Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Лузик, Марина Васильевна

• Лузик, Марина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лузик, Марина Васильевна

Введение.

Глава I. Проблема формирования мотивации учения у детей в психолого-педагогических исследованиях.

1.1. Теоретические аспекты учения о мотивации.

1.2. Особенности становления мотивации учения у детей и подростков.

1.3. Мотивация учения у детей и подростков с нарушением умственного развития.!.

Выводы.

Глава И. Особенности становления мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью.

2.1. Психолого-педагогические особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика групп детей, принимавших участие в экспериментальном исследовании.

2.3. Методика организации психолого-педагогического исследования состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

2.4. Выявление состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью (констатирующий эксперимент).

Выводы.

Глава III. Педагогические условия формирования мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью.

3.1. Организация коррекционной работы направленной на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

3.2. Повышение уровня мотивации учения в ходе реализации педагогической технологии у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового видов труда (формирующий эксперимент).

3.3 Эффективность применения педагогических условий, направленных на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью (контрольный эксперимент).

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда»

Актуальность исследования

Одна из главных задач обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида — это подготовка учащихся к самостоятельной жизни в обществе и последующей трудовой деятельности. В связи с гуманизацией и модернизацией образования всё чаще в специальные (коррекционные) школы VIII вида приходят учащиеся с умеренной умственной отсталостью.

В отечественной специальной психологии и педагогике в разные годы вопросами обучения и воспитания учащихся с умеренной умственной отсталостью занимались: И.М. Бгажнокова, А.А. Ватажина, JI.C. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.А. Ерёмина, Х.С. Замский, С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, М.И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой, Б.И. Пинский, Е.А. Стребелева, И М. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, A.M. Царёв, Г.В. Цикото, JI.M. Шипицына, Я.Г. Юдилевич и др.

Специалисты в области коррекционной педагогики ведут постоянный поиск эффективных путей управления процессом обучения детей с отклонениями в развитии. Обучение и воспитание детей с умственной отсталостью зависит не только от состояния здоровья и психомоторных возможностей самих учащихся, но и от мастерства педагогов, от содержания образования и от организации учебно-воспитательного процесса в специальном учреждении. !

Преподавание (обучение) и учение - две стороны единого образовательного процесса, связанные со становлением учебной деятельности. В психолого-педагогической литературе наряду с понятием «учебная деятельность» (JI.A. Венгер, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин) используется более общий термин «деятельность учения» (И.И. Ильясов, Ю.М. Инкина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.В. Петровский), под которым понимается целенаправленное усвоение индивидом общественно значимого опыта, а также практических знаний и видов деятельностей в условиях организованного обучения.

Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные возможности ученика как основа деятельности, и которые, в свою очередь, зависят от состояния мотивационной сферы, целеполагания, эмоционального отношения и др. (С.М. Вишнякова, В.В.Давыдов, ИМ. Ильясов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, И.П. Подласый, Д.Б. Эльконин и др.).

Становление мотивации учения у школьников начальной и средней ступеней обучения представлено в работах B.C. Ильина, Я.Л. Коломинского, А.К. Марковой, Т.А. Матис, М.В. Матюхиной, Н.Ф. Талызиной, А.Б. Орлова, JT.M. Фридман, Г.И. Щукиной и др.

Анализ качественных особенностей мотивации учения у школьников с задержкой психического развития нашел отражение в исследованиях Н.А.Белопольской, В.Н. Брайтфельд, JT.B. Кузнецовой, Ю.В. Кулагиной и др. Вопросы специфичности состояния отдельных компонентов мотивации учения у школьников с умственной отсталостью были освещены в исследованиях Н.Г. Морозовой, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, М. Рутковски, И.М. Соловьёва и др.

Одним из эффективных путей воспитания и развития школьников является стимулирование мотивации. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться воздействием на их эмоциональное отношение к учению. Изучение, правильное использование имеющейся мотивации учения и формирование новой мотивации, способствующей развитию личности каждого школьника в нужном направлении, - это реальные пути повышения эффективности обучения и развития учения как деятельности познания.

