сложных учебно-педагогических ситуациях, проявлять регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, развитость процессов самоорганизации; оценка студентом самого себя, своих возможностей, места среди других людей; умение ставить и решать задачи самоизменения, способность к самопознанию и самоанализу.

4. Педагогическими условиями формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения являются: использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды; формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности; реализация совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учета субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; организационно-методическое обеспечение формирования педагогической рефлексии основанное на использовании методов продуктивного обучения (продуктивная учебная дискуссия, педагогическая мастерская, метод проектов, проекты саморазвития студентов) и их взаимодействии.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнены определения понятий «педагогическая рефлексия» и «продуктивное обучение» применительно к студентам - будущим учителям (педагогическая рефлексия будущего учителя рассматривается, как способность студента выйти в позицию стороннего наблюдателя по отношению к своей образовательно-педагогической деятельности с целью ее переосмысления и себя в ней, чтобы организовать новую образовательно-педагогическую деятельность и найти адекватный способ поведения в ней; продуктивное обучение студентов - это процесс личностно-ориентированной самостоятельной, творчески организованной образовательной деятельности, строящийся на взаимном сотрудничестве студентов и преподавателей и переосмыслении добываемых педагогических знаний и умений с целью получения субъективно нового интеллектуального продукта). выявлены возможности продуктивного обучения в формировании рефлексивных качеств личности будущего учителя: самопознания, самоанализа, самооценки, саморегуляции, саморазвития, являющихся системными компонентами педагогической рефлексии;

• разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения;

• определены критерии и комплекс средств диагностики сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании сущности, содержания, принципов, форм и способов формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методов формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза в условиях продуктивного обучения, программ, дидактических и методических материалов к учебным курсам «Социальная психология», «Педагогическая психология», направленных на развитие рефлексивных качеств будущих учителей, научно-практических рекомендаций по формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими положениями, использованием системного подхода, комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; применением методов математической статистики для обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики начального образования и развития личности Кузбасской государственной педагогической академии; на научно-практических конференциях различного ранга: 1-ом Международном Конгрессе по гуманизации образования (Бийск, 1995); Региональной научно-практической конференции «Учитель: здоровье и профессиональное развитие» (Кемерово, 2001 г.); Региональной научно-практической конференции «Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности» (Новокузнецк, 2002 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002 г.); научно-практической конференции «Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2003 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Умнов, Владислав Семенович

Выводы по второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать следующие выводы:

1. Выявлены рефлексивные компоненты подготовки будущего учителя наиболее тесно связанные с педагогической рефлексией: саморегуляция, саморазвитие, самооценка. Результаты констатирующего эксперимента показали, что данные качества в основном находятся на среднем уровне сформированности у студентов педвуза и у каждого четвертого на низком уровне. Результаты контрольных групп I и II курсов практически одинаковы, что говорит о том, что в условиях традиционной подготовки будущих учителей от курса к курсу не происходит формирование рефлексивных качеств.

2. Определены педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза: использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды; формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности; совокупность принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учете субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; организационно-методическое обеспечение продуктивного обучения, основанное на развертывании механизмов педагогической рефлексии в приобретении субъективно нового интеллектуального продукта.

3. Установлено, что многие методы продуктивного обучения (метод проектов, «педагогическая мастерская», продуктивная учебная дискуссия) имеет рефлексивный компонент как обязательный этап построения. Выявлены возможности использования продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза, исходя из следующего: в продуктивном обучении студент участвует в оценке собственной деятельности через самооценку и рефлексию, т.е. при оценке каждого вида деятельности происходит формирование рефлексии. Поскольку деятельность студентов - будущих педагогов связана в основном с педагогической деятельностью то происходит формирование профессиональной, в нашем случае, педагогической рефлексии; продуктивное обучение предлагает построение процесса обучения студента на основе субъект-субъектных отношений. Рефлексировать может только субъект деятельности; продуктивное обучение в основных своих современных формах предполагает сравнение как конечных результатов своей деятельности, так и промежуточных, т.е. постоянный выход в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. экспериментально проверен комплекс методов продуктивного обучения, обеспечивающий формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза. Доказано, что формирование рефлексивных качеств личности студента происходит эффективно, если используются следующие рефлексивно-направленные методы продуктивного обучения продуктивная учебная дискуссия, метод проектов, «педагогическая мастерская», проекты саморазвития студентов, каждый из которых имеет рефлексивный компонент в алгоритме организации и проведения. . Выявлена динамика роста сформированности рефлексивных качеств личности студентов в экспериментальных группах: саморегуляции, саморазвития, самооценки. Это свидетельствует о том, что использованные средства продуктивного обучения позволили перевести на более высокий уровень сформированность педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Заключение

