Формирование направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лопуга, Василий Федорович

• Лопуга, Василий Федорович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лопуга, Василий Федорович

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования направ-* ленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации

1.1. Сущность и содержание направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в современных ус- 14 ловиях

1.2. Анализ теории и практики формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации

1.3. Модель формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации

Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации

2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации»

В условиях демократизации учебно-воспитательного процесса в современной школе, развития личностно-ориентированных педагогических технологий на первый план все больше выходят педагогические проблемы обеспечения здоровья учащихся (А. Г. Щедрина, 1989; Н. К. Смирнов, 1995; Г. К. Зайцев, 1997; Э. М. Казин, 1997; Е. А. Ямбург, 1997; В. Н. Касаткин, 1998; Е. Е. Чепурных, 2000; Э. Н. Вайнер, 2001; В. А. Вишневский, 2002 и др.).

В ряде работ указывается, что в структуре образовательного процесса системообразующее значение имеет психолого-валеологический компонент, сущность которого состоит в обеспечении условий обучения детей с учетом принципов сохранения, укрепления и формирования здоровья детей (И. И. Брехман, 1990; JI. Г. Татарникова, 1995; В. Н. Ирхин, 1998; В. В. Колбанов, 1998; В. Н. Максимова, 2001 и др.). В качестве основного аргумента необходимости развития здоровьесберегающих подходов приводятся научные данные (Р. И. Айзман, 1996; Э. М. Казин, 1997; В. Н. Дзятковская, 1998; Г. К. Зайцев, 1998; Г. А. Калачев, 2000; В. Н. Ирхин, 2002; Н. К. Смирнов, 2002 и др.), свидетельствующие о негативных тенденциях в здоровье учащихся, выражающихся в замедлении их физического развития, снижении физической работоспособности, росте заболеваемости, в т.ч. болезней, передающихся половым путем, нервно-психических расстройств, широком распространении вредных привычек, негативно влияющих на здоровье детей: табакокурение, употребление алкоголя, токсических и наркотических веществ. При этом отмечается, что негативные тенденции в здоровье учащихся усугубляются во время их обучения в школе второй ступени, так как именно в подростковом возрасте они наиболее остро переживают противоречия между своими потребностями и системой школьного образования. В результате происходит ущербная трансформация мотивационно-смысловой сферы подростков, что приводит к снижению их социальной активности (прежде всего в учебе как основной общественно значимой для них деятельности), замедлению развития и ослаблению здоровья, а также к аддиктивному поведению).

По данным института возрастной физиологии Российской Академии образования (М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, 2001), уже в 1-й класс поступает 19-20 % детей с пограничными нарушениями психического здоровья, а к концу первого года обучения число таких детей увеличивается до 60-70 %. Причем среди учащихся школ нового типа детей со сниженными функциональными резервдми, дефицитом массы тела, патологией органов зрения в 1,5-2 раза больше, чем в массовых школах. У гимназистов состояния нервно-психического напряжения достигают 55 %, из них: психастенические состояния — 65-70 %; истероподобные реакции -20-25 %; психастении — 10-15 %; патохарактерологические изменения личности - 8-10 % [62, С. 5-17].

Анализируя факторы риска здоровья детей, большинство исследова телей приходят к выводу, что большая роль принадлежит комплексу педагогических факторов, воздействие которых непрерывно, систематично и длительно, а значит самые минимальные имеют способность накапливаться, действуя в течение 10-11 лет (Н. А. Ананьева, 1994; Ю. А. Ямпольская, 1994; Г. К. Зайцев, 1997; В. Н. Ирхин, 1998 и др.).

Образовательные технологии и экспериментальные программы, используемые в разных типах школ, до настоящего времени не входят в круг проблем, рассматриваемых медиками и физиологами, несмотря на обеспокоенность ряда авторов (В.Ф. Базарный, 1996; А. Г. Румянцев, 1996; В. Н. Касаткин, 1998; А. А. Баранов, 1999; Н. Б. Мирская, 2000; В. А. Полесский, 2000 и др.) в связи с возможностью отрицательного влияния педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся.

Переход от существующего здоровьезатратного к здоровьесбере-гающему личностно-ориентированному образованию невозможен без педагога, мотивационно-ориентированного, направленного на обеспечение здоровья учащихся в процессе обучения, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.

