Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Мозжалова, Юлия Васильевна

• Мозжалова, Юлия Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мозжалова, Юлия Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Теоретические и практические аспекты проблемы становления социального взаимодействия.

1.1 Роль социального взаимодействия в развитии личности в философском, социальном, психологическом аспектах.

1.2 Вопросы становления социального взаимодействия в психолого-педагогической литературе.

1.3 Современные взгляды на проблему формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с интеллектуальными нарушениями.

Выводы по первой главе.

Глава II Особенности социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности (констатирующий эксперимент).

2.1 Направления экспериментального исследования, характеристика этапов и организации исследования.

2.2 Психолого-педагогическое обследование участников констатирующего эксперимента.

2.3 Выявление уровней сформированности навыков социального взаимодействия у людей в период поздней юности.

2.4 Состояние навыков социального взаимодействия у людей в период поздней юности.

Выводы по второй главе.

Глава III Формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.

3.1 Основные методические подходы, принципы, организация формирующего эксперимента, комплектование групп обучения.

3.2 Пути, обеспечивавющие формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отстлостью периода поздней юности.

3.3 Определение эффективности предложенной методики.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»

Для современного общества, его жизненного устройства и социальных отношений характерно существование различных взглядов на окружающий мир, на все сферы жизни человека. Позиции прогрессивной части человечества отражают демократические тенденции мирового развития, тенденции гуманизации общества, озабоченность проблемами выживания человечества в целом, которые можно решать только в контексте сосуществования, на основе взаимопонимания, разумного социального взаимодействия.

Современная наука, изучая проблемы социализации и социально-педагогические феномены в качестве научной методологии избирает интерактивный подход (Э.Берн, Г.Калеро, Г.Келли, А.Левин, Дж.Ниренберг, Т.Ньюком, А.Пиз, Дж.Тибо, Л.Фестингер, Ф.Хайдер, Дж.Хоманс, А.Штангль, В. Шуте и др.).

Интерактивный подход позволяет рассматривать социальное взаимодействие как закономерный процесс коммуникации, в котором происходит взаимное влияние людей друг на друга (Г.М. Андреева, Е.ВАндреенко, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская).

Учитывая тот факт, что люди с проблемами интеллектуального и психического развития являются участниками совместной жизни людей, возникает необходимость их интеграции в обществе, и как следствие, создание условий для их адекватного социального взаимодействия с окружающими с целью нормализации отношения социума к этим людям и гармонизации отношений в обществе. В этой связи возникает проблема адекватной социализации людей с нарушениями умственного развития.

В современной специальной педагогике и психологии существуют различные подходы к социализации людей с нарушениями интеллектуального развития.

Проблема социального взаимодействия или отдельных его компонентов является значимой для отечественной специальной педагогики и психологии (О.К.Агавелян, И.М.Бгажнокова, Н.Ю.Борякова, Е.Е.Дмитриева, Е.А.Евлахова, Л.Л.Крючкова, И.А.Коробейников, В.И.Липакова, А.Р.Маллер, Ф.М.Мусукаева, Ж.И.Намазбаева, Н.А.Першина, Е.И.Разуван, И.М.Соловьев, Т.З.Стернина, О.Е.Шаповалова, А.В. Хаустов, А.М.Царев, Г.В. Цикото, Л.М.Шипицына).

Поэтому, изучение проблемы социальной адаптации и социализации людей с ограниченными возможностями в зарубежной специальной педагогике с применением методик интерактивного подхода в настоящее время составляет целое научное направление (Э. Гофман, К.Кёниг, К.Роджерс, У.Томас, М.Хайдеггер, О.Шпек, Р. Штайнер и др.).

В олигофренопедагогике вопросы социализации, социальной адаптации и социального взаимодействия являются центральным звеном при разработке методик коррекционно-педагогического сопровождения людей с нарушением интеллекта.

