Формирование основ читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения в I классе. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Джежелей, О. В.

• Джежелей, О. В.
• 1975

Оглавление диссертации Джежелей, О. В.

Введение

Глава I. Проблема метода обучения на подготовитель- 14 ном и начальном этапе внеклассного чтения

§ I. Чтение-рассматривание как специфический метод обучения внеклассному чтению в т4 I классе . х

§ 2. Содержание рассматривания книг первоклассниками на уроках внеклассного чтения

Глава П. Педагогический анализ доступного первоклассникам круга чтения

§ I. Отбор книг-образцов по их функциональным свойствам.

§ 2. Оценка детских книг с точки зрения особенностей их восприятия первоклассниками при рассматривании

Глава Ш. Организация экспериментального исследования

Глава 1У. Разработка и апробация экспериментальной системы упражнений

§ I. Определение методических основ экспериментальной системы упражнений

§ 2. Типы и виды учебных упражнений на уроках внеклассного чтения

§ 3. Результаты обучения, подтверждающие эффективность предложенной системы упражнений

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование основ читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения в I классе.»

На всем протяжении своего развития советская школа готовит к жизни подрастающее поколение, исходя из четких и ясных задач, которые ставятся перед нашим обществом Партией и Правительством в области идеологии, воспитания, образования, науки и культуры на каждом данном этапе строительства коммунистического общества.

В эпоху научно-технической революции "переход к коммунизму, - как записано в Программе Коммунистической партии Советского Союза, - предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни".

Решая специфические вопросы обучения и воспитания, каждый педагог-исследователь и учитель-практик вместе со всем народом способствует осуществлению этих задач.

Чем эффективнее окажутся средства и методы, которыми оперирует школа, тем быстрее и полноценнее будет достигнут желаемый результат.

В области методики начального обучения чтению совершенствование учебно-воспитательного процесса теснейшим образом связано с усилением внимания к формированию у учащихся интереса к книге и любви к самостоятельному чтению.

Связь эта мотивируется, во-первых, тем, что "в наше время, - как подчеркивал Л.И.Брежнев в Отчетном докладе ЦК КПСС ХХ1У съезду КПСС, - происходит настолько быстрое развитие во

Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., изд-во "Правда", 1961, стр.122-123. всех областях, что полученное в молодости образование - это лишь база, которая требует постоянного пополнения знаний" А одним из важнейших источников знаний для человека была, есть и будет книга.

Во-вторых, книга (особенно художественная) - это сильнейшее идеологическое оружие, неоценимый источник познания жизни и законов ее борьбы. Данная мысль постоянно подчеркивается руководителями Коммунистической партии и Советского государства, виднейшими прогрессивными общественными деятелями прошлого и настоящего.

Советский молодой человек, оканчивая школу, должен не только уметь читать и понимать прочитанное, у него должно быть воспитано желание делать это постоянно. У него с детства должна быть заложена потребность получать, систематизировать, пересматривать, дополнять знания самостоятельно, без посторонней помощи и побуждения извне. Кроме того, он должен овладеть в школе хотя бы минимальным комплексом знаний, умений и навыков, которые дадут ему возможность разобраться в своих стремлениях, отыскать в соответствии с избранной целью и собственным уровнем подготовки в "океане книг" - книгу нужную и подходящую, суметь выбрать из нее все, что может дать эта книга ему как личности и, наконец, найти реальный и рациональный способ использовать добытые знания н а пользу людям. Существенным является и формирование у него привычки всегда стремиться находить для чтения время, сообразно организуя свою жизнь, испытывая потребность в личном общении с книгой и переживая всякий раз во встречах с книгой истинное удовлетворение.

Л.И.Брежнев. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС ХХ1У съезду Коммунистической партии Советского Союза. 30 марта 1971 г., изд-во "Политическая литература", М., 1971, стр.Ю?.

Материалы специальных исследований, выступления видных ученых, писателей, общественных деятелей, наблюдения учителей, библиотекарей, юристов, родителей ^ за последние годы дают основания говорить о том, что не все выпускники школ обладают перечисленными выше качествами.

Решая задачу подготовки коммунистически сознательных и высокообразованных людей, школа не может мириться с тем, что хотя бы часть молодежи выходит из ее стен без умения и потребности продолжать самообразовательную работу путем индивидуального чтения.

Обучение навыкам самостоятельной работы с книгой, воспитание любви к чтению необходимо поставить в школе на уровень всеобуча.

В современной школе детская книга (художественная, научно-познавательная, справочная) является предметом специального изучения в системе внеклассного чтения пока только в 1-3 классах.