Глубокие качественные изменения, происходящие в экономической, политической и социальной сферах нашей страны, настоятельно требуют новых подходов к системе подготовки педагогических кадров. На передний план сегодня выходит проблема подготовки и выпуска специалистов не только вооруженных педагогическими знаниями, умениями и навыками, но прежде всего навыками саморазвития, способных самостоятельно добывать и применять на практике необходимые знания.

Одним из главных механизмов саморазвития будущего педагога является педагогическая рефлексия. Современное состояние теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя не формирует в достаточной степени данное качество. Наше исследование, проведенное на основе системного и личностно-деятельностного подходов с учетом исторического опыта развития проблемы в стране и за рубежом, позволило сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что в теории и практике педагогического образования накоплен определенный опыт формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, проблема формирования педагогической рефлексии на этапе вузовской подготовки исследована недостаточно. Вне рассмотрения осталась проблема использования средств продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза.

2. Выявлены предпосылки развития понятия «педагогическая рефлексия» - философские: эмпирическая рефлексия Д. Локка предполагающая наблюдение ума, направленное на свою собственную деятельность; логическая рефлексия Г. Лейбница, позволяющая познающему субъекту сознательно контролировать результат познавательной деятельности; трансцендентальная рефлексия И. Канта, рассматриваемая как способность человека делать свои собственные представления предметом своих мыслей; абсолютная рефлексия Г. Гегеля, трактующая понятие, как процесс, а не как застывшую форму. Психологической предпосылкой возникновения понятия «педагогическая рефлексия» в отечественной психологии является деятельностный подход, согласно которому рефлексия появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Определены роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя. Установлено, что в системе современного образования необходимым условием подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности является формирование педагогической рефлексии, обусловленное следующими положениями:

• выступает неотъемлемой составной частью таких педагогических умений как: гностические, коммуникативные, организаторские, проективные;

• является необходимым составным компонентом при решении стратегических, тактических и оперативных педагогических задач;

• способствует адекватной смене социальных ролей, в зависимости от ситуации социального взаимодействия;

• предполагает нахождение наиболее эффективных вариантов выхода из нормативных и ненормативных профессиональных кризисов;

• позволяет преодолеть негативное влияние стереотипизации и проецирования в деятельности педагога.

4. Установлено, что многие методы продуктивного обучения (метод проектов, «педагогическая мастерская», продуктивная учебная дискуссия) имеют рефлексивный компонент как обязательный этап построения. Выявлены возможности использования продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов

157 педвуза: в продуктивном обучении студент участвует в оценке собственной деятельности через самооценку и рефлексию. Продуктивное обучение предлагает построение процесса обучения студента на основе субъект-субъектных отношений, предполагает сравнение как конечных результатов своей деятельности, так и промежуточных, т.е. постоянный выход в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

5. Определены педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза: использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды; формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности; использование совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учета субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов; организационно-методическое обеспечение продуктивного обучения, основанное на развертывании механизмов педагогической рефлексии в создании субъективно нового интеллектуального продукта.

6. Экспериментально доказано, что формирование педагогической рефлексии студентов происходит эффективно, если используются следующие рефлексивно-направленные методы продуктивного обучения - продуктивная учебная дискуссия, метод проектов, «педагогическая мастерская», проекты саморазвития студентов, каждый из которых имеет рефлексивный компонент в алгоритме его организации и проведения.