В тоже время необходимо отметить, что в современной психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению понятия мотивация», под которым можно рассматривать как собственно мотивацию, так и мотив (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, М.В. Матюхина, В.Н. Мясищев, П.Н. Симонов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, П.М. Якобсон и др.).

Психолого-педагогические исследования показали, что формирование мотивации учения зависит от содержания предмета, в рамках которого она формируется. Таким средством, например, при формировании социальной мотивации учения являются учебные предметы социальной направленности, к которым можно отнести: «самообслуживание», «хозяйственно-бытовой труд», «ремесло» «социально-бытовая ориентировка», «этика», «мир и человек».

Навыки самообслуживающего и хозяйственно-бытового видов труда имеют важнейшее значение для последующей, возможно самостоятельной, жизни ребёнка с умеренной умственной отсталостью, поэтому формирование мотивации учения у этой категории учеников желательно осуществлять на выше названых уроках.

Социальный запрос общества повышает требования к совершенствованию процесса обучения и воспитания детей. Содержание обучения должно соответствовать современным тенденциям и может изменяться в зависимости от социальных трансформаций и в связи с гуманизацией процесса образования в нашей стране.

Современная специальная (коррекционная) школа VIII вида стала активно обучать детей с умеренной умственной отсталостью. Опыт педагогической работы во всем мире показывает, что реабилитация детей данной категории осуществляется через включение их в жизнедеятельность всего общества (Л.М. Шипицына, О. Шпек).

В работах отечественных педагогов и психологов неоднократно доказывалось, что дети с умеренной умственной отсталостью обладают большим потенциалом развития, который может быть реализован ими в различных доступных видах деятельности и, прежде всего, имеющих социальную направленность (А.А. Ватажина, Г.М. Дульнев, Х.С. Замский, М.И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, A.M. Царёв, Г.В. Цикото).

Современная педагогическая наука, школьная практика предпринимают попытки решения проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса и подготовки детей с умеренной умственной отсталостью к успешной адаптации в обществе, однако рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков, О.А. Гущина, Т.И.Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, Н.Б. Матвеева, С.В. Николаев и ДР-)

Существующее противоречие между усилиями, предпринимаемыми обществом с целью интеграции детей с умеренной умственной отсталостью в социальную жизнь, знаниями о возможностях развития школьников с умеренной умственной отсталостью и недостаточной разработанностью вопросов выявления состояния, особенностей становления мотивации учения, а также необходимостью определения педагогических условий формирования мотивации учения у детей этой категории обусловило актуальность и обозначило тему исследования - «Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда».

Проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования: мотивация учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: процесс и педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживания и хозяйственно-бытового труда.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой соблюдение специальных педагогических условий (учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; применение педагогической технологии в рамках уроков социальной направленности (самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд) позволит расширить и изменить структурные компоненты мотивации учения, усилить социальную группу мотивов у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Задачи исследования.

1. Провести анализ теоретических основ проблемы формирования мотивации учения у школьников.

2. Изучить особенности становления и динамику развития мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью на разных возрастных этапах.

3. Определить педагогические условия, направления, методические приёмы работы, способствующие формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путём апробировать педагогическую технологию, направленную на формирование и развитие мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках социальной направленности (самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации, беседы с учителями-дефектологами; наблюдение за деятельностью учащихся с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда и во время проведения диагностических методик; анкетирование учащихся; тестирование учащихся; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального образования).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: психолого-педагогические положения - о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Г.Я. Трошин); о единстве подходов в обучении и воспитании нормальных и аномальных детей (JI.C. Выготский, В.И.Лубовский, Ж.И. Шиф); о формировании высших психических функций под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения в течение всей жизни (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К.Грачёва, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер и др.); о структуре процесса учения (И.И. Ильясов), о мотивации как личностном образовании, детерминируемым условиями обучения (А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Ф.Талызина и др.); о социальной природе и социальном содержании игры, её значении для социально-личностного развития и социализации школьника, о коррекционно-развивающих возможностях игры (Л.С.Выготский, Л. А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Кузьмицкая, А.Н.Леонтьев).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (СКОШ) VIII вида №486 города Москвы. В исследовании участвовали 60 школьников в возрасте от восьми до шестнадцати лет с диагнозом умеренная умственная отсталость (F71 по МКБ-10).