Целью этого нового учебного раздела в начальном обучении является формирование у учащихся читательскойсамостоятельно-сти. Читательская самостоятельность, как установлено в ходе специального экспериментального исследования, проведенного в секторе начального обучения НИИ СиМО АПН СССР в 1965-1970 г.2^,

См., например, исследования типа: "Советский читатель. Опыт конкретно-социологического исследования". М., "Книга", 1968; "Книга и чтение в жизни небольших городов". М.,"Книга", 1973; Б.Грушин. "Свободное время". М., "Мысль",1967; Н.Ф.Котов. "Глубоко изучать бюджет времени учащихся", ж."Советская педагогика", 1968, № 5; Г.Г.Бочкарева. "Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей" в кн.: "Изучение мотивации поведения детей и подростков". М., "Педагогика", 1972; книги и статьи: С.В.Михалков. "Все начинается с детства". М., "Дет.лит.", 1968 и след., И.Я.Линкова. "Дети и книги". М., "Знание", 1970; Р.Старцев, "Чтение с ущербом", ж."Детская литература", 1969, ft 9, и т.п.

См. библиографию №№ 157, 159. это личностное свойство, характеризующееся наличием у человека комплекса мотивов, побуждающих его обращаться к книге, и системы специальных знаний, умений и навыков, дающих возможность с наименьшей затратой времени и сил реализовать свои побуждения сообразно общественной или личной необходимости. Тем же исследованием установлено, что интерес к книге и любовь к самостоятельному чтению книг по личному выбору следует формировать у учащихся с первого дня обучения, то есть до того, как дети научатся читать, чтобы к моменту овладения грамотой у каждого ребенка появилось желание обращаться к книгам и накопился известный опыт, который поможет это желание реализовать и совершенствовать под руководством учителя.

Общая система формирования у учащихся читательской самостоятельности, разработанная в ходе упомянутого исследования, отражена в ряде специальных работ по проблеме педагогической организации самостоятельного детского чтения в начальных классах

Принимая участие в названном секторальном исследовании, мы вычленили для изучения только один компонент системы -проблему формирования специальных знаний, умений и навыков, без которых способность читать и понимать заданный учителем ТЕКСТ (ею овладевают все без исключения младшие школьники) не становится для части учащихся должной опорой интереса к книгам и его удовлетворения при выборе и самостоятельном чтении ДЕТСКИХ КНИГ.

Важность проблемы диктовалась тем, что специальные зна-См. библиографию №№ 46, 47, 48, 150, 152, 153. ния, умения и навыки, обеспечивающие младшим школьникам известную читательскую самостоятельность, никогда ранее научному исследованию не подвергались ни с точки зрения обоснования их отбора по годам обучения, ни с точки зрения методики их включения в учебную деятельность учащихся с детской книгой на уроке и вне .урока.

Обратившись к истории русской и советской школы, мы установили, что в подготовке учащихся-читателей то более, то менее отчетливо просматриваются два основных направления. Первое направление характеризуется использованием при работе с детской книгой методов классного чтения - стимулирования у детей интереса к книгам, любви к самостоятельному чтению без обучения учащихся приемам самостоятельной читательской деятельности в целом. Это направление получило свое развитие в процессе формирования русской классической методики чтения и отражено в трудах методистов XIX - начала XX века (В.П.Шереметьевского, Д.И.Тихомирова, Н.Ф.Бунакова, В.И.Водовозова, Э.О.Вахтеровой, Л.И.Лебедева, В.Голубева, А.Попова, В.О.Криж и др.).

Второе направление характеризуется привнесением в школу элементов из комплекса знаний по самообразованию путем изустных сообщений и эпизодическим (на 2-3-х уроках) показом отдельных приемов, определяющих индивидуальную культуру читателя. Это направление обозначилось в советской методике уже в 20-е годы (А.Янковская-Байдина, Е.Руднева, П.Афанасьев, А.Чичерин) и было закреплено школьными программами, начиная с 1932 г. Оно отразилось в методических работах, посвященных методике обучения младших школьников родному языку (П.О.Афанасьева, Н.П.Каноныкина, Н.А.Костина, Н.А.Щербаковой и др.).

Но, к сожалению, это направление так и не превратилось в органическую, обязательную часть начального обучения. В послевоенные годы предпочтение на уроках внеклассного чтения стало отдаваться методам классного чтения или массовой библи-Ч отечной и внеурочной работы (типа читательских конференций, обсуждения отдельных книг, литературных утренников, викторин и т.п.), что нашло свое отражение в работах Н.С.Рождественского, А.С.Пчелко, В.А.Кустаревой, А.И.Елкиной, Ф.Д.Костенко, К.Н.Куприяновой, А.Я.Берестневой, Т.Г.Дьяконовой, Н.А.Каргина, В.Г.Талинской, Г.Ф.Ивоева, С.Г.Спасской, И.А.Желобовского, Е.П.Климовой, Н.Н.Житомировой, Н.Б.Берхина, Н.Г.Уткиной и др.

