Формирование педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чураев, Владимир Иванович

• Чураев, Владимир Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чураев, Владимир Иванович

Введение.

Глава 1. Формирование педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей как педагогическая проблема.

1.1. Исторические предпосылки организации и совершенствования системы повышения педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей.

1.2. Отечественный и зарубежный опыт профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного образования детей.

1.3.Социально-педагогические предпосылки организации и совершенствования системы формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей.

1.4. Роль современных технологий в формировании педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Организация системы формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей (модель и ее реализация).1. г f *

2.1. Модель процесса формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей.

2.2. Организационно-педагогические условия и методическое обеспечение формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации.

2.3. Организация и проведение педагогического мониторинга в системе дополнительного образования детей (на примере Западного административного округа города Москвы).

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации»

Актуальность исследования. Развитие системы дополнительного образования, ориентированное на ее адаптацию к современному обществу и динамичным образовательным потребностям личности, приобретает инновационно-социализирующую направленность в системе отечественного образования, что обусловливает ее сущностные изменения. Формирующаяся в контексте педагогической традиции и новаторства система дополнительного образования детей обладает уникальным потенциалом, обеспечивающим развитие разнообразных способностей детей. Вследствие этого актуализируется функция дополнительного образования детей в новом качестве: обучающая, формирующая многонаправленность базовых и дополнительных умений и знаний в сфере познавательной деятельности и ориентации на профессиональную деятельность; развивающая, направленная на развитие качеств личности и ее типологических свойств; социализирующая, направленная на обеспечение процесса вхождения ребенка в социальную группу (среду) и адаптация ее в плане социальных ролей, как личностного достижения ребенка в деятельности и взаимоотношениях; корректирующая и релаксационная, обеспечивающие снятие психологических затруднений, возникающих в процессе субъектного взаимодействия.

Сущность познавательной деятельности в системе дополнительного образования детей, рассматриваемая в контексте идей педагогики развития означает, что основа обучения в образовательном процессе дополнительного образования детей составляет приоритет развития личности, ее познавательных, физических, творческих способностей, а не просто достижения определенного уровня дополнительных знаний и умений. Анализ теории и практики дополнительного образования детей, а также нормативно-законодательных основ позволяет отметить, что с одной стороны в соответствии с п.6 ст. 14 и п.2 ст.26 Закона РФ «Об образовании» дополнительные образовательные программы реализуются вне пределов образовательных программ, определяющих статус образовательных учреждений. С другой стороны, дополнительное образование детей не может рассматриваться как «дополнение» к системе общего образования, поскольку данный вид образования - это самостоятельный, самоценный вид, как это определено в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

Таким образом, особую значимость на современном этапе приобретает деятельность педагога дополнительного образования детей, направленная на обеспечение функций дополнительного образования: углубление имеющихся и получение новых интегративных знаний; творческая самореализация и самоопределение ребенка в социальной и культурно-значимый сферах его деятельности; формирование устойчивого интереса к различным видам деятельности и выбора познавательных траекторий, соответствующих потребностям и способностям ребенка.

Вследствие этого в обосновании социально-педагогического потенциала дополнительного образования детей и путей его эффективного развития концептуальным для педагогической теории и практики является раскрытие новой сущности профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей, процесса формирования его педагогической компетентности в системе повышения квалификации.

Структурно-содержательно система повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей включает учреждения федерального, регионального и муниципального уровней, представленных разнообразием их видов: методические центры, учреждения дополнительного образования детей, институты повышения квалификации, Центры дополнительного образования детей и др.

Система дополнительного образования детей на современном этапе представляет важнейший социальный компонент организационной структуры системы непрерывного образования, создающего сферу специально организованного целенаправленного процесса воспитания и обучения способом реализации различных видов дополнительных образовательных программ, расширяющих цели и содержание основных образовательных программ с учетом интересов и потребностей ребенка, общества, государства, человека.

В соответствии с «Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей»1 дополнительное образование детей представлено образовательными и культурно-досуговыми программами. Это позволяет с позиций теоретического анализа профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей и педагогической практики, выделить наиболее важные особенности сферы дополнительного образования детей: создание условий для свободного выбора каждым ребёнком направления и вида деятельности; расширение профиля программ и времени их освоения; обеспечение многообразия видов деятельности, удовлетворяющих интересы, склонности и потребности детей; придание личностно-деятельностного характера образовательному процессу, направленному на формирование мотивации детей к познанию и творчеству; адаптации в процессе самоопределения.