Однако в отечественной олигофренопедагогике исследованы лишь отдельные аспекты социального взаимодействия, такие как, например, процесс понимания эмоций других людей дошкольниками с нарушениями интеллекта (Н.Ю. Борякова, И.М. Соловьев, Т.З. Стернина, О.Е.Шаповалова), школьниками с легкой умственной отсталостью (О.К.Агавелян, Э.А.Евлахова, Ж.И.Намазбаева,), подростками с легкой умственной отсталостью (И.М. Бгажнокова, Ф.М. Мусукаева, Е.И.Разуван), подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Л.М. Шипицына); вопросы общения и коммуникации детей с интеллектуальными нарушениями (Е.Е.Дмитриева, Л.Л. Крючкова, И.А.Коробейников, В.ИЛипакова, Е.Т.Логинова, Н.А. Першина, А.В. Хаустов).

В тоже время категория молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью остается малоизученной с точки зрения особенностей их социального взаимодействия, а также поиска путей коррекционно-педагогического воздействия.

Поэтому изучение особенностей развития и формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, является актуальным для олигофренопедагогики.

Таким образом, сложилось противоречие между потребностью построения социального взаимодействия между окружающим социумом и умственно отсталыми молодыми людьми и отсутствием представлений о способности данной категории людей к социальному взаимодействию, а также отсутствием технологий формирования навыков социального взаимодействия у людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Указанное противоречие рождает проблему формирования и развития навыков социального взаимодействия, разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения специальной коррекционно-развивающей работы с людьми, страдающими тяжелой и умеренной умственной отсталостью.

Преодоление этого противоречия и нахождение научно обоснованных технологий формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности и составило цель нашего исследования.

В рамках выделенной проблемы была определена тема исследования: «Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».

Объект исследования: социальное взаимодействие и его компоненты (понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникаций и выработка единой стратегии поведения) у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и без нарушений развития в возрасте от 18 до 25 лет.

Предмет исследования: процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в период поздней юности.

Исследование строилось в соответствии с гипотезой, согласно которой процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности будет эффективным при учете особенностей становления социального взаимодействия у данной категории людей. Моделирование и реализация программы коррекционно-педагогического сопровождения, включающей в себя средства театральной деятельности, должны быть направлены на формирование и развитие восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, на развитие навыков применения различных средств коммуникации, а также на обучение выработке единой стратегии взаимодействия.

Исходя из цели исследования и его гипотезы, были определены следующие задачи:

1) уточнить сущность и содержание понятия «социальное взаимодействие» применительно к категории людей с нарушением умственного развития, определить теоретико-методологическую основу в решении проблемы формирования навыков социального взаимодействия;

2) выявить специфические особенности и состояние сформированное™ навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

3) выявить и научно обосновать педагогические условия и средства, обеспечивающие процесс формирования навыков социального взаимодействия.

Теоретико-методологическими основами исследования явились современные теории социального взаимодействия (Э.Берн, Г. Калеро, Г.Келли, А. Левин, Дж. Ниренберг, Т. Ньюком, А. Пиз, Дж.Тибо,

Л.Фестингер, Ф. Хайдер, Дж. Хоманс, А. Штангль, В. Шуте и др.), социально-психологические концепции Дж. Мида, ролевые теории (Э.Гофман, Н. Гросс, Р. Линтон), теория отражения и познания окружающего мира (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев).

Для выявления сущности социального взаимодействия в исследовании мы опирались: на положение о его роли в развитии интеллекта детей (А.Н.Пере-Кпеймон); на характеристику взаимодействия (Л.В.Байбородова); на классификацию видов социального взаимодействия (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.Н. Сагатовский, П.А. Сорокин и др.).

Основополагающим принципом при рассмотрении ключевых понятий социального взаимодействия является общепризнанная возрастная периодизация (Л.С. Выготский, B.C. Мухина), в соответствии с которой мы в дальнейшем именуем данную категорию людей как «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности», «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью», «молодые люди».

В качестве базовой выделяется положение теории единства законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, М.С. Певзнер и др.); на принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н.Малофеев, Е.А.Стребелева, Д.Б.Эльконин).