В диссертациях, защищенных в 50-70 годы по проблеме руководства самостоятельным детским чтением учащихся начальных классов,предпринимались попытки возродить интерес школы к включению в обучение чтению элементов библиотечно-библиографи-ческих знаний, наметившийся в 30-е годы. Однако авторы этих исследований не исходили из концепции формирования у детей читательской самостоятельности в процессе систематического обучения, не подвергали сомнению вопроса о том, каких именно знаний, умений и навыков недостает младшим школьникам для осуществления читательской самостоятельности на уровне I, 2, 3 года обучения и не ставили задачи разработать систему учебных действий, овладев которыми учащиеся достигают заданного уровня читательской самостоятельности.

Наше диссертационное исследование мы ограничили первым годом обучения детей в школе, т.е. периодом подготовки учащихся к читательской самостоятельности, прежде всего потому, что основы читательской самостоятельности закладываются именно на первом году обучения и тип целенаправленной деятельности с книгой и среди книг задается в целом с первого года, даже с 1-ой недели обучения. В дальнейшем механизм читательской самостоятельности совершенствуется, но не видоизменяется.

Мы были убеждены, что читательский всеобуч возможен лишь в том случае, если обучением задается исследовательский характер деятельности ребенка с книгой, если соблюдается строгое ее соответствие реальным возможностям каждого ребенка. "В основе такой деятельности должен лежать способ опытно-ситуативный, а информационно-стимулирующие средства могут привлекаться в условиях школьного обучения только в качестве способов дополнительных" Опираясь на эту посылку, имея в виду тему исследования, мы смогли выделить предмет исследования, Естественно, что предметом исследования стали объекты деятельности учащихся - детские книги - и специальные знания, умения и навыки, недостающие детям для самостоятельной деятельности с этими объектами. Детские книги - это учебный материал, с которым должна быть организована деятельность. Мы предположили, что результаты обучения не могут быть не связаны с функциональными свойствами книг, на которых и среди которых ребенок овладевает необходимым уровнем качества новой для него деятельности. Этот предмет исследовался нами прежде всего сугубо теоретически, а выводы перепроверялись путем естественного эксперимента - путем включения в учебный процесс тех книг, которые мы считали в данный момент более целесообразными для организации целенаправленного обучения.

Что же касается уровней качества деятельности учащихся с книгой, то они изучались нами непосредственно в процессе учебной деятельности учащихся, результаты которой замерялись еже

Н.Н.Светловская. Роль книги в развитии младших школьников, в сб.: "Тезисы докладов научно-методического семинара- совещания заведующих кафедрами педагогики и методики начального обучения педагогических институтов по проблеме "Обучение и развитие младших школьников", Таллин, 1973, с.13. недельно и сразу же теоретически осмысливались. Такой подход позволил нам своевременно вносить коррективы в процесс обучения. Результатом исследования должны были явиться выявленные закономерности организации целесообразной деятельности первоклассников с книгами и среди книг посредством приобретения детьмиопределенных знанийокнигах и доступном круге чтения в процесседеятельности, т.е. путем выработки у них специальных умений и навыков.

Гипотеза исследования:

Мы исходили из того, что сформировать у каждого первоклассника интерес к книгам и вооружить детей недостающими читательскими знаниями, умениями и навыками - значит обеспечить каждому ребенку индивидуальный опыт деятельности с книгами из доступного круга чтения.

Мы предположили, что минимально необходимый уровень такого опыта читательской деятельности должен быть задан обучением, в частности, системой упражнений с детскими книгами которые первоклассники слушают или читают сами. Эта система должна быть включена в занятия и уроки внеклассного чтения с первой учебной недели.

Мы предположили далее, что учебным материалом для системы упражнений, которую следует разработать, должны стать специально отобранные для целей обучения детские книги.

Мы допустили, что пригодность детских книг для включения в систему упражнений будет определяться через их основные характеристики и функциональные свойства в соответствии с особенностями их восприятия первоклассниками на подготовительном и начальном этапе обучения. А объем и характер учебной работы первоклассников с детскими книгами определится путем естественного ограничения читательской деятельности,характерной для подготовленного читателя, уровнем общей подготовленности учащихся в области чтения и необходимостью тех или иных читательских действий (умений) для осмысленной самостоятельной ориентировки первоклассников в отобранном круге книг с целью их последующего прочтения.

Поэтому ЦЕЛЬЮ исследования было отыскание и установление таких форм взаимодействия между заданными для обучения детскими книгами и вычлененной и необходимой первоклассникам учебной деятельностью с этими детскими книгами, которые давали бы педагогически целесообразный результат.

Задачи исследования:

1. Выявить типичные условия, в которых происходит формирование читательской самостоятельности у учащихся в школе 60-70-х годов.