Согласно имеющимся определениям, компетентность понимается как совокупность компетенций, наличия знаний и профессионального опыта, полученного в процессе практики, необходимых для эффективной деятельности в заданной сфере. С этих позиций в нашем исследовании под педагогической компетентностью понимается комплексная характеристика готовности педагога дополнительного образования детей овладевать системой интегративных знаний, обеспечивающих творческие педагогические умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях его профессиональной деятельности.

Осуществленный анализ теории и практики показал, что современная система повышения квалификации педагогических кадров дополнительного

1 Собрание законодательства РФ, 20.03.1995, N 12, ст. 1053 образования детей представляет сферу практико-ориентированного развития педагога, направленную на формирование его профессиональной мобильности, творческой активности, умения реализовывать социальные цели и функции инновационного образовательного процесса в системе дополнительного образования детей.

Повышение профессионализма педагогических работников дополнительного образования детей, отражающее: логику, этапы и сущность в своем развитии представлено в работах О.С. Анисимова, В.И. Андреева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Е.Б.Евладовой, A.B. Золотаревой. O.E. Лебедева, JIM. Митиной, Е.В. Титовой, В.Б. Успенского, Г.И. Хозяинова, А.И. Щетинской и др.; исторические предпосылки создания системы дополнительного образования - А.Н. Свиридова, Н.И. Семенова, М.Ф. Соловьева и др.; развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя - Д.В. Григорьева, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой и др.; теорию и практику в области методологии образования

A.П. Беляевой, В.В. Краевского, М.А.Лукацкого, A.M. Новикова, А.К. Орешкиной, В.М. Полонского, Г.П. Щедровицкого и др.; управление его качеством - А.И. Байденко, A.A. Вербицкого, A.A. Добрякова, И.А. Зимней,

B.В. Ищенко, Т.Ю. Ломакиной, В.М. Приходько, А.И. Субетто и др.; тенденции развития дополнительного образования - Л.В. Алиевой, Г.П. Будановой, Л.Н. Буйловой, С.Ю.Степанова, Т.В. Пальчиковой и др.

Предпринятый анализ теоретических источников показывает, что процесс формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей осуществляется с учетом многоуровневой системы повышения квалификации, функционирующей как целостный образовательный процесс в системе непрерывного педагогического образования.

Исследование теории и практики педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей позволило выявить следующие основные противоречия между:

- возрастанием социально-педагогической потребности в системе дополнительного образования детей и недостаточной степенью разработанности концептуальных подходов в определении деятельности педагога дополнительного образования детей, направленной на оптимизацию современной педагогической теории и практики; необходимостью определения прогностического развития дополнительного образования детей, как самодостаточного компонента системы непрерывного образования и отсутствием вариативных и взаимодополняющих форм повышения квалификации педагога дополнительного образования на современном этапе; требованием расширения и углубления уровня сформированности педагогической компетентности педагога системы дополнительного образования детей и отсутствием научного обоснования образовательных программ повышения квалификации.

Данные противоречия отражают объективно существующую проблему, состоящую в том, чтобы определить необходимые и достаточные условия и ресурсы, способствующие формированию педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации.

Высокая социальная значимость проблемы и ее актуальность для педагогической науки и практики привели к следующей формулировке темы нашего исследования: «Формирование педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации».

Объект исследования - образовательная деятельность педагогов дополнительного образования детей.

Предмет исследования - формирование педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации.

Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретические и организационно-методические основы формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что формирование педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации будет эффективным, если:

- уточнена сущность понятия «педагогическая компетентность педагога дополнительного образования детей»;

- разработана модель формирования педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей в соответствии с современными требованиями повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов дополнительного образования детей;

- уточнены критериальные показатели уровня формирования педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей в системе повышения квалификации;

- разработаны организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей, учитывающие современные требования, предъявляемые к системе повышения квалификации; экспериментально подтверждена целесообразность применения модели формирования педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей в педагогической практике, согласующейся с требованиями непрерывного педагогического образования.

Сформулированные проблема, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования: 1. Определить сущность понятия «педагогическая компетентность педагога дополнительного образования детей»;

2. Провести анализ отечественного и зарубежного опыта профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей и на его основе разработать модель формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей;

3. Уточнить критериальные показатели уровня формирования педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей с позиции научного обоснования образовательных программ в системе повышения квалификации;

4. Разработать организационно-педагогические условия формирования педагогических компетенций педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации;

5. Экспериментально подтвердить эффективность модели формирования педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей как структурно-содержательного компонента системы дополнительного образования детей.