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2002 г.г.) проведён анализ психолого-педагогической, философской литературы по данной проблеме, определены цели и задачи исследования, разработана методика констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2002 - 2006 г.г.) проведена констатирующая и формирующая части исследования на базе СКОШ VIII вида № 486 города Москвы. Обобщены полученные данные, выявлены состояние и особенности развития мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на разных возрастных этапах. Определены педагогические условия повышения эффективности формирования мотивации учения. Разработана и внедрена педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. Создано дидактическое и методическое обеспечение педагогического процесса.

Третий этап (2006 - 2008 г.г.) был посвящен проведению контрольной части исследования. Обработаны полученные результаты. Осуществлена их содержательная интерпретация. Сделаны выводы. Оформлено диссертационное исследование.

Достоверность исследования определяется методологической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлены и описаны специфические особенности мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью разных возрастных групп (8-9 лет, 12-13 лет, 15-16 лет); проведён анализ динамики развития мотивации учения у учащихся с умеренной умственной отсталостью (8-9 лет, 12-13 лет, 15-16 лет); определены педагогические условия, влияющие на эффективность развития мотивации учения у учащихся с умеренной умственной отсталостью; научно обоснована и разработана педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Теоретическая значимость заключается в том, что

- получены новые данные о становлении и динамике развития мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью;

- определены параметры оценки уровней состояния мотивационной сферы учения у школьников с умеренной умственной отсталостью (активность, самостоятельность, постановка и удержание цели, способность к сотрудничеству с детьми и взрослыми (родителями и педагогами), эмоциональное отношение к учению); расширены теоретические представления о возможности применения педагогических условий для формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью ца основе реализации педагогической технологии.

Практическая значимость состоит в том, что предложенные педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью могут практически использоваться в процессе обучения детей с нарушениями умственного развития в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида; на основе материалов исследования разработана педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью и позволяющая на качественно новом уровне решать задачи обучения и социальной адаптации этой категории учащихся; материалы исследования вошли в разработанный спецкурс (курс по выбору) «Обучение и воспитание школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью». Спецкурс апробирован и внедрён на факультете специальной педагогике ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», и может быть включен в содержание программ повышения квалификации педагогов специальных (коррекционных) школ и в ходе переподготовки педагогических кадров по специальности «Олигофренопедагогика».

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью зависит от педагогических условий процесса обучения. Их реализация будет способствовать развитию, расширению и переструктурированию мотивационной иерархии в структуре мотивов у данной категории учащихся.

2. Педагогическими условиями формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью являются: учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; реализация особой педагогической технологии.

3. Применение педагогической технологии, содержание которой составляют: коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и сюжетно-ролевые игры, отражающие социально-бытовой опыт ученика, использование различных форм совместной деятельности (бригады, мини-группы, пары) способствует формированию и развитию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе формирующего эксперимента на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида №486 г. Москвы Результаты исследования докладывались и обсуждались на методических объединениях и педагогических советах СКОШ VIII вида №486 г. Москвы, на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики факультета специальной педагогики Московского городского педагогического университета (2002 - 2008г.г.) и кафедры современных технологий реабилитации факультета специальной педагогики и психологии Московского государственного областного педагогического университета (2008г.), в виде докладов на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» в МГПУ (2004г., 2005г.), на международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008г.).

Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида№486 и №532 г. Москвы.

Результаты исследования стали содержанием научных и учебно-методических публикаций. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 7 публикациях общим объёмом 1.8 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 205 наименований и приложений. Общий объём диссертации составляет 162 страницы машинописного текста. Работа содержит 7 таблиц, 20 рисунков, 2 приложения.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Лузик, Марина Васильевна

Выводы

Главная задача нашего исследования состояла в поиске эффективных педагогических условий, способствующих формированию и развитию мотивации учения у школьников, имеющих умеренную умственную отсталость. Психолого-педагогический эксперимент, проводившийся в течение семи лет в специальной (коррекционной) школе VIII вида, показал, что у этой категории учащихся можно сформировать социальную направленность мотивации учения. Основной путь формирования социальной мотивации — привлечение умеренно умственно отсталых школьников к занятиям реальными видами практической деятельности (самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд). Наряду с этим необходимо так же развивать целеполагание и создавать у детей положительное эмоциональное отношение к учению.