7. Выявлена динамика роста сформированности компонентов педагогической рефлексии студентов в экспериментальных группах: самоанализа, самопознания, саморегуляции, готовности к саморазвитию, самооценки.

Таким образом, теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты и выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

В дальнейшем исследовании нуждаются проблемы соотнесенности уровней развития педагогической рефлексии с профессионализмом учителя на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Умнов, Владислав Семенович, 2003 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 2000. 512 с.

2. Алешина И.Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование направленности студента пединститута. Дис. Канд. псих. Наук. М., 1990. 208 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1994. 289 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологический труды: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М., 1980. 236 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001, 376 с.

7. Андреева М.А. «Первое сентября», №6, 2001.

8. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура мышления: Автореф. дис. док. психол. наук. М., 1994. - 53 с.

9. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1991. - 123 с.

10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.- 410 с.

11. Апасова О.И. Комплексное педагогическое обеспечение продуктивного обучения. Дис. канд. пед. наук, Вологда, 2002. — 194 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. — 237 с.

13. Базилевская Л.Г. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педвузов: Автореф. канд. дис. Гродно, 1983. — 14 с.

14. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Технологии в процессе обучения в школе. М.: Магистр, 1999. 136 с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-365 с.

16. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дис. канд. психол. наук. Спб. 1993. 226 с.

17. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. Педагогика, № 5, 1996.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М: Наука, 1973. — 270 с.

19. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 188 с.

20. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении. М., 1986.-278 с.21 .Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пос. — Ростов-на-Дону: РПИ, 1986.-121 с.

21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов СПб: Питер, 2001.-304 с.

22. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. — 243 с.

23. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. канд. дис. Киев, 1987. 15 с.

24. Вачков И.В. Полисубъект, который учится в школе. Школьный психолог. 2001, №7.

25. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991.-236 с.

26. Вишнякова Н. Ф. Креативная психопедагогика. Минск, 1995. 240 с.

27. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х т. - Минск, 1998.

28. Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М., 1992. — 432 с.

29. Вульфов Б 3. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. — 288 с.

30. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: Потребность, сущность, управление. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. -480 с.

32. Выготский Л.С. Собр. Соч. Т. 1, М., 1984. 576 с.

33. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Ростов-на-Дону, 1997. —485 с.

34. Гузеев В.П. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995. №6.

35. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. — 224 с.

36. Д. Локк. О воспитании разума. Учпедгиз, 1939, 319 с.

37. Давыдов В.В. Проблем развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

39. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995. -203 с.

40. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992, № 3.

41. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 580 с.

42. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 2000. 556 с.

43. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. 203 с.

44. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 156 с.

45. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. — М., 1971. — 100 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

47. Иваненко Т.Г. Динамика формирования ответственности у будущих педагогов. Дис. канд. пед. наук. Л., 1987. — 206 с.

48. Идеи Д. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т. В. На пути к совершенству. М.: Сентябрь, 1997.- 158 с.

49. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 321 с.

50. Ильенков Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность? М., 1979.- 179 с.5 5.Ильина Т. А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вестник высшей школы. — 1984. №9.

51. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва — Белгород, 1993 296 с.

52. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход: Учебное пособие. Москва - Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

53. История философии. М., Мысль, 1998. — 586 с.

54. Кабанина Л.А. Формирование творческогго стиля деятельности устудентов педвуза: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 178 с.

55. Калашникова О.А. Психологические особенности развития педагогической рефлексии, М., 2000. — 176 с.

56. Канке В.А. Философия, М., Логос, 1998. 454 с.

57. Карпов А.В. К проблеме психических процессов. Психологический журнал, № 6, 1986.- 191 с.

58. Касаткина И.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи условиях непрерывного образования: Дисс. докт. пед. наук. -М., 1995. —416 с.

59. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Дис. канд. пед. наук. Л., 1986. -198 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.- 257 с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 416 с.

62. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение. Вопросы философии, 1992, № 12.- 196 с.

63. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ. Дис. канд. псих. наук. Минск., 1984. 194 с.

64. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1980. 14 с.

65. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Автореф. док. пед. наук. М., 1997. — 51 с.

66. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. — 274 с.

67. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессе педагогического общения. Кострома, 1986, 264 с.

68. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии 1989. № 5. 160 с.

69. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.:1998. — 128 с.

70. Коссов Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: 1997. — 246 с.

71. Коссов Б.Б. Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991.-246 с.

72. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 326 с.

73. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - 176 с.

74. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей. Автореф. дис. канд. психол. наук. Минск, 1991 —24 с.

75. Крашенинникова Н. Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Дис. канд. пед. наук, Нижний Новгород, 2000. 186 с.

76. Кривых С.В. Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя // Сборник научных статей // Изд-во Кемеровского ИУУ, 1996. -158 с.

77. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе. Новокузнецк, 2000. — 342 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 286 с.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. — 276 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб: Спецлит, 2001. 74 с.

82. Куменова JI.H. Воспитать себя: Книга для старшеклассников — М.: Просвещение, 1991 —93 с.

83. Лейбниц Г. Теория познания. Хрестоматия по философии. Ростов-на-Дону, 1997.-448 с.

84. Леонтьев А.Н. Избран, психол. произв. В 2-х т. М., 1975.

85. Леонтьев Д.А. Самореализация и персонализация // Теоретические и прикладные аспекты психологии. Ч. 1 ВИНИТИ: № 935 М., 1985. - С. 157-172.

86. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1998. 20 с.

87. Локк. Д. О воспитании разума. Учпедгиз, 1939 319 с.

88. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. -21 с.

89. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1998. 688 с.

90. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 73-79.

91. Маркова А.К. Психология обучения подростков // Педагогика и психология. 1975. № 8 — 64 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 192 с.

93. ЮО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

94. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. М., 1987. 197 с.

95. Мастеров Б.М. «Первое сентября», №6, 2001.103 .Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПУ «Эксперимен», 1996. - 190 с.

96. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. М. 1984. -246 с.

97. Метельский Г.И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя: Дис. Канд. пед. наук, Л., 1979. 186 с.

98. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах. Под ред. А.Л. Журкиной, С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1996. — 149 с.

99. Мид Д.Г. Сознание, личность и общество. М., 1934. 344 с.

100. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., Знание, 1991. 220 с.

101. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореферат докт. дис. М., 1995, -49 с.

102. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека.// "Вопросы психологии" № 2, 2000. c.l 18-127.

103. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение — М.: Просвещение, 1986-159 с.

104. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997. 283 с.

105. Невская Т.П. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения. Дис. канд. пед. наук. Л., 1977. 206 с.

106. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

107. Новые системы образовательной работ в школах Европы и С. Америки / под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского, М., 1930. 357 с.

108. Пб.Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Академия, 2001.-334 с.117.0кунев А. Как учить не уча., Спб.: Питер-Пресс, 1996. 276 с.

109. Педагогические мастерские: Франция — Россия / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина М.: Новая школа, 1997. — 128 с.

110. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Дис. док. психол. наук. Казань, 1989. 469 с.

111. Петровский А.В. Психология неадаптивной личности. М., 1997. — 134с.

112. Петровский А.В. Социальная психология. М., 1978, 334 с.

113. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1985. — 326 с.

114. Пидкасистый П.И. Педагогика, М., 1998. — 424 с.

115. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.,1997. -318 с.

116. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. завед. М.: Просвещение. Владос, 1996. 432 с.

117. Полат Е.Т. Использование метода проектов в информационных технологиях // Школьные технологии. 2000. — № 2. - с. 119.

118. Попцов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук — Оренбург: ОГПУ, 1999 18 с.

119. Пригожин И.Н, Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. 236 с.

120. Прикладная конфликтология. Минск, 1999. 436 с.