При разработке психолого-педагогического сопровождения исследование опиралось на основные положения театральной педагогики, режиссуры (В.М. Букатов, А.И. Савостьянов), теорию влияния театрализованной игры на школьников (Ю.В. Колчеев, Н.М. Колчеева).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали целям, задачам и гипотезе исследования: проблемный анализ психолого-педагогической литературы, для формирования валидной группы испытуемых нами был проведен анализ педагогической и медицинской документации (личные дела, протоколы ПМПК), индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, изучение продуктивной деятельности участников эксперимента, а также математическая обработка данных.

Научная новизна исследования.

Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности представлено как самостоятельная проблема исследования в олигофренопедагогике.

Разработаны научно обоснованные способы изучения и формирования социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.

Получены новые научные данные о сформированное™ навыков социального взаимодействия у молодых людей с нарушениями интеллектуальной деятельности, которые характеризуются нестабильностью межличностных связей, большой конфликтностью, недостаточным уровнем знаний, необходимых для адекватного социального взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о состоянии и возможностях развития навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Определены критерии выявления уровней сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей с умственной отсталостью периода поздней юности.

Доказана возможность значительного повышения у них уровня сформированности навыков социального взаимодействия.

Установлено единство закономерностей протекания процессов восприятия и понимания эмоциональных состояний, выработки единой стратегии взаимодействия у нормально развивающихся молодых людей и молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Выявлены особенности социального взаимодействия и его компонентов (восприятие и понимание эмоционального состояния других людей, выработка единой стратегии взаимодействия и использование различных видов коммуникаций) у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В исследовании теоретически обоснованы аргументы в пользу применения элементов искусства (театральной педагогики) в коррекционно-педагогической работе с молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в целях формирования навыков социального взаимодействия и развития его основных компонентов.

Практическая значимость.

Экспериментально апробированная авторская методика оценки уровня сформированное™ навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности может быть использована в коррекционно-педагогической работе в специальных учреждениях для детей, подростков и молодых людей с умственной отсталостью (школы VIII вида, реабилитационные центры и др.), а также для оценки этих показателей у других категорий детей, подростков и молодых людей с нарушениями развития.

Разработанная система коррекционно-педагогического сопровождения, включающая в себя принципы, условия, структуру, технологию и средства формирования навыков социального взаимодействия, может найти свое применение как для дальнейшего экспериментального изучения проблемы, так и для практического её использования при обучении подростков и молодых людей с нарушением развития.

Результаты исследований дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей, а также могут использоваться на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов и психологов, работающих с подростками и молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На защиту выносятся положения:

1. Люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью способны к формированию навыков социального взаимодействия в послешкольный период и нуждаются во включении их в процесс формирования этих навыков в период поздней юности, в рамках коррекционно-педагогического сопровождения.

2. Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается такими особенностями, как: неполная сформированность социоэмоциональных навыков, недостаток вербальных и невербальных средств коммуникации, ограниченность знаний о стратегии поведения в различных ситуациях.

3. Коррекционно-педагогическое сопровождение молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должно включать в себя развитие навыков социального взаимодействия: восприятие и понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникации, использование единой стратегии взаимодействия.

4. В условиях коррекционно-педагогического сопровождения возможны качественные изменения в социальном взаимодействии благодаря созданию таких педагогических условий, которые представляют собой систему коррекционно-развивающих мероприятий, в том числе театральную деятельность, а также организацию коррекционно-развивающих занятий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, верифицируемостью результатов формирующего эксперимента в образовательной практике, использованием качественных методов анализа полученных результатов с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. О результатах, полученных в ходе исследования, докладывалось, и они обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского городского педагогического университета (2000,2001,2002,2003,2004 гг.), на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» в МГПУ (2001, 2002,

2003 гг.); на научно практической конференции «Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике» в МГОПУ им. Шолохова (22-23 июня 2004г.); на заседании Ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ в

2004 г.; на научно-практической конференции с международным участием, посвященной 10-летию МГПУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (10-11 октября 2005 г.).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в ГОУ среднего профессионального образования педагогических колледжах №4 и №16 г. Москвы; в Центре социальной реабилитации «Турмалин» г. Москвы; в ГОУ общеобразовательной специальной (коррекционной) школе-интернате № 68 г. Москвы в специальном классе для подростков с тяжелой умственной отсталостью; в ГОУ специальной (коррекционной) школе для детей с глубоким нарушением интеллекта № 486 г.Москвы в подростковом клубе; в НОУ «Школа Святого Георгия» г. Москвы.