С учетом этого актуальной становится задача научного обоснования, разработки и практической апробации различных подходов мотивации, стимулирования формирования и развития направленности педагогов на обеспечение здоровья учащихся. Специфика педагогической направленности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах многих ученых (Н. В. Кузьмина, 1967; В. А. Петровский, 1975; В. А. Сластенин, 1976; JI. С. Выготский, 1991; JI. М. Митина, 1991; А. К. Маркова, 1993; К. Роджерс, 1994; И. А. Зимняя, 1997; А. Н. Леонтьев, 1997; В. Д. Шадриков, 2001; Е. А. Климов, 2003; А. Маслоу, 2003; Л. И. Анцыферова, 2004; Н. С. Колмогорова, 2004 и др.). Изучая профессиональную направленность педагога в различных контекстах, они определяют профессионально значимые составляющие направленности, способствующие его успешной деятельности в области обеспечения здоровья учащихся. Сформированность направленности педагога на обеспечение здоровья в существенной мере зависит от того, насколько развита его субъектность в деятельности повышения собственной квалификации. Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах в учреждениях системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).

Анализ массового и передового опыта повышения квалификации работников образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует о необходимости создания новых форм и методов обучения педагогов с учетом разработок андрагогики. Ряд ученых (Ю. Н. Кулюткин, 1985; В. Г. Воронцова, 1994; К. М. Ушаков, 1997; И. А. Колесникова, 2003; Э. М. Никитин, 2003 и др.) предлагает варианты решения данной проблемы.

В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ф. И. Гоноболин, 1951; Н. В. Кузьмина, 1961; В. А. Сластенин, 1978; В. А. Кан-Калик, 1980, 1999; Ю. Н. Кулюткин, 1985; И. А. Зязюн, 1989; В. А. Бухвалов, 1992; Ю. П. Азаров, 1999; В. И. За-гвязинский, 1999; О. С. Анисимов, 2002 и др.), к исследовательской и опытно-экспериментальной работе (Н. В. Кузьмина, 1970; Ю. К. Бабан-ский, 1977; Г. С. Сухобская, 1990; Ю. А. Конаржевский, 1993; В. С. Лазарев, 1995; М. М. Поташник, 1995; Л. С. Подымова, 1997; В. И. Загвязин-ский, 1999; Л. Л. Горбунова, 2001; О. С. Орлов, 2001; И. А. Колесникова, 2003; Е. М. Муравьев, 2003 и др.).

Проведены исследования, в которых проанализированы проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (Н. М. Чегодаев, 1997; И. К. Шалаев, 1998; А. П. Ситник, 2000 и др.), предложены новые формы организации методической работы (В. В. Давыдов, 1986; Е. Н. Жаркова, 1998; Ю. А. Долженко, 1999; А. П. Ситник, 2000 и др.). В последние десять лет в ряде педагогических ВУЗов страны были введены специальные курсы, учебные модули валео-логического содержания, однако большая часть учительского корпуса, получившая образование ранее, не ориентирована на сохранение здоровья учащихся, как первоочередную задачу образовательного процесса. Отсюда важность и необходимость формирования направленности учителей на обеспечение здоровья учащихся. Одним из возможных мест для реализации такой работы становится система повышения квалификации работников образования. В последние годы апробированы и внедряются в практику дополнительного профессионального образования ряд авторских программ повышения квалификации в области обеспечения здоровья учащихся (Н. М. Полетаева, 1998; Л. И. Уткина, 1998; М. Г. Колесникова, 1999; Л. В. Куклина, 1999; Н. А. Тригуб, 1999 и др.), однако в основном они направлены на передачу информации в области анатомии, физиологии и психологии ребенка, изучение методов и средств коррекции нарушений в состоянии здоровья детей. Тем самым данные программы не снимают проблемы формирования направленности учителя на обеспечения здоровья в профессиональной деятельности.

Таким образом, в настоящее время сформировались противоречия:

- между осознаваемой в обществе необходимостью сохранения, укрепления и формирования здоровья детей и недостаточным вниманием к этим проблемам педагогов при разработке теории и практики педагогического процесса;

- между сформировавшейся стрессовой тактикой педагогической деятельности на фоне низкого уровня здоровья детей и недостаточным уровнем направленности педагогов на обеспечение здоровья учащихся в процессе обучения;

Данные противоречия обусловили проблему исследования, заключающуюся в недостаточно эффективном формировании направленности учителя на обеспечение здоровья

Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования: формирование направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся.

Объектом настоящего исследования является направленность учителя на обеспечение здоровья учащихся.