2. Рассмотреть детскую книгу как объект изучения в школе. Учесть функциональные свойства детской книги применительно к возможностям читателя-первоклассника. Осуществить педагогический анализ доступного первоклассникам круга чтения.

3. Детально рассмотреть проблему ведущего метода формирования читательской самостоятельности на подготовительном и начальном этапе внеклассного чтения. Выявить виды учебных действий, составляющие основу самостоятельной деятельности читателя-первоклассника с книгой и среди книг.

4. Определить методические основы содержания и построения предполагаемой системы упражнений. Выделить типы и виды учебных упражнений, расположить их в последовательности, соответствующей урокам внеклассного чтения. Экспериментально опробовать результативность включения этих упражнений в процесс обучения.

5. Разработать критерии и нормы, позволяющие учесть ход и результаты формирования у учащихся специальных знаний, умений и навыков работы с книгой на первом году обучения; провести замеры, необходимые и достаточные для определения эффективности предложенной системы.

Мы считали, что систему упражнений можно будет рассматривать как эффективную, если у всех первоклассников, независимо от их индивидуальных возможностей, от особенностей и личных качеств учителя, организующего обучение по данной методике, к концу года сформируется: а) система учебных действий, обеспечивающих начальный, заданный целью обучения, уровень читательской самостоятельности; б) читательский кругозор в объеме всей доступной первоклассникам тематики; в) положительное отношение к книге и самостоятельному чтению, а именно: произвольный интерес к книгам - в классе и дома, желание и умение осмысленно рассматривать и читать детские книги без посторонней помощи.

Характер и методы исследования.

Наше исследование носило теоретико-экспериментальный характер, т.е. предполагало в качестве обязательного компонента теоретический анализ важнейших трудов в интересующих нас областях науки (педагогической, психологической, книговедческой) , которые определены предметом нашего исследования и прежде анализу с этой точки зрения не подвергались. Поэтому основными методами исследования мы выбрали анализ специальной литературы (в том числе и детской книги); непосредственное наблюдение за процессом формирования у детей читательской самостоятельности (сплошное и выборочное); анализ школьной документации (официальной и неофициальной); опрос учащихся, учителей, родителей (свободное интервью, беседы по вопросам, анкетирование); обобщение и анализ выявленной системы; измерения (регистрация и подсчет объектов с данным признаком, упорядочение объектов по сравнительным величинам, сопоставление величины исследуемого признака с определенным стандартным интервалом, признанным за единицу); письменные работы; практические работы; хронометраж деятельности учащихся с книгой; метод проб.

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Джежелей, О. В.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди объектов, которые включены в учебную деятельность современных младших школьников в начальном курсе родного языка, детская книга с педагогической точки зрения изучена менее всего. Исследование показало, что данное обстоятельство равно как и недостаточное методическое освоение книжного фонда, составляющего материал для формирования у учащихся читательской самостоятельности, становится существенным тормозом при организации учебно-воспитательного процесса на уроках внеклассного чтения в I классе, поскольку читательский кругозор и интерес к книгам является прямым следствием индивидуальной целенаправленной деятельности учащихся с книгами и среди книг. В условиях школьного обучения эта деятельность должна быть посильной ребенку, систематической, осмысленной и целенаправленной, причем каждому первокласснику надо предоставить равные возможности для участия в такой деятельности.

I. Исследование убедило нас в том, что условия, являющиеся предпосылкой для эффективной организации внеклассного чтения в I классе, в современной школе объективно существуют. Типичным для школы 60-70-х годов, т.е. в период проведения нами исследования, можно считать: наличие необходимого для начала обучения книжного фонда (в среднем от 10 до 25 детских книг на каждого первоклассника в школах любого типа) и осуществимость его доукомплектования и упорядочения по ходу обучения; способность учителей начальных классов, аесмотря на отсутствие специальной подготовки, организовать процесс обучения на уроках внеклассного чтения в I классе при наличии целевых пособий и минимума (1-2) установочных лекций.

2. Рассмотрев детскую книгу как объект изучения в I классе, т.е. с точки зрения особенностей восприятия ребенком, овладевающим грамотой и техникой чтения, конструктивных и оформительских ее свойств, мы выделили: во-первых, шесть нормативных общедоступных критериев для отбора книг-образцов, знакомство с которыми предопределяет интерес первоклассников к миру детских книг и успех самостоятельного их прочтения детьми; во-вторых, три внешних показателя содержания любой книги и типы детских книг по характеру выражения и взаимосвязи этих показателей.

Педагогический анализ доступного первоклассникам круга чтения по указанным параметрам позволил нам создать и обосновать систему расположения учебного материала по этапам обучения с учетом его постепенного усложнения.