Обязательным для формирования мотивации учения у школьников данной категории является применение педагогических условий: учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; применение педагогической технологии, включающей использование коррекционно-развивающих упражнений, дидактических и сюжетно-ролевых игр, учитывающих социально-бытовой опыт учащихся; использование форм совместной деятельности (бригады, мини-группы, пары).

Контрольный эксперимент показал позитивные изменения в структуре и содержании мотивации учения умеренно умственно отсталых школьников.

У всех учащихся экспериментальных групп произошли положительные изменения, как в содержании, так и в структуре мотивации учения.

У испытуемых начальной ступени обучения (8-9 лет) появилась и расширилась мотивация учения, наметилась тенденция к формулированию, постановке близких целей, у учащихся средних классов (12-13 лет) — расширилась и усложнилась мотивация учения, сформировалось умение более конкретно формулировать свои цели, ставить как близких, так и далёких цели, у старшеклассников (15-16 лет) -мотивация учения социально расширилась и структурно усложнилась, сформировалось умение чётко формулировать свои цели, ставить и удерживать как близкие, так и далёкие цели. В контрольных группах расширение мотивации учения незначительное, дети испытывали затруднения в формулировании, постановке и удержании целей.

В результате проведенного исследования у школьников экспериментальных групп появилась социальная мотивация учения. У их сверстников из контрольных групп такая мотивация учения отсутствует. В экспериментальных группах уменьшилось количество детей, ориентированных на благополучие и узколичные интересы, но возросли показатели мотивации содержанием и процессом обучения.

Проведенное исследование выявило значительные различия между результатами, показанными школьниками из контрольных и экспериментальных групп.

У всех учеников принимавших участие в исследовании, было отмечено повышение уровня мотивации учения. В экспериментальных группах всех трёх возрастов в два раза увеличилось число школьников, имеющих четвёртый уровень мотивации учения с сохранением остальными детьми третьего и второго уровней развития мотивации учения. В контрольных группах серьёзных изменений не наблюдалось. Большинство детей из контрольных групп демонстрировали второй и первый уровни развития мотивации учения.

Положительные изменения эмоционального фона занятий, произошедшие в экспериментальных группах, привели к тому, что дети стали чаще проявлять чувства радости и удовлетворения на уроках, у них отсутствуют напряженность и скованность, которые свойственны учащимся контрольных групп.

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе исследования, дает основание для вывода о том, что применение педагогических условий на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда, оказало существенное воздействие на развитие мотивации учения детей с умеренной умственной отсталостью.

Заключение

Современная педагогическая наука, школьная практика предпринимает попытки решения проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса и подготовки детей с умеренной умственной отсталостью к успешной адаптации в обществе. Была выявлена реальная необходимость в определении педагогических условий формирования мотивации учения у детей данной категории.

Исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Мотивационная сфера является важной побудительной силой, оказывающей влияние на процесс и результаты учения. Несмотря на значимость, проблема формирования мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью в коррекционной педагогике изучена недостаточно.

2. Установлено, что мотивация учения у школьников с умеренной умственной отсталостью включает основные базовые компоненты: мотивы, цели и эмоциональный отклик на процесс обучения. Становление мотивационной сферы школьников с умеренной умственной отсталостью подчиняется общим закономерностям развития мотивационных структур.

3. В ходе экспериментального исследования были выявлены следующие специфические особенности мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью, обусловленные не только структурой нарушения, но и условиями обучения: школьники рассматриваемой категории испытывают затруднения в поиске способа взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и со взрослыми; для этих детей характерен низкий уровень осознанности и активности действий, они не могут сформулировать, поставить и удержать цель деятельности, не могут оценить свою работу и работу одноклассников; большинство школьников данной категории проявляют нестабильность эмоций, связанных с обучением и пребыванием в школе; при обучении у школьников с умеренной умственной отсталостью (в разные возрастные периоды) познавательная направленность преобладает над социальной; широкие социальные и учебно-познавательные мотивы выявлены только у школьников на старших годах обучения (15-16 лет).