Предметом исследования является процесс формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся будет более эффективным, если:

- в процессе повышения квалификации педагогов сочетать вопросы мотивации педагога на обеспечение здоровья учащихся и проектирование своей педагогической деятельности по обеспечению здоровья учащихся;

- при организации и реализации технологии процесса повышения квалификации опираться на выявленную типологию слушателей по уровням направленности и их личностное самоопределение;

- использовать различные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение слушателями направленности на обеспечение здоровья учащихся.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и изучения опыта работы учреждений СПКРО обосновать необходимость разработки модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации, выявить существующие для этого предпосылки.

2. Определить сущность и структуру направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся, выявить ее уровни и характеризующие их показатели.

3. Разработать и апробировать модель организации процесса повышения квалификации учителя, способствующего формированию его направленности на обеспечение здоровья учащихся, определить условия ее реализации.

4. Установить, адекватные разработанной модели, формы, способы и средства процесса повышения квалификации педагогов, способствующие эффективному формированию их направленности на обеспечение здоровья учащихся.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологической основой исследования являются теория единства сознания и деятельности (В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. JI. Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев и др.); методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов и др.); интегративный подход к обучению как процессу управления психическим развитием человека (Б. Г. Ананьев, Е. И. Машбиц, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.); акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Е. И. Степанова и др.); принцип гуманизации образования (М. Н. Берула-ва, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров, И. С. Якиманская и др.); теория профессиональной направленности (А.А. Бодалев, Н. В. Кузьмина и др.); теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); психологическая теория профессионального становления (Е. А. Климов, Л. М. Митина и др.); андрагогическая теория обучения взрослых (С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин), принципы и подходы профессионально-ориентированного и личностно-ориентированного обучения основам здоровья (Г. К. Зайцев, В. Н. Касаткин, Л. Г. Татарникова и др.).

Для решения задач исследования применялись следующие методы исследования: теоретические — анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; моделирование процесса повышения квалификации педагогов, изучение и обобщение опыта работы учреждений СПКРО по теме исследования. эмпирические — сопоставительный анализ документации, регламентирующей курсовую подготовку педагогов в учреждениях системы повышения квалификации работников образования; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование; беседы со слушателями); методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); методы математической статистики.

На этапе формирующего эксперимента были использованы следующие методики: анкета по изучению позиций педагогов к проблеме обеспечения здоровья учащихся; "Методика диагностики системы ценностных ориентации личности" (Е. Б. Фанталова); модифицированная нами анкета по выявлению уровня направленности учителя (анкета Е. И. Рогова "Барьеры педагогической деятельности"); анкета-задание для слушателей "Показатели валеологической направленности"; рефлексивный самоанализ слушателей.

Исследование выполнялось в три этапа:

1 этап (1999-2000 гг.) — изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, определение исходных методологических позиций.

2 этап (2001-2003 гг.) — разработка модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся и программы ее реализации в системе повышения квалификации, ее опытно-экспериментальная проверка эффективности.

3 этап (2004 гг.) — анализ и обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой служил Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:

- раскрыта сущность понятия «направленность учителя на обеспечение здоровья учащихся», определены основные компоненты и показатели направленности педагога на обеспечение здоровья учащихся, разработана уровневая структура сформированности направленности педагога на обеспечение здоровья учащихся, повышающего квалификацию в системе повышения квалификации работников образования;

- направленность учителя на обеспечение здоровья учащихся определена как условие профессионально-личностного роста педагога и как один из критериев оценки эффективности системы повышения квалификации;

- разработана модель формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации работников образования;

- разработан механизм реализации модели формирования направленности в процессе повышения квалификации педагога в СПКРО.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрен механизм реализации процесса формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации учителей Алтайского края;

- внедрены программы повышения квалификации педагогов по проблемам обеспечения здоровья;

- внедрены диагностические процедуры по оценке сформированно-сти направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся.

Исследование приближено к конкретным ситуациям обучения педагогов в учреждениях системы повышения квалификации работников образования, поэтому при наличии специалистов, имеющих опыт проведения таких обучающих циклов, аналогичные программы могут быть реализованы в любой региональной структуре дополнительного педагогического образования по формированию направленности на обеспечение здоровья учащихся. Материалы исследования могут быть использованы для разработки психолого-педагогической части программ обучения работников образования в условиях СПКРО, а также при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях системы повышения квалификации. Модель формирования направленности может быть использована при работе с педагогами в условиях методических объединений педагогов, в различных формах дистанционного повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются научной методологией и выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом полученных данных, опытноэкспериментальной проверкой гипотезы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Направленность учителя на обеспечение здоровья учащихся является профессионально значимым качеством личности педагога, центральным мотивом поведения которого являются сохранение, укрепление, формирование здоровья учащихся и создание условий для снижения поведенческих рисков, опасных для здоровья. Направленность педагога на обеспечение здоровья учащихся является условием профессионально-личностного роста педагога.