121. Психодиагностические методы изучения личности: под ред. Ротановой Т.А., Золотаревой Л.И., М.: Издательство "Флинта", 1998. — 264 с.

122. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 440 с.

123. Психолого-педагогический словарь для учителей и преподавателей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1998. - 544 с.

124. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Дис. канд. пед. наук. Л., 1983. 207 с.

125. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. Вопросы психологии, №2, 1990.

126. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.-496 с.

127. Рогулина Е.В. Взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетенции учителя. Череповец, 2000. — 218 с.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Спб., 1998. — 658 с.

129. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -615 с.

130. Руденский Е.В. Социальная психология. М., 2000, 224 с.

131. НО.Русский язык для студентов нефилологов: Учебное пособие / М.Ю.

132. Федосюк, Т.А. Ладыженская и др. М.: Флинта: Наука, 2002. - 256 с.

133. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя. Дис. канд. псих. наук. Л., 1986. — 198 с.

134. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль: ИПК, 1996. — 265 с.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

136. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Дисс. докт. психол. наук. — М., 1991 —418 с.

137. Семенов И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. -М., 1989. С. 18-34.

138. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. Вопросы психологии. 1983, № 2.

139. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.-С. 16-21.

140. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. «Перемена», Волгоград, 1994. 150 с.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально психологический центр. - 1996. - 347.

142. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности. Автореф. док. дис., JL, 1988. — 16 с.

143. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся. Автореферат канд. дис. Л., 1986. — 16 с.

144. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1998. 414 с.

145. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогическая инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997. — 221 с.

146. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. 186 с.

147. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 1994. 324 с.

148. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. — 356 с.

149. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, 1990, №3.

150. Словарь иностранных слов под ред. С.М. Локшина. М., 1955г. 853 с.

151. Словарь практического психолога. М., 1998, 544 с.

152. Словарь русского языка под ред. Е.А. Иванникова, в IV томах, т. III,1. М., 1997.-498 с.

153. Смолкин А.В. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. — М., 1976, 214 с

154. Современный философский словарь, Екатеринбург, 1996, 580 с.

155. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. — М.: Академия, 1997.-320 с.

156. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993. — 354 с.

157. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии 1982. -№ 1.-С. 99-104.

158. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб., доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997 - 733 с.

159. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 1998. - 288 с.

160. Тюков А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. 486 с.

161. Умнов B.C. Методические рекомендации по педагогической психологии. Новокузнецк, 2001 — 36 с.

162. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 336 с.

163. Учительская газета. № 27. — 15 апреля 2001 г.

164. Философия XX века. М., 1997, 321 с.

165. Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970, 740 с.

166. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ред. А.Н. Леонтьев — М.: Просвещение, 1981 — 327 с.

167. Хуторской А.В., Современная дидактика, СПб: Питер, 2001. — 544 с.

168. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

169. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.- 178 с.

170. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников. Дисс. докт. пед. наук. М., 1995. — 424 с.

171. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., Наука, 1978, -470 с.

172. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995, 800 с.181 .Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.- М.: Знание, 1964. 489 с.

173. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.- 248 с.

174. Энциклопедический словарь. М., 1987. — 850 с.

175. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. М., 1973. 273 с.

176. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения. Дис. канд. психол. наук. Л., 1988. — 224 с.

177. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб; 1998. — 639 с.

178. А Comprehensive Dictionary of psychological and psychoanalytical terms: a guide to usage. New York; London; Toronto, 1958, p. 488

179. Bohm I, Schneider J. Produktives Lernen eine Bildungschanse fur Jugendliche in Europa. Germany, 1996. - 324 p.

180. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.- 218 p. •

181. Dewey J. How we think. Boston. 1933. 313 p.

182. Gibson S., Dembo M. Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 1976.- № 4.192.1rwin D., Bushnell M. Observational strategies for child study. New York: Holt., 1980.-235 p.

183. Meichenbaum D. Examination of model characteristics in reducing avoidance behavior. Journal of Personality and Social Psychology. — 1971.163 p.