4. В процессе определения ведущих педагогических условий, направленных на формирование мотивации учения, предложены и апробированы параметры оценки состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. Среди них: наличие активности и самостоятельности, постановка и удержание цели, способность к сотрудничеству с детьми и взрослыми (педагогами), эмоциональный отклик на выполнение учебных заданий. По результатам оценки исходного состояния мотивации учения были выделены пять уровней.

5. Полученные экспериментальные данные порлужили основой для определения необходимых педагогических условий, способствующих эффективному формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. Среди них: учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; применение педагогической технологии.

6. Разработанная и внедрённая педагогическая технология, в структуру которой включены: коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и сюжетно-ролевые игры, направленные на формирование компонентов мотивации учения и отражающие социально-бытовой опыт ученика в ходе применения различных формы совместной деятельности (бригады, мини-группы, пары) обеспечивает формирование мотивацци учения. В качестве основных критериев оценки эффективности педагогической технологии выступают: наличие динамики изменения состояния мотивации учения и её расширение, переструктурирование, появление новых социальных мотивов у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Привлечение умеренно умственно отсталых школьников к занятиям различными видами трудовой деятельности (самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд), включение в процесс обучения практических заданий, упражнений, имеющих как личностный, так и общественный смысл для каждого ученика, дидактических и сюжетно-ролевых игр, позволило наблюдать у испытуемых установление доступных социальных связей на уровне коллектива класса и школы, развитие социальных навыков взаимодействия с окружающими.

Сопоставление полученных результатов изменения мотивационной иерархии, уровней состояния мотивации учения, целеполагания в экспериментальной и контрольной группах подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что успешное формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью может быть достигнуто при соблюдении необходимых педагогических условий.

Таким образом, полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лузик, Марина Васильевна, 2009 год

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Изд. ВЛАДОС, 2004. - 176с.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка, Отметка. М.: Знание, 1980.-96с.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Изд. «Мысль», 1976.

4. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. -Автореф. дис. докт. психол. наук. М. 1995.

5. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1987.

6. Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяжёлыми формами физического и психического недоразвития // Коррекционная педагогика. 2005. - №1 (7).

7. Белопольская Н.А. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР.: дис. канд. психол. наук. М. 1976.

8. Белопольская Н.А. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения // Дефектология. 1975 №1.- С.25-28.

9. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1.

10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. -464 с.

11. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка./ «Изучение мотивации детей и подростков». М.,1972. С. 7-45.

12. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина JI.C. Развитие мотивов учения у советских школьников. М. Известия АПН РСФСР. Вып. 36 — М. 1951.-С. 29-104.

13. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2000.-304 с.

14. Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития. // Дефектология. -2000.- №3. С.23-31.

15. Брёзе Бодо. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. Пер. с нем. — М.: Медицина, 1981. -240 с.

16. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Агаф, 1997.- 121с.

17. Василевская В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С.66-75.

18. Ватажина АА., Зелингер И.И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР. М.: ЦИЭТИН, МСО РСФСР, 1962. - 90с.

19. Ватажина А.А., Малинкин Н.С. Методологическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. М., 1971. - 78 с.

20. Венгер JI.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребёнка // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. — М., 1978. С.32-36.

21. Виткаускайте Д.М. Формирование социально-бытовых знаний и умений у умственно-отсталых детей сирот во внеурочное время (младший школьный возраст).: дис. канд. пед. наук. - М. 1992.

22. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.-538с.

23. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред.

24. A.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М.:, 1979.

25. Воронкова В.В. Казакова С.А. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: пособие для учителя. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2006.-300 с.

26. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении родному языку умственно отсталых школьников I -IV классов. М. 2001.

27. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов. — Нью-Йорк, 1983.

28. Воспитательная работа во вспомогательной школе, под ред.

29. B.Ф.Мачихиной М., 1980. - 62 с.

30. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. // Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа-пресс, 1994. -416 с.

31. Выготский Л.С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. - Т.2 - Т.5.

32. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2003.-656 с.

33. Выготская Г.Л. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. / Вопросы психологии. 1966. №6. - С. 62-76.

34. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988.

35. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985. -72 с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М. Изд. МГУ, 1985.

37. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 2004. - 280 с.

38. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект. М-во общего и профессионального образования РФ. -М., 1999.

39. Гребенюк О.С. Общая педагогика: курс лекций. Калининград, 1996.-104 с.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -541 с.

41. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 185-200.

42. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. -М.: Учебная Литература, 1997. -428с.

43. Дементьева Н. Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьёй, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996.

44. Дементьева Н.Ф. и др. Совершенствование организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. М., 1984.-33 с.

45. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. Спб. 1997.

46. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей //Под ред. Д.Б. Эльконина, JI.A. Венгера. -М., 1981.- 157 с.

47. Долженко А.И. Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам: дис. канд. пед. наук. М. 1995.

48. Дубровская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии: учеб. пособие. М., 2000.-144 с.

49. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М.:, 1981.-176 с.

50. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом педагогики. 1996.

51. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1975.

52. Ерёмина А.А. К проблеме обучения детей с глубокой умственной отсталостью дошкольного возраста продуктивной деятельности // Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания. Сб. тезисов статей. СПб., 1994. С. 72-73.

53. Ерёмина А.А. Обучение детей с глубокой умственной отсталостью дошкольного возраста продуктивной деятельности: дис. канд. пед. наук. -М., 1994.

54. Ерёменко И.Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности: дис. докт. пед. наук. Киев, 1967.

55. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжёлой умственной отсталостью: Из опыта работы. -М., 2002.

56. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.:, ВЛАДОС, 1995.- 111 с.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании». 1991, ст. 50,п.10.

58. Закон «О защите детства» Законодательство Российской Федерации о защите прав ребёнка: сборник справочник. - М., 1999. - С.352.

59. Занков JI.B. К проблеме обучения и развития //Вопросы психологии. 1974. - №3. С.97-105.

60. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины века. М.: НПО, Образование, 1995.

61. Задумова Н.П. Роль вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью во взаимодействии со сверстниками // Практическая психология и логопедия. 2005. - №1(12).

62. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.

63. Защити меня! Материалы, иллюстрирующие положения конвенции ООН о правах человека. М., 1995.

64. Зейгарник Б.В. Патопсихология. -. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. МГУ, 1986.-287 с.

65. Изучение личности школьника учителем. /под ред. З.И.Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой. М.: Педагогика, 1991. - 135 с.

66. Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В. Благонадёжной. М.: Педагогика, 1972. - 351с.

67. Ильин B.C. Проблема воспитания потребностей в знании у школьников. Ростов-на-Дону. 1971. - 234с.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.

69. Инкина Ю.М. Формирование мотивации учения у младших школьников. — Астрахань. Изд-во АГИПК, 2003. 28с.

70. Исаева Т.Н. Специфика организации занятий по социальной адаптации учащихся с выраженной интеллектуальной недостаточностью / Личностно-ориентированный подход в лечебной педагогике. Материалы научно-практической конференции. —М., 2004.С 85-86.

71. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: дисс. канд. пед наук. М., 2001.

72. Кравченко А.Г., Иванова Т.Н. Словарная работа в условиях специально направленного обучения глубоко умственно отсталых детей. / Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. -ГОМЦ «Школьная книга». 2001. С.157-161.

73. Кантор В.З. Психолого-педагогические проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов с нарушением зрения и интеллекта / Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2000.

74. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М. Изд-во ВЛАДОС, 2001. - 204с.

75. Катаева А.А, Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991. - 91с.

76. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1999. - 223с.

77. Комарова С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями // Логопед. 2004. №2.

78. Коломинский Я.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: дис. канд. пед. наук. Минск, 1972.

79. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190с.

80. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях: сб. науч. трудов // Под ред. Н.Г. Морозовой. М., 1976. -102с.

81. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта // Под ред. Л.П. Носковой. — М.: АПН СССР, 1990. -161с.

82. Коррекционная педагогика в начальном образоварши / под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: ACADEMA, 2003. - 312с.

83. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: проект / Под ред. В.И.Лубовского М, 1997.- 130 с.

84. Кузьмицкая М.И., Нудельман М.М. Игра как средство коррекции недостатков развития учащихся вспомогательных школ // Дефектология. -1970. -№4.-С. 86-90

85. Кулагина Ю.В. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР. // Дефектология. 1982. - №6. - С.3-6

86. Кузнева Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей ЗПР к школьному обучению: дис. кан. пед. наук. - М., 1986.

87. Кудрина С. В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2000.

88. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

89. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Ленинград: Изд-во ЛГПИ, 1988. - 72с.

90. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1991.

91. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. М., 2005. - 118с.

92. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. - 40с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. -М., 1975.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1981.-186с.

95. Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике: материалы научно-практической конференции. М.,2004. — 187с.

96. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М.: Педагогика, 1989. 104с.

97. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Ульяновск, 1998.

98. Лусканова Н.Г. Методика исследования детей с трудностями в обучении. -М.: Фолиум, 1999.

99. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок. М., 1960. - Гл. 1,4.

100. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно-отсталыми детьми. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. -160с.

101. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка в семье. М.: Педагогика, 1972. - 54с.

102. Львова С.А. Урок социально бытовой ориентации в 8 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005г. - №5. - С. 63-65

103. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении М.: Просвещение, 1973. — 135с.

104. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1990. -125с.

105. Маллер А.Р. Выполнение практического задания глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. -1979. -№1.- С.30-33

106. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000. —204с.

107. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: Педагогика, 1988.- 128с.

108. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М., 2003. - 208с.

109. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. -М., 1996.- 180с.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.

111. Маркова A.K.sj Лидере А.Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

112. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.;, 1990.

113. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М,: Педагогика, 1983.

114. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 143с.

115. Матюхина М. В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. /Мотивация учения. Волгоград, 1976.

116. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.:, 1992.

117. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., 1997. - 94с.

118. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. -М.: Просвещение, 1978. 124с.

119. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.-220с.

120. Методы изучения аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. -М.: Просвещение, 1965.

121. Мирский С.JI. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда: книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

122. Мозговой В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.- 272с.

123. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2005. —272с.

124. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «Домах ребёнка». М., 1993. - 80с.

125. Моргун РФ. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. — 1976. №6.

126. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение , 1969. - 280с.

127. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, Наукова думка, 1975. - 143с.

128. Мотивация познавательной деятельности. / Под, ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1972. -117с.

129. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник 4-е изд., стереотип. - М., 1999. - 456с.

130. Немов Р.С. Психология. М.: ВЛАДОС, 2001. - Т. 1. - 686с.

131. Николаев С.Ф. Обучению планированию учеников вспомогательной школы: методические рекомендации. Одесса, 1973.

132. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972.- 152с.

133. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1998.-351с.

134. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / сост. и науч. ред. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.

135. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. / Под ред. Б.П. Пузанова, М., 2006. - 247с.

136. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта // Под ред. Л.Б. Баряевой, И.М. Бгажноковой, Д.И. Бойковой, А.П. Зарина. Псков, 1999.- 166с.

137. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) // Под ред. A.M. Царёва. — Псков, 1999.- 136с.

138. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Психологические очерки // Под ред. И.М.Соловьёва. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.

139. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. М.: Изд-во Аркти, 2006. - 305с.

140. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии // Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарина, Н.Д.Соколовой. СПб., 1996.-95с.

141. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф, М.: Просвещение, 1965. 343с.

142. Пантелев В.Г. Развитие школьников в учебной деятельности. -Ульяновск, 1989.

143. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей -олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 223с.

144. Певзнер М.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1979.

145. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002.

146. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. - 1982.

147. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей — олигофренов. -М.: Педагогика, 1969.

148. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника. М., 2004. - 160с.

149. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1969. — 152с.

150. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985. - 126с.

151. Пиаже Ж. Психология интеллекта: пер. с франц. М. - 1994.

152. Подласый И.П. Педагогика книга 1- М., 2002.-574с.

153. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста, -М., 1983, 1991.