Методологической основой исследования являются положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в образовании (Б.Л. Вульфсон, Б.С.Гершунский, В.А. Мясников, и др.) на уровне общенаучных подходов: системного (И.В.Блауберг, П.Г.Щедровицкий и др.); деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); аксиологического (М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, и др.); культурологического (В.Г. Безрогов И.Е., Видт, A.C. Запесоцкий, Г.Б. Корнетов, и др.); компетентностного (A.B. Баранников, В.А.Ермоленко, И.А. Зимняя и др.).

Теоретической основой для научного анализа и предмета исследования послужили разработки по проблемам: философии образования (Н.Г. Алексеев, В.И. Аршинов, С.И. Гессен, C.B. Иванова, М.А. Лукацкий, В.А. Разумный, Я.С. Турбовской, Д.И. Фельдштейн и др.); традиций и новаторства, преемственности обучения (М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Я. Данилюк, С.Ф. Егоров и др.); профессионального становления педагога

С.Г. Вершловский, H.B. Кузьмина, A.K. Маркова, В.И. Слободчиков, Т.А. Чистякова и др.); концепции личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, В.А. Ермоленко, А.Н. Лейбович, A.B. Хуторской, О.Ф. Шихова и др.) и педагогической компетентности (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, A.B. Тутолмин, E.H. Шиянов и др.), фундаментальных основ исследования по теории и практике креативной педагогики (Р.Т. Гареев, М.М. Зиновкина, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, Б.А. Соколов, Т.В. Сорокина-Исполатова, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.); теории творческой учебно-познавательной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.Б. Алиев, Д. Б. Богоявленская, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Кан-Калик, Л.М. Фридман и др.); способов управления творческими процессами деятельности личности и диагностики творческих способностей (П. Торренс, Е.Е. Туник, Л.И. Шрагина и др.); идей непрерывного педагогического образования (O.A. Абдулина, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.В. Круглова и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психологической, педагогической литературы, изучение и обобщение передового опыта работы, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта; эмпирические: наблюдение, анкетирование, рейтинговая оценка, беседа, опрос, самооценка слушателей, экспертная оценка.

В процессе исследования велись педагогические измерения, производилась математическая и статистическая обработка данных.

Экспериментальная база исследования: Учреждения дополнительного образования детей Западного административного округа города Москвы; Факультет повышения квалификации Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный индустриальный университет» (МГИУ).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2004-2007 гг.) изучались научно-методическая литература и современное состояние проблемы; определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования.

На втором этапе (2007-2009 гг.) проводилось пилотажное исследование по выявлению методико-технологических затруднений педагогов, разрабатывалась и осуществлялась программа опытно-экспериментальной работы; уточнялись научно-теоретические положения, вносились коррективы в исследование, определялись необходимые и достаточные условия эффективности системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались, обобщались результаты исследования; внедрялись в практику методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в:

- обосновании сущности понятия «педагогическая компетентность педагога дополнительного образования детей», согласующегося с концептуальным уровнем теории непрерывного образования;

- разработке модели формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей, представленной структурно-содержательными модулями: базовым, унифицированным, расширяющим, соответствующих профилю и видам профессиональной деятельности и обеспечивающих подготовку творческой деятельности педагога;

- обосновании векторов развития программ повышения квалификации педагога дополнительного образования детей, направленных на обеспечение вариативности образовательного процесса дополнительного образования детей с учетом их преемственности в системе повышения квалификации;

- экспериментальной апробации модели формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей как способа повышения эффективности непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены концептуальные подходы по обеспечению процесса формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в условиях повышения квалификации, обогащающие теорию непрерывного педагогического образования; углублено представление о формировании педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей на основе разработанной и научно-обоснованной модели, что обогащает теорию дополнительного образования;

- уточнены научные представления о векторном развитии программ повышения квалификации педагога дополнительного образования детей, что отражает концептуальную направленность развития системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования

Разработаны и экспериментально апробированы модульные программы повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей «Основы педагогической компетентности: миссия, сущность и содержание», «Методическое обеспечение работы в системе дополнительного образования детей». Внедрен учебно-методический комплекс в учебный процесс Факультета повышения квалификации педагогических кадров Московского государственного индустриального института и Московского института открытого образования.

Основные положения диссертации используются при проектировании программ повышения квалификации педагогических работников в системе непрерывного образования педагогов дополнительного образования детей Западного административного округа города Москвы.

Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебных курсов и программ системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки иных категорий педагогических работников системы дополнительного образования детей (методистов, педагогов-организаторов, менеджеров образования).