3. Сосредоточив в исследовании основное внимание на формировании у учащихся опыта индивидуальной деятельности с книгами и среди книг, мы проанализировали ведущий метод обучения читательской самостоятельности и определили рассматривание детских книг, с одной стороны, как прием обучения первоклассников читательской деятельности, а с другой, - как способ самостоятельного познания детьми доступного им круга книг до чтения. Такой подход позволил нам установить место рассматривания книг, отобранных для чтения, в структуре занятий и уроков внеклассного чтения; выявить виды учебных действий, составляющих содержание рассматривания книг первоклассниками в процессе обучения; зафиксировать качественно-временной показатель уровня освоения детьми специальных знаний, умений и навыков при эффективном обучении.

4. Выявив, какие приемы работы играют для первоклассников основную роль при освоении самостоятельной читательской деятельности, и расположив в соответствующей последовательности учебный материал, мы разработали систему упражнений, дающую возможность первоклассникам овладеть специальными знаниями, умениями и навыками на достаточном уровне, чтобы приступить к самостоятельному чтению книг на 2-ом году обучения. а) Разработанная нами система упражнений органически включается в занятия и уроки внеклассного чтения и занимает в структуре обучения младших школьников читательской самостоятельности свое особое место. Хронометраж 106 уроков подтвердил, что рассматривание книг на подготовительном этапе должно занимать от 3-х до 5 минут, что не превышает 25% времени от урока. Упражнения с книгой на начальном этапе в системе урока занимают от 5 до II минут, что также соответствует предполагаемым нормам. Основное время урока, соответственно 32% (подготовительный этап) и 37% (начальный этап) должно занимать собственно чтение, что также соответствует общей направленности уроков внеклассного чтения на первом году обучения применительно к организационно-методической системе, созданной в секторе начального обучения НИИ СиМО АПН СССР (1965-1972 гг.). б) Каждая серия состоит из 54 упражнений - по количеству встреч первоклассников с детскими книгами на занятиях и уроках внеклассного чтения: 16 упражнений (16 занятий на подготовительном этапе, I полугодие) и 38 упражнений (19 уроков по 2 упражнения на начальном этапе, П полугодие). Если виды учебной деятельности и последовательность учебных действий соблюдаются, любая серия упражнений оказывается пригодной для реализации в условиях массовой школы применительно к фактическому книжному фонду того или иного класса. в) Чюбы необходимость деятельности (рассматривания) для учащихся была мотивирована, каждое упражнение должно строиться на основе развития у детей познавательного интереса, который может служить педагогической целью и средством в зависимости от содержания материала и процесса обучения. г) Исходя из особенностей возраста учащихся (7-8 лет) и специфики материала (детская книга), мы смогли выделить следующие факторы, стимулирующие познавательные интересы детей в отношении содержания учебного материала:

- новизна книг и заданий, вызывающих ориентировочную реакцию учащихся;

- обновление уже усвоенных знаний путем постепенного введения новых видов упражнений, представляющих мир книг в новых взаимосвязях;

- насущная необходимость в знаниях для практики самостоятельного чтения, которая диктовалась возможностью для детей при выполнении упражнений в классе и побудительных заданий дома убедиться в преимуществе умелой, последовательной деятельности с незнакомой книгой и среди книг перед деятельностью хаотичной. д) В ходе исследования нам удалось выявить два основных типа упражнений учащихся с детскими книгами: индуктивный тип в I полугодии и дедуктивный - во П. Ввиду ограниченности читательского опыта первоклассников в I полугодии индуктивный тип упражнений нацелен в основном на формирование у учащихся интереса к книгам как объектам обучения. Этот тип, с нашей точки зрения, нецелесообразно членить на виды и подвиды. В дедуктивном же типе упражнений, напротив, необходимо строго различать четыре основных вида упражнений по степени их сложности для первоклассников и соблюдать порядок последовательного включения каждого вида упражнений в учебный процесс.

5. Эффективность систематического включения разработанных нами типов и видов упражнений с детской книгой в уроки внеклассного чтения экспериментально апробировалась по следующим критериям: а) по уровню сформированности у всех учащихся специальных знаний, умений и навыков; по наличию у всех учащихся полноценного читательского кругозора в объеме,заданном обучением; по проявлению детьми интереса к книгам, положительного отношения к самостоятельному чтению и привычки осмысленно действовать с любой детской книгой в разных условиях.

6. За норму качества знаний, умений и навыков, составляющих специфические основы читательской самостоятельности, сформированной у первоклассников, нами был взят коэффициент соотношения усвоенного материала к предложенному для усвоения, разработанный В.П.Беспалько.

7. Замеры усвоения первоклассниками учебного материала на поисковом и основном этапе исследования проводились еженедельно, ежемесячно, по полугодиям, в конце года, а на контрольном этапе - периодически (по полугодиям).