2. Реализация модели, включающей целевой, содержательный, дея-тельностно-творческий и оценочно-результативный компоненты, способствует формированию направленности педагога на обеспечение здоровья учащихся в процессе повышения квалификации.

3. Модель формирования направленности педагога на обеспечение здоровья учащихся, опирающаяся на потребности, мотивы, интересы учителя по изучению основ здоровья, реализуется в логике последовательных этапов: подготовительного, содержательного, практического, творческого.

Апробация результатов исследования осуществлена через доклады и сообщения на международных конференциях (Барнаул, 2003, 2004), краевых научно-практических конференциях по проблемам здоровья школьников (Барнаул, 1996; 1998; 2000; 2002; 2004), посредством публикаций (Новосибирск, 1997; Москва, 2001; Барнаул, 1996-2005), выступления на заседаниях Центра валеологии Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (АКИПКРО), краевых открытых методологических семинарах по проблемам развития образования, в циклах курсов повышения квалификации учителей на базе АКИПКРО, а также в педагогических коллективах средней школы № 120 и гимназии № 85 города Барнаула.

Внедрение результатов исследования осуществлено путем публикаций, экспериментальной апробации учебных программ повышения квалификации педагогов "Стратегия и тактика построения школы здоровья», «Научно-методические и практические основы валеологизации образовательной среды» в условиях повышения квалификации работников образования Алтайского края (2002-2004) на базе АКИПКРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 источника, 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 179 страниц машинописного текста. В работе содержится 16 таблиц, 17 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лопуга, Василий Федорович

Выводы по второй главе:

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной проверки модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации позволяет сделать следующие выводы.

1. Для обеспечения высокого уровня повышения квалификации учителей в области обеспечения здоровья учащихся необходимо формировать взаимосвязь системы различных знаний в области педагогики здоровья и профессионального опыта педагогов.

2. Поэтапная программа реализации модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся через систему повышения квалификации должна включать:

- различные сочетания форм и методов работы (индивидуальные, групповые) в зависимости от целей и задач этапа;

- учебные имитационные игровые ситуации, максимально приближенные к реальным ситуациям;

- рефлексию педагогами собственных изменений в области мотивации к деятельности по обеспечению здоровья учащихся;

- проектную деятельность, как ведущую для формирования устойчивого интереса, навыков и осознания перспектив в области обеспечения здоровья учащихся.

3. Одним из ведущих факторов формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся на курсах повышения квалификации является актуализация ценностного отношения к здоровью учащихся.

4. Направленность слушателей на обеспечение здоровья учащихся - это осознанное, положительно-действенное отношение к знаниям, навыкам и умениям, проявляющееся в понимании важности этих знаний, навыков и умений для общей и профессиональной подготовки.

5. Динамика изменения направленности слушателей на обеспечение здоровья учащихся в экспериментальной группе, в сравнении с данными контрольной группы, подтверждает гипотезу о том, что сочетание вопросов мотивации педагога к обеспечению здоровья учащихся и проектирования своей педагогической деятельности в этом направлении является основой формирования направленности учителей на обеспечение здоровья учащихся.

6. Разработанная нами модель формирования направленности учителей на обеспечение здоровья учащихся рациональна и эффективна, так как является интегральным выражением потребностей и интересов педагогов, позволяет учитывать развитие компонентов направленности и управлять процессом формирования интереса к здоровью детей, а также осваивать методы и средства обеспечения здоровья учащихся.

7. Роль апробированного механизма перехода от одного уровня направленности к другому заключается в сознательной фиксации учителями своих мотивов, интересов и уровня владения методами, средствами работы с точки зрения достаточности для обеспечения здоровья учащихся.

8. Положительная динамика таких системообразующих показателей направленности педагогов на обеспечение здоровья, как "осознание здоровья как ценности", "желание пополнять знания о здоровье", "осознанное представление деятельности по обеспечению здоровья учащихся", "стремление к саморазвитию", а также мотивы и перспективы их дальнейшей деятельности, отраженные в рефлексии педагогов, убедительно свидетельствуют о том, что направленность на обеспечение здоровья учащихся — не только необходимое условие педагогической деятельности, но вполне самостоятельный компонент системы повышения квалификации работников образования.

Таким образом, опытно-экспериментальным путем были решены следующие задачи исследования:

- апробирована модель организации процесса повышения квалификации учителя, способствующего формированию его направленности на обеспечение здоровья учащихся, определить условия ее реализации;

- установлены, адекватные разработанной модели, формы, способы и средства процесса повышения квалификации педагогов, способствующие эффективному формированию их направленности на обеспечение здоровья учащихся;

- проверена эффективность разработанной модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации.