154. Программа обучения и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. М.: М-во социальной защиты населения РФ. ЦИЭТИН, 1993. - 68с.

155. Программа обучения глубоко умственно отсталых детей: НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1984. - 97с.

156. Программа обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. — Екатеринбург, 2004.

157. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н.Головиной. -М.: Педагогика, 1980. 176с.

158. Психология детства: учебник / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003.368с.

159. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974.

160. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. — Томск, 1993.

161. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986. Гл.2.

162. Рубинштейн. С .Я Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 712с.

163. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М., 1999. 122с.

164. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / под науч. ред. М. Пишчек: пер. с польск. СПб.: Речь, 2006. - 276с.

165. Рутковски М. Педагогические пути формирования мотивов учебной деятельности учащихся вспомогательной школы: дис. канд. пед. наук.-Л., 1987.

166. Славина Л.С. Роль поставленной цели и образованного намерения как мотива деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1973.

167. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. -М.: Просвещение , 1982. 104с.

168. Соловьёв И.М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей. / Сб. «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз. 1941.

169. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: сравнение и познание отношений предметов. М., 1966.

170. Специальная педагогика. / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001.395с.

171. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие /Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др. / Под ред. Е.А.Стребелевой М., 2001. - 312с.

172. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского М., 2006.

173. Сорокина О.А. Коррекция недостатков учебной деятельности школьников // Начальная школа. 1998 - №9.

174. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев: Радянска школа, 1980. - 143с.

175. Стандартные правила обеспечения различными возможностями для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993. -М., 1993.

176. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. — М., 1998.-288с.

177. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

178. Трудовое обучение и домоводство: учебное пособие. СПб.: Изд. Дом «МиМ» ИКФ «МиМ-Экспресс», 1998. - 220с.

179. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. - 200с.

180. Фишман М. Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Педагогика, 1989. — 144с.

181. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребёнка: пер. с англ. М.: Просвещение, 1964. - 390с.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.

183. Царёв A.M. Система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. (В условиях лечебно-педагогического центра): автореф. дис. канд. пед наук. СПб, 2005.

184. Цикото Г.В. Особенности учебно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми в начальных классах // Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М., 1979. - Вып. 2. - С.4-13

185. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 158-168

186. Цикото Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. М., 1991. — 50с.

187. Цикото Г.В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном их обучении // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. -М.,1974. С.32-70

188. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. / пер. с нем. А.П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. —М., 2003. -432с.

189. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2005.

190. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекциопно-воспитательной работе // Дефектология. 1981 - №3. - С.51-57

191. Юдилевич Я.Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология. -1974. №2.

192. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969.

193. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века: учеб. пособие. М., 1997. - 409с.

194. Кальницка К.О. Теор1я мотивацп А.Маслоу // Практ. псих, та сощальна робота. 1998. - №3. - С.36-38

195. Установка, мотиващя, стимул1роване // Все для вчителя. — Жовтень.- 1998. №19-20. С.52-53

196. Atkinson J. W. An introduction to motivation. Princeton, N.Y., Z. -Toronto, 1964. 335p.

197. Clelland Mc. What is the effect of achivement motivation training in the schools?-N.Y- 1972.

198. Garvey C. Properties of Social Play // Play, its Role in Development and Evolution. N.Y., 1976. - P.570-583

199. Grossman S.P. The biology of motivation. Annual Review of Psychology. 1979.- Vol. 30, p.209-242.

200. Gunzburg H.C. Social Competence and Mental Handicap. London,1973.

201. Heckhausen H.: Forderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Ttichtigktiten. In: H. Roth (Hrsq.): Begabung und Lernen. Stuttgart, 1969.

202. Lutz J. Kinderpsychiatrie. Zurich/Stuttgart, 1961.

203. Rosenfeld G. Theorie und Praxis der Lernmotivation. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. - Berlin, 1964.

204. Suhrweier H. V. Uber die Lernmotive bei Hilfsschuljugendlichen // Die Sonderschule. 1964. - H. 2

205. Zigler E. Social Deprevation and Rigitity in the Performance of Feebleminded Children. J. Abnormal and Social Psychology, 1961. -P.539-556