8. В ходе исследования нам удалось создать и опробовать один из возможных вариантов итоговой контрольной работы, позволяющий в достаточно полной мере и простой форме замерить уровень достижений в овладении читательской самостоятельностью у учащихся, прошедших первый год обучения, и сформулировать ряд практических рекомендаций учителю. а) Из года в год наблюдая за ходом первого занятия внеклассным чтением в сентябре, нельзя не заметить, что первоклассники видимую реакцию-интерес проявляют только во время чтения учителем произведения вслух. К демонстрируемой же учителем деятельности с книгой (рассматриванию книг) они как бы безразличны: не просят еще раз посмотреть картинки, не пытаются рассматривать книгу после урока, хотя она остается у доски, не выражают желания поискать дома книги, подобные прочитанной, к чему их побуждает учитель, и, как правило, на первой неделе обучения книг в класс из дома не приносят. Это обстоятельство психологически травмирует учителя, приступающего к обучению. Не получая сразу видимой отдачи, часть учителей делает неправомерный вывод о том, что на первой неделе обучения урока внеклассного чтения проводить не следует, т.к. он будто бы неэффективен. Учитель относит урок на вторую неделю - и получает тот же результат. Часть учителей, исходя из опыта первого урока и неправильного его толкования, вообще решает начинать работу по внеклассному чтению лишь после того, как дети научатся читать. Подготовительный период обучения учащихся - читателей произвольно сокращается или "отменяется", и выполнение программы, осуществление всеобуча становится невозможным. А между тем заторможенность интереса к деятельности с книгой является для первоклассников на первой неделе обучения вполне естественной. Она вызвана новым видом деятельности, с которой до этого времени никто из ребят знаком не был и которая нуждалась в определенной "стадии созревания" Учителю следует помнить, что дети на первом занятии только еще впитывают в себя определенным образом поразившую их информацию о знакомом объекте. И, увидев какие-то закономерности (например, возможность отыскания знакомого текста в незнакомой книге, не умея читать, по иллюстрациям),они сразу не в состоянии их осознать, а тем более перенести по аналогии в деятельность с книгами из домашней библиотечки, о составе которой у них нет четкого представления. Последующие замеры (беседы с детьми, рассказы родителей, результаты кон

Л.С.Выготский. Избранные психологические исследования, изд-во АПН РСФСР, 1956, с.430. трольных работ, отдаленных во времени - через 4 месяца) показывают, что, несмотря на внешнюю заторможенность, дети очень хорошо помнят первый урок, узнают и выделяют как знакомую и интересную для них книгу, рассмотренную и прочитанную на этом уроке. Невыполнение частью детей рекомендательного задания после первого занятия влияния на характер и интенсивность последующего приобщения первоклассников к самостоятельной читательской деятельности не оказывает. б) Чтобы учитель мог делать определенные выводы о правильности и успешности обучения в первый месяц работы, он должен знать, когда у первоклассников происходит заметная активизация интереса к книге.

Уже на поисковом этапе мы выяснили, что учащиеся проявляют явный интерес к новому виду деятельности - рассматриванию книг после чтения - на 3-4 неделе обучения. В это время они так или иначе (хлопками, улыбками, мимикой, движением) обнаруживают свое удовольствие не только в тот момент, когда учитель сообщает им о том, что сейчас будет урок внеклассного чтения, когда читает вслух, но и тогда, когда он спрашивает, не показать ли им книгу после чтения. Примерно с четвертой недели обучения дети ждут занятия внеклассного чтения, точно знают день, когда оно проводится. в) Чтобы не требовать от первоклассников невозможного или, напротив, ссылаясь на их возраст, не оправдывать низкую степень овладения читательской деятельностью, мы установили и некоторые другие показатели, которыми мог бы руководствоваться учитель в процессе работы. Например, мы выяснили, что до 25% учащихся в I полугодии вообще не приносят книг из дома, т.е., казалось бы, по той или иной причине не овладевают деятельностью, которой их обучали, не приохотились к ней.