Всего в экспериментальной работе приняли участие 100 молодых людей, из них 50 человек с нарушениями интеллектуальной деятельности, 50 человек без нарушений интеллектуального развития.

На контрольном этапе эксперимента обследовались люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 18 до 25 лет.

Были сформированы экспериментальная и контрольная группы, по 10 человек в каждой группе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 143 источника и приложений. Общий объем работы 182 страницы. Основной текст содержит 10 таблиц, 10 диаграмм

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Мозжалова, Юлия Васильевна

Выводы по третьей главе

Нами был организован и проведен формирующий эксперимент. Были проанализированы полученные результаты. В ходе реализации формирующего эксперимента были определены следующие направления работы: развитие умения использовать речь и другие способы коммуникаций, развитие навыка строить единую стратегию взаимодействия, развитие эмоционального компонента социального взаимодействия. Данные направления были реализованы в рамках организации коррекционно-развивающих занятий, организации коррекционно-развивающей среды и учитывались при организации взаимосвязи участников эксперимента и педагогов.

С учетом особенностей социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности и своеобразия в понимании ими эмоциональных состояний других людей, выбранная нами методика имела четыре направления в рамках специальной программы по формированию социального взаимодействия:

1. обучение определению эмоциональных состояний других людей по внешним проявлениям (мимике, жестам);

2. обучение выработке единой стратегии взаимодействия в жизненной ситуации, в театрализованной игре;

3. обучение пониманию смысла жизненных, бытовых ситуаций;

4. обучение использованию различных средств коммуникации.

В ходе обучающего эксперимента молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности получили знания о различных эмоциональных состояниях и их проявлениях, о поведении людей в различных ситуациях, о способах выхода из конфликтных ситуаций. Эти знания позволили им развить навыки социального взаимодействия, улучшить качество взаимодействия, что отражено в контрольном эксперименте.

Специфика становления навыков социального взаимодействия у молодых людей с умственной отсталостью периода поздней юности сохранилась, но количество грубых ошибок сократилось, хотя и незначительно. Как и прежде, молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности не могут выявить тонкие оттенки выражения эмоциональных состояний. Испытуемые экспериментальной группы после проведения обучающего эксперимента улучшили показатели в определении таких модальностей эмоций как «страх» и «удивление». При проведении обучающего эксперимента уделялось большое внимание устранению причин, вызывающих ошибки, которые мы определили при проведении констатирующего эксперимента. Нам удалось сократить количество ошибок, вызванных неумением правильно выделить причину эмоций и незнанием того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации. При выполнении задания, направленного на выработку единой стратегии взаимодействия, трудности вызывала ситуация, связанная с эмоциональным состоянием «удивление». Количественные показатели совершаемых ошибок при выработке единой стратегии в ситуации «удивление» сократились, но эти ситуации вызывали трудности у большинства испытуемых и требовали большей помощи педагога в отличие от ситуаций с проявлением других эмоциональных модальностей.

По результатам наших исследований можно заключить, что система коррекционно-педагогического сопровождения, учитывающая основные дидактические принципы, направленная на формирование и развитие навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности в ходе проведения обучающего эксперимента дала позитивные результаты.

Мы пришли к выводу, молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности имеют все необходимые предпосылки к формированию навыков социального взаимодействия в рамках специально организованной среды при соблюдении коррекционно-развивающих условий. Работа по формированию и развитию социального взаимодействия может проходить в рамках театральной деятельности. Преимуществом театральной деятельности, на наш взгляд, является многогранная структура (иерархия трудовой, изобразительной, речевой и др. деятельности), возможность моделирования жизненной ситуации с опорой на проявления эмоционального ряда, а также применение всех видов коммуникативных средств.