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Научное обоснование понятия «педагогическая компетентность педагога дополнительного образования детей» уточняет его значение в решении проблемы формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации; Формирование педагогической компетентности - это комплексная характеристика готовности педагога дополнительного образования детей овладевать системой интегративных знаний, обеспечивающих творческие педагогические умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях его профессиональной деятельности;

2. Модель формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования, представленная: психолого-педагогическими, общекультурными, предметно-ориентированными, операционно-технологическими, информационно-коммуникативными компонентами, отражает процесс и результат эффективности системы повышения квалификации;

3. Совокупность педагогических условий, формирующих педагогическую компетентность педагога дополнительного образования детей составляет: предметно-ориентированная направленность образовательного процесса; преемственность и технологичность реализации поставленных целей и задач векторных программ повышения квалификации; организационно-методическое сопровождение образовательной среды процесса формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей, характеризуемой достаточным уровнем информационного и коммуникативного обеспечения; разнообразие форм повышения квалификации;

4. Критериальные показатели уровня сформированности педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей: аксиологический, мотивационный, когнитивный, операциональный, рефлексивный компоненты, обеспечивающие диагностику результативности формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как методиста лаборатории воспитания и дополнительного образования Окружного методического центра Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы; положительными результатами опытно-экспериментального исследования процессов формирования педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного образования детей Западного административного округа города Москвы, Московского государственного индустриального университета (МГИУ). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях ученого совета, учебно-методического совета факультета повышения квалификации вуза, заседаниях кафедры (2007-2011 гг.) МГИУ, на методических совещаниях и семинарах педагогов повышения квалификации, заседаниях Межвузовской научной конференциях ЮНЕСКО «Механизмы внедрения новых направлений науки и технологии в системы образования» по профессиональному обучению в г. Москве (май 2005г.); V Международной научно-практической конференции при поддержке Комитета по делам семьи и молодежи г. Москвы «Молодые ученые -промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (июнь 2005 г.).

С докладами и сообщениями по результатам исследования автор выступал на ежегодных научных сессиях, семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания правовых дисциплин в системе высшего профессионального образования. Результаты исследования внедрены в практику факультета повышения квалификации МГИУ. Результаты исследования представлены в 20 научных публикациях, из них 3 в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

Апробация педагогических средств формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей проводилась с различными категориями слушателей курсов повышения квалификации: учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования детей, воспитателями, педагогами-организаторами, старшими вожатыми школ, управленцами, методистами учреждений дополнительного образования, руководителями стажерских площадок.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающего 201 источник) и 17 приложений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чураев, Владимир Иванович, 2011 год

1. Ясность, логичность. Это требование конечно же, к содержанию. Когда вопросы анкеты содержательно никак не связаны между собой, респонденту трудно четко сформулировать свой ответ;

2. Доступность. Вопросы анкеты не должны превышать уровень осведомленности респондента. Анкету должна предварять инструкция;

3. Вежливые слова. Вежливое обращение, слова благодарности -обязательные знаки уважения к усилиям респондентов; помимо всего это способствует и более откровенным ответам, а значит и более объективным результатам исследования;

4. Объем. Анкета не должна быть слишком большой по количеству содержащихся в ней вопросов, иначе это вопросник, который требует иной технологии его применения;

5. Своевременность. Обязательно продумайте ситуацию применения анкетирования. То есть когда анкета будет уместна, когда это не потребует больших временных затрат, когда это будет удобно;

6. Анкеты должны строиться с учетом психологии восприятия, а не только логики исследования;

7. При разработке анкет необходимо учитывать культурный уровень и социальный опыт опрашиваемых;

8. При расположении вопросов необходимо идти от частного к общему, а не наоборот;

9. Смысловые блоки, на которые делится анкета, должны быть примерно одинакового объема;

10. Результаты диагностирования должны быть интерсубъективными, т.е. независимыми от того, кто проводит измерение.

11. Измерения тех или иных показателей должны осуществляться с высокой степенью точности и постоянства, характеризуя процедуры диагностики свободными от погрешностей.

12. Диагностическая методика должна быть пригодна для измерения именно того качества, на которое направлена (валидна).

13. Выборочная совокупность людей (группы, ряда групп) должна обладать свойством репрезентативности, т.е. представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными характеристиками.

14. Текст диагностической методики должен быть обоснован фундаментальными исследованиями, концептуально осмыслен. Хотя этот критерий выделяется не всегда, он обычно подразумевается.

15. Учреждения дополнительного образования детей2. Центры образования

16. Простое сложение показателей.

17. Перечень используемых инновационных программ

18. Способы оценки эффективности реализуемых инновационных программ• проведение мониторинга качества программ• апробация программ в образовательных учреждениях и их практическая оценка педагогами