Обследование домашних библиотек первоклассников, данные заочного опроса родителей и беседы с детьми позволили установить, что дети, о которых идет речь, или не имеют дома книг нужного содержания, или книги оказываются недоступными им по какой-то иной причине ("в шкафу у папы", "в диване", "мама не разрешает выносить книги из дома" и т.п.). Учителю важно знать об этом, чтобы своевременно создать всем детям в классе равные условия книжного окружения, побуждать их выполнять рекомендации, обращаясь в классную библиотечку,на классную книжную выставку и т.п. Вообще следует иметь в виду, что все дети не могут после каждого урока приносить в класс нужные по теме книги. Даже при самых благоприятных условиях результативно выполнять задание будут только те дети, у которых книги на заданную тему дома имеются. Представить себе, что у каждого ребенка есть книги по всем темам доступного круга чтения, просто невозможно. Поэтому нельзя требовать, чтобы ребенок после каждого занятия приносил в класс нужную книгу. Однако это не означает, что учитель должен проявлять равнодушие к самостоятельной деятельности детей в промежутках между занятиями, так как, во-первых, у части ребят, особенно на 1-2 месяце обучения искомые книги дома все-таки могут быть, а во-вторых, если детям не напоминать о задании, не поощрять тех, кто желательную деятельность выполняет, первоклассники просто забывают о том, что их просил сделать учитель. Ведь от занятия до занятия проходит неделя - для первоклассника срок значительный. г) Из урока в урок наблюдая деятельность учащихся при самостоятельном чтении на начальном этапе (то есть во П полугодии), мы отметили, что проговаривание вслух, которое наблюдается при первых попытках учащихся читать для себя, если чтение организовано целенаправленно, является закономерным и не мешает детям. Вероятно, процесс чтения книг после рассматривания так увлекает детей, что они частично отключаются от "шума" и читают книгу с интересом до конца. Если обучение ведется спокойно, обстановка на уроке деловая, то через 4-5 недель шум в классе постепенно стихает, дети переходят на чтение не только для себя, но и "про себя". Там же, где учитель сразу "призывает" детей читать не для себя, а про себя, обязывает "не шуметь", до 40% учащихся (те, кому особенно трудно читать), не читают совсем. То же можно наблюдать и при овладении умением рассматривать книгу. Закономерно, что на первых уроках внеклассного чтения во П полугодии в классе при самостоятельном рассматривании детьми новой книги стоит некоторый шум. Дети листают книгу и сразу же удивляются, радуются, делятся своими впечатлениями с соседом, что естественно для эмоционального состояния ребенка в 7-8 лет при новой деятельности. При правильной организации и проведении уроков такой шум тоже стихает через 4-5 недель. Если же учитель резко ограничивает и регламентирует эту деятельность, то она осознается ребенком как принудительная и сформирован-ность умения самостоятельно рассматривать книги затормаживается на 3-4 недели. Эти данные получены нами не на поисковом, а на контрольном этапе исследования, когда мы анализировали степень продвижения учащихся и систему работы учителя, пользующегося пособием, где данное обстоятельство не оговорено. Мы считаем, что учителям его надо разъяснить. д) Практика показывает, что во П полугодии в ходе обучения учащихся читательской самостоятельности некоторые учителя проявляют тенденцию расчленять заданную упражнением учебную деятельность на составляющие ее действия и приучают первоклассников выполнять эти действия "под команду". Такая практика должна быть признана порочной, так как индивидуальный читательский опыт может сформироваться у первоклассников только в том случае, если учащиеся действуют в заданных учителем параметрах самостоятельно, опираясь на аналогию, метод проб, сравнения, элементарный анализ, основы которого заложены системой упражнений в I полугодии. Опытный учитель сразу не дифференцирует ответы учащихся на "правильные" и "неправильные", не отклоняет, и не принимает безоговорочно ни одного решения, принятого ребенком, а в любом случае требует от ученика доказательств по поводу всякого решения и вопросом или серией вопросов направляет ученика на уточнение и углубление мотивировок его читательской деятельности. Ограниченная такими условиями свобода действий, никак не сковывает самостоятельности учащихся, а, наоборот, придает ей целенаправленность и организованность, сохраняя возможность выбора ребенком пути действия для достижения предопределенного учителем результата. е) Чтобы учитель мог проследить за эффективностью подготовки первоклассников к самостоятельному чтению (поскольку ни традицией, ни опытом он в этом отношении пока не располагает), мы можем ориентировать его на те показатели, которые получены в результате нашего исследования и обобщены в таблицах №№13, 14, 15.

Наблюдая интенсивность и качество приобщения первоклассников в течение I полугодия к самостоятельной деятельности с книгой вне урока и сопоставляя свои наблюдения с показателями разработанной нами таблицы № 13, учитель может с определенной долей объективности, которая будет зависеть от тщательности его наблюдений, фиксировать степень продвижения учащихся и эффективность своей работы.

Показатели таблиц № 14 и № 15 дают учителю возможность управлять процессом обучения: достаточно точно определять качество и количество необходимых упражнений (таблица № 14) и в процессе организованной им деятельности учащихся отмечать те или другие проявления сформированности заданных знаний, умений и навыков (таблица № 15). ж) В ходе эксперимента выяснилось, что каждый ребенок и каждый класс характеризуется специфичным "набором" книг-авторов, проявляет тяготение к той или иной теме, к той или иной группе авторов, но типичным для первых классов в целом остается то, что все темы чтения представлены по классу с той полнотой, с которой они рекомендовались уроками внеклассного чтения. И поэтому, планируя уроки внеклассного чтения, учитель должен стремиться разносторонне и равномерно представить учащимся мир детских книг во всем объеме доступной первоклассникам тематики.