Целенаправленное коррекционно-педагогическое воздействие в рамках сопровождения способствует формированию адекватного восприятия и пониманию эмоциональных состояний людей, формированию оценки реальных социальных ситуаций на основе личного опыта молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. После проведенного обучающего эксперимента изменился в положительную сторону характер ответов в опознании различных по модальности эмоций, появилась возможность использования помощи. Улучшилось качество выражения собственных эмоций, расширился арсенал коммуникативных средств, увеличилось использование в свободной деятельности молодыми людьми с умственной отсталостью, таких составляющих выработки единой стратегии взаимодействия как запрос информации, комментирование и сообщение информации; появилась возможность работы в группе.

Таким образом, коррекционно-педагогическое сопровождение в специально организованной театральной деятельности положительно повлияло на формирование и развитие навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Социальное взаимодействие является важнейшим звеном процесса социализации. Социальное взаимодействие представляет собой сложное понятие, включающее в себя, по различным теориям: усвоение системы знаний, норм и ценностей; совокупность психологических процессов; совокупность социальных процессов; использование социального опыта в жизненных ситуациях. Социальное взаимодействие зависит от состояния развития отдельных компонентов, проявляющееся в навыках понимания эмоциональной модальности, выработки единой стратегии взаимодействия, в использовании различных способов коммуникаций.

Рассматривая вопросы становления социального взаимодействия, мы выделили философский, социальный, психологический и педагогический аспекты социального взаимодействия.

Исследуя психолого-педагогическую литературу, мы убедились в том, что на развитие навыков социального взаимодействия влияет множество различных внешних и внутренних факторов.

На современном этапе развития специальной педагогики и специальной психологии утверждается, что процесс формирования и развития навыков социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности (от 18 до 25 лет) является недостаточно раскрытым в специальной литературе. Существует потребность изучения особенностей формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности, в том числе имеющих умственную отсталость, а также необходимость разработать научно обоснованное содержание коррекционно-развивающей работы направленной на формирование навыков социального взаимодействия у данной категории людей.

Для своего исследования мы выбрали период поздней юности, т.к. данная категория людей является малоизученной. В ходе исследования нами отмечено единство закономерностей протекания процессов восприятия и понимания эмоциональных состояний и выработки единой стратегии взаимодействия у нормально развивающихся молодых людей и молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Нами проведено исследование, направленное на выявление состояния социального взаимодействия у молодых людей нормативного развития и у молодых людей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта периода поздней юности. Обозначены особенности социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, среди которых можно выделить: несформированную потребность в социальном взаимодействии, повышенную конфликтность и изменчивость взаимодействий, отсутствие навыков межличностного общения в среде нормально развивающихся людей, негативное восприятие других людей, неадекватную самооценку, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

Мы выявили у молодых людей нормативного развития все компоненты социального взаимодействия (понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникаций и выработка единой стратегии поведения). Молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, обладая некоторыми навыками социального взаимодействия, продолжают нуждаться в дальнейшем развитии данной группы навыков в ходе специального обучения для последующей социализации. Компоненты социального взаимодействия этих людей имеют свои особенности и требуют дальнейшего развития.

Мы выявили, что молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут успешно определять эмоциональные состояния различных модальностей по их внешнему выражению в экспрессии лица (по пиктограммам). Для их понимания и восприятия доступны следующие модальности: «гнев», «радость», «удивление», «страх», «грусть». Они обращаются за помощью к другим людям и используют различные способы коммуникаций.

Данные показывают, что при выявлении особенностей навыков социального взаимодействия среди основных причин ошибочных ответов у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности имеют наличие следующие: непонимание смысла ситуации, неумение правильно выделить причину эмоций, отсутствие опыта и незнание того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации (единая стратегия взаимодействия).

По результатам наших исследований можно заключить, что навыки социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности сформированы частично. Это связано не только с состоянием интеллекта, но и с тем, что отсутствует система коррекционно-педагогического сопровождения, направленная на формирование навыков социального взаимодействия.

Разработан коррекционно-развивающий комплекс по формированию навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, который может использоваться для обогащения и дополнения существующей системы обучения и воспитания детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Проведена коррекционная работа по формированию и развитию навыков социального взаимодействия у людей этой категории.

Характер социального взаимодействия, данная группа навыков, имеют свои особенности становления у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, относительно нормативно развивающихся сверстников. Коррекционно-развивающее воздействие, направленное на развитие группы навыков социального взаимодействия у молодых людей с нарушениями интеллектуальной деятельности, специфично. Оно содержит систему коррекционно-развивающих мероприятий, в рамках театральной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности получили знания о различных эмоциональных состояниях и их проявлениях, о поведении людей в различных ситуациях, о способах выхода из конфликтных ситуаций. В ситуациях коррекционно-педагогического воздействия произошли качественные изменения в социальном взаимодействии. Данные изменения возможны при организации коррекционно-развивающих занятий, организации коррекционно-развивающей среды, организации взаимосвязи всех участников процесса. Все это позволило молодым людям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью развить навыки социального взаимодействия, улучшить их качества, что проявилось в позитивной динамике, отраженной в результатах контрольного эксперимента.

Люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности способны к социальному взаимодействию и должны быть включены в процесс обучения в период поздней юности. Характер успешности социализации зависит от уровня развития навыков группы компонентов социального взаимодействия.

Результаты эксперимента подтвердили нашу гипотезу о том, что целенаправленное воздействие на процесс формирования навыков социального взаимодействия, обучение пониманию эмоциональных состояний других людей, активное расширение диапазона используемых видов коммуникаций (речь, мимика, жесты), а также обучение выработке адекватной единой стратегии значительно улучшает качество социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности, имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, предполагаемая гипотеза получила подтверждение.

Безусловно, остаются нерешенными вопросы об организации коррекционно-развивающей помощи, направленной на закрепление навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и умение использовать их при взаимодействии с другими людьми. Недостаточно освящена проблема эффективного формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Решение данных вопросов составляет основу нашей дальнейшей научно-исследовательской деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мозжалова, Юлия Васильевна, 2007 год

1. Аверьянов А.И. Психолого-педагогические условия организации социального взаимодействия в театральном объединении подростков. Дисс. на соискание степени канд. психол. наук. М, 1994.140 с.

2. Аверьянов А.И. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985. 263 с.

3. Аверьянов А.И. Социальное взаимодействие: зарубежный опыт исследования проблемы: Лекция. М.: МГУКИ, 2000. 36 с.

4. Аверьянов А.И. Стратегии социального взаимодействия и их значение для гуманитаризации общения// Проблемы гуманитаризации вузовского образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тамбов, 1992. С. 34-35.

5. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: 1999. 357 с.

6. Ананьев Б.Г. Личность, субъект, деятельность, индивидуальность // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Просвещение, 1980. ТЛ. 228 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000.351 с.

8. Андреева Г.М Социальная психология. М.: Изд-во МГУ 1980. 415 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.238 с.

10. Андреева Г.М., Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская Зарубежная социальная психология XX столетия. М., 2001. 286 с.

11. Андреенко Е.В. Социальная психология Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под. Ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., доп. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 264 с.

12. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Вопросы психологии. 1974. №4 С. 21-29.

13. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Уч. Пособие. М.: Народная Академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. 352с.

14. Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис. доктора пед. Наук. Ярославль, 1994. 361 с.

15. Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз. 2001 308 с.

16. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. М. 1982. 65с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 375 с.

18. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987. 138с.

19. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками//Дефектология. 1998. №5. С.46-52.

20. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. Симферополь, 1998. 496 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., 1988. 453 с.

22. Блейхер В.М. Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов/Под ред. К.м.н. Бекова С.Н. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. 640 с.

23. Блумер Г. Общество как символическая интеракция// Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. с. 17-24

24. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. 123с.

25. Борякова Н.Ю. Особенности эмоциональных отношений дошкольников с отклонениями в развитии с близкими взрослыми// Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. -М., 1997.-С. 274-283

26. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

27. Букатов В.М. Секреты режиссуры учителю/Магистр. 1995. №5 с 4046

28. Виноградова Н.Л. Социальное взаимодействие как объект философского анализа: Дис. .канд. Фил. Наук. Волгоград, 1999.147 с.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 178с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.: Педагогика, 19821984. Т.4 с 247-268

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика. 1983. Т.5 374 с.