9. Материалы проведенного исследования позволяют выдвинуть ряд вопросов для дальнейшего изучения. а) Мы считаем, что одним из факторов, определивших эффективность нашего исследования, было то, что оно проводилось в рамках методической системы, разработанной в секторе начального обучения НИИ СиМО с целью педагогической организации самостоятельного детского чтения в условиях современной школы, и явилось его составной частью. А исследования, результаты которых нас не устраивали (М.И.Губанова, Н.А.Каргин, В.С.Лещинский и др.), решали частные вопросы в подготовке ребенка-читателя (формирование специальных знаний, умений и навыков, читательских интересов и т.д.) вне определенной системы обучения, Стремление отыскать решение частных вопросов заслоняло для исследователей целое. Нам представляется, что, поскольку педагогическая наука в данное время располагает одним вариантом системной разработки подготовки ребенка-читателя в условиях школы к самостоятельному чтению без побуждения извне, ближайшая задача дальнейших исследований должна состоять в разработке частных вопросов этой системы. Именно такие исследования позволят выявить оптимальные параметры действия данной системы и создадут доказательную базу для дальнейшего совершенствования проблемы управления процессом обучения ребенка-читателя в начальной школе. И если возможен на уровне современной методической науки другой подход к обучению школьника-читателя необходимым ему знаниям, умениям и навыкам, то он, вероятно, лежит в иной, неизвестной нам системе формирования читателя. Но прежде надо создать такую "иную систему" в целом, а потом уже разрабатывать ее части, поскольку любой единичный предмет может быть правильно понят тогда, когда он анализируется не в отрыве, а в связи с целым. б) Замеряя влияние рассматривания на процесс собственно самостоятельного чтения (см.стр. I4I-I42 ), мы заметили, что чтение детей, прошедших обучение в системе внеклассного чтения, отличается от чтения детей необученных. Различие выражается в уровне техники чтения вслух и про себя, так как работа по формированию специальных знаний, умений и навыков ориентировки в книгах положительно сказывается на образовании у ребенка комплекса умения читать. С другой стороны, мы выяснили, что обученные читательской деятельности первоклассники обладают большими резервами, раскрытие которых даст возможность повысить эффективность общей подготовленности детей в овладении умением читать и учиться. Но чтобы привести процесс взаимовлияния классного и внеклассного чтения в педагогически целесообразную зависимость, надо исследовать данную проблему специально. в) Наши наблюдения за деятельностью детей на уроках с учебной книгой показали, что первоклассники работают с букварем не как с учебной книгой, а как с отдельными страницами, которые сброшюрованы в книгу. Букварь, как книгу, по которой можно учиться, они не воспринимают.

Мы считаем необходимым обратить внимание исследователей учебной книги на этот факт и направить поиск на отыскание доступной формы и структуры учебной книги для детей, не умеющих читать.

Список литературы диссертационного исследования Джежелей, О. В., 1975 год

1. К.Маркс и Ф.Энгельс об искусстве, т.т.1 и 2. М., "Искус-ство", 1957.

2. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, изд.5-е,т.т.5,12,25,29,49,50,51,52,53,54,55.

3. В.И.Ленин и книга. М., Политиздат, 1964.

4. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., "Просвещение", 1970.

5. В.И.Ленин. О культурной революции, М., Политиздат, 1967.

6. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М.,изд-во "Правда", 1961.

7. Брежнев Л.И. Отчетный доклад Центрального Комитета

8. КПСС ХХ1У съезду Коммунистической партии Советского Союза 30 марта 1971 г., изд-во "Политическая литература".М.,1971.1. X Xние книги. М., "Книга", 197I.

9. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах.1. М., "Просвещение", 1967.

10. Антонов Л.В. Восприятие внетекстовых форм информации виздании. М., "Книга", 1972.

11. Афанасьев П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. М., Учпедгиз, 1932.

12. Афанасьев П.О. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе, М., 1941.

13. Бабушкина А.П. История русской детской литературы. М.,1. Учпедгиз, 1948.

14. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе 8-9 лет. М.,1. Книга", 1969.

15. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г. и Добролюбов Н.А. о детской литературе. М., Детгиз, 1954.

16. Берестнева А.Я. Еще раз о внеклассном чтении, ж."Начальная школа", 1963, № 5.

17. Берестнева А.Я. О внеклассном чтении в 1-4 классах. М.,изд-во АПН РСФСР, 1962.18. Берхин Н.Б.19. Беспалько В.П.

18. К вопросу о природе уроков внеклассного чтения, ж."Начальная школа", 1962, № 6.

19. Программированное обучение. Дидакти"Be1970.ческие основы. М.шсшая школап

20. Богоявленский Д.Н. и Менчинская Н.А. Психология усвоениязнаний в школе. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.21. Богуславская 3.122. Божович Л.И.23.