33. Выготский Л.С. Психология детского развития. М.: ЭКСМО 2005 с 5-21

34. Гердер И.Г. Идеи философской истории человечества. М., 1977. 148 с.

35. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 235с.

36. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. Дис. . докт. Пед. Наук. Спб., 1992. 37с.

37. Гоффман Э. Представление себя другим //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. 214с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 с. 94123

39. Дмитриев А.В. Общая социология. М.: Современный гуманитарный университет, 2001. 427 с.

40. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981 256с.

41. Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы: Автореф. Дис. . канд. пед. Наук. М., 1958.36 с.

42. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL, 1985. 62с.

43. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия. Минск: Наука и техника, 1971. 140 с.

44. Забрамная С.Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна//Изучеиие, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1978.47с.

45. Занков J1.B. Очерки психологии умственно-отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1935.176 с.

46. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев, 1977. 280 с.

47. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. 144 с.

48. Интуиция, логика, творчество. М., Наука, 1987.120 с.

49. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1968. Вып.1. 60с.

50. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. (Над чем работают, о чем спорят философы). М., 1988. 315 с.

51. Каган М.С. Проблемы субъект-объектных отношений в марксистко-ленинской философии// Философские науки. 1980. №4 С. 40-49

52. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

53. Караковский В.А. Воспитание гражданина: записки директора школы. М.: Московский рабочий, 1987. 144 с.

54. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. 46-71 с.

55. Ковалев В.В. Использование модульного социотеста в изучении межличностных отношений учащихся в школе// Инновации в образовании М. 2001 № 4 с 108-122

56. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимодействий. Минск: Нар. Асвета, 1984,239с.

57. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. Театрализованные игры в школе. М.: «Школьная пресса», 2003. 96с.

58. Комаров М.С. Введение в социологию: Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994 .317с.

59. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.//Под ред. Пискунова А.И. М.: Педагогика, 1982. Т.2. 576 с.

60. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1989. 350с.

61. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. 236с.

62. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 576 с.

63. Краткий словарь по социологии/Под общ. Ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М., 1988 170 с.

64. Кун Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. 26-34с.

65. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977.27 с.

66. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. 156 с.

67. Левин К. Теория поля в социальных науках. Спб., 2000. 364 с.

68. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования.// В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 С. 107-112

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972 575 с.

70. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие. К основанию «Педагогики сотрудничества». // Вестник высшей школы. М., 1989. №11. С. 35-45

71. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии,- М.: Наука, 1975. с.124-135

72. Лубовский Д.В. Развитие мотивов межличностных отношений у подростков 12-15 лет/ Воспитание школьников 1997 №2 с 43-46, №3с. 28-29

73. Майерс Д. Социальная психология. Л., 1997. 286 с.

74. Макаров В.В. Общество как социальная система. Волгоград, 1994. 186с.

75. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2000. 124с.

76. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санк-Петербург : Изд-во «Речь», 2001. - 219 с.

77. Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования//Проблемы общения и воспитания. Тарту: ТГУ, 1974. 4.1.325с.

78. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

79. Мухина B.C. Возрастная психология: учебник ля студентов. М.: Академия. 1997.432с.

80. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталых школьников. Алма-Ата, 1978.230 с.

81. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. М.: Экономика, 1990, 47 с.

82. Ньюком Дж. Социально-психологическая теория интеграции индивидуального и социального подходов// современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1984.264 с.

83. Обозов Н. Н. Психология внушения и конформности. СПб., 1997. 47с.

84. Общение и оптимизация совместной деятельносги//Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Издательство МГУ, 1987. 301с

85. ПевзнерМ.С. Дети-олигофрены. М., 1959. 136с.

86. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 264 с.

87. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. 160с.

88. Пиз А. Язык телодвижений. М., 1992.235с.

89. Психологический словарь//Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова 2-е издание М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

90. Психология развивающейся личности. М., 1987.180 с.

91. Психология. Словарь.// Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

92. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1989.30 с.

93. Роббер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М. 1988. 185 с.

94. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2000.423 с.

95. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 124 с.

96. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. 248с.

97. Савостьянов А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя/Методист М.: 2005 №5 с 33-37

98. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории). В кн.: Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1980. С. 84-86

99. Словарь прикладной социологии. М., 1984. 315 с.

100. Смелзер Дж.Н. Социологии/Социологические исследования. М., 1992. №8 С. 89-98

101. Совместная деятельность: Методология, теория, практика.//Ответ. ред. А.Л. Журавлев. М.: Наука, 1988. 232с.

102. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. 320 с.

103. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986.136 с.

104. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. М., 1966. 59с.

105. Сорокин П.А. Система социологии. Сыктывкар, 1992. Т.1 550с.

106. Сорокин П.А. Социальная аналитика: учение о строении простейшего (разового) социального явления//Система социологии. М., 1993. Т.1 550с.

107. Социальная педагогика. Вопросы теории и практики: Методические материалы . М.: Центр социальной педагогики РАО, 1994.109с.

108. Социальная психология//Под общ. ред. Предвечного Г.П., Шерковина Ю.А. М.: Политиздат. 1975. 319 с.

109. Степанов С.С. авт.-сост.; под редакцией Пузанова Б.П. Дефектология: словарь-справочник - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

110. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития//Дефектология 1988. №3 с.8-14

111. Ш.Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. 183 с.

112. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. 179с.

113. ПЗ.Тэшфел А. Теория и эксперимент// Зарубежная социальная психология XX столетия. М., 2001. 286 с.

114. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов// Методология и методы социальной психологии: сб. статей. М.: Наука, 1977. С. 57-68

115. Фейербах Л. Избранные философские произведения. Т.1., 274 с.

116. Фестсингер Л. Теория когнитивного диссонанса. Спб., 1999. 218с.

117. Фрадкин Ф.А. Вопросы формирования и воспитания ребенка в группе: Методические пособие. Владимир: ВГПИ, 1972. 76 с.

118. Харре Р. Вторая когнитивная революция//Психологический журнал. 1996. Т. 17.№2

119. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 90-112

120. Хьелл Л. Зиглер Д. Теория личности. Спб., 1997. 564с.

121. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 208 с.

122. Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1980. Т.2. 257 с.

123. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1999. 538с.

124. Ш.Шипицына J1.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. Спб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. 496с.

125. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.:Пособие для учителя. Спб.: Из-во «Союз», 2004.336с.

126. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М., 1985.447с.

127. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М., 1979. 389с.

128. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание.// перевод с нем. А.П. Голубева М.: Издательский центр «Академия», 2003. 432 с.

129. Штангль А. Язык тела. Баку, 1992.128 с.

130. Шутц В.К. Комплементарная функция лидера// Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1984. С.167-186

131. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М. 1969. 256с. 132.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989. с. 60-77

132. Юдилевич Я.Г.Активизация работы по развитию коммуникативной функции речи учеников вспомогательной школы.//Дефектология. №3. 1975г. с. 75-78

133. Asch S. Е. A Perspective on Social Psycho.ogy//Koch S. (ed.). Psychology: A Study of a Science. N. Y. 1959.

134. Deutsch M., Krauss R.M. Teories in Social Psychology. N.Y., 1965

135. Gross N., Mason W. S., McEachern A.W. Explorations in Role Analysis. N. Y., 1958

136. Heider F. Attitudes and Cognitive Organizations // Journal of Psychology. V.21.1946

137. Jates С. An experimental study of the growth of social perception/ Journal of Education Psychology. 1923 .№14

138. Krech D. Psychological Theory and Social Psychology// Helson H. (ed.). Teoretical Foundations of Psychology N. Y. 1951

139. Leonhard K. Der menschliche Ausdruck. Leipzig, 1968

140. Levy N., Schlosberg H. Woodword scale volues of the highfoot pictures of facial expression / Journal of Experimental Psychology., 1960. vol. 60,2

141. Linton R. The Study of Man. N.Y., 1936

142. Mead G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934