Заключение

В настоящее время совершенствование подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации признано важнейшим условием развития образования в целом. Обоснованная в данном исследовании модель формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся является одним из подходов, обеспечивающих становление субъектных качеств педагога, преодоление им формально-функциональной позиции исполнителя поставленных извне целей.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил уточнить содержание понятий "обеспечение здоровья", "направленность" в их взаимосвязи. В работе получили развитие теоретические представления о сущности и назначении направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся. На основе модели направленности личности, в диссертации раскрыта сущность профессиональной деятельности учителя, направленной на обеспечение здоровья учащихся. В качестве структурной единицы направленности педагога в работе рассматривается совокупность интересов, мотивов и отношений в области здоровья, сфокусированных в профессиональной деятельности на обеспечение здоровья учащихся. На основе данных, полученных в результате теоретического исследования, мы построили модель формирования направленности учителей на обеспечение здоровья учащихся и разработали программу по ее реализации. Модель опирается на потребности, мотивы, интересы слушателей по изучению основ здоровья, содержит в себе четыре компонента: целевой, содержательный, деятельностно-творческий и оценочно-результативный. В представленной модели формирования направленности раскрыто содержание уровней направленности учителей на обеспечение здоровья (осознанно-действенный, осознанно-положительный, нейтральный, низкий), которые объективируют необходимую систему действий, обеспечивающих полноценную реализацию модели.

Реализация модели предусматривает четыре этапа: подготовительный, содержательный, практический и творческий.

Особое внимание в исследовании было уделено характеристике обеспечения здоровья учащихся как предмета педагогической деятельности учителя. В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблемам обеспечения здоровья учащихся установлены соответствия между потребностями включения здоровьесберегающих методов и средств обучения школьников в педагогическую деятельность и изменениями содержания и форм повышения квалификации педагогов, основные моменты которого отражены в разработанной нами модели формирования направленности педагогов на обеспечение здоровья учащихся через систему повышения квалификации. Исследование природы направленности педагога на обеспечение здоровья учащихся, ее предмета выявило в качестве основных психолого-педагогических механизмов ее формирования способы осознания здоровья как ценности в педагогической практике и проектирование собственной профессиональной деятельности. В зависимости от наличия интереса у учителя к обеспечению здоровья учащихся и владения им навыками такой деятельности нами выделены и обоснованы четыре уровня направленности на обеспечение здоровья учащихся:

- осознанно-действенный уровень, в основе которого лежит твердая установка учителя на перспективу и общественную значимость обеспечения здоровья школьников, устойчивый интерес к здоровью школьников;

- осознанно-положительный уровень характеризуется четкой направленностью слушателей не только на приобретение знаний, но и на способы познавательной деятельности, наличием чувства ответственности за здоровье школьников.

- нейтральный уровень связан с фрагментарным интересом освоить методы и средства обеспечения здоровья школьников, без проявления личной инициативы;

- низкий уровень характеризуется малочисленностью положительных мотивов, целей и потребностей слушателей к изучению основ здоровья, при этом здоровье детей не является предметом профессиональной деятельности учителя.

Комплексный анализ практической деятельности учителей Алтайского края, результаты которого представлены в работе, показал, что преобладающей в практике педагогов является направленность нейтрального и низкого уровней, что серьезно препятствует процессу обеспечения здоровья учащихся, с одной стороны, и росту профессионального мастерства самих учителей, с другой.

Выявленные затруднения и проблемы владения педагогами методами и средствами обеспечения здоровья учащихся сделали необходимым анализ теории и практики формирования направленности на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации. Исследование современных подходов к решению данной проблемы показало, что в настоящее время существуют две стратегии подходов в обучении педагогов в системе повышения квалификации. Первая отражает реализацию традиционного подхода к обучению взрослых, который ориентирован на обновление знаний, совершенствование соответствующих умений учителя. Вторая стратегия связана с практикой развивающего образования взрослых, в основе которой лежит проектирование развития профессиональной деятельности.

В диссертации обоснованы психолого-педагогические условия формирования направленности учителей на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации. Среди них:

- интеграция знаний о человеке и его здоровье через раскрытие взаимосвязей между различными научными направлениями и науками в содержании обучения;

- раскрытие значимости включения здоровьесберегающих подходов через индивидуально-дифференцированные задания и игровые ситуации в ходе курсов;

- включение педагогов в проектную деятельность на основе индивидуальной и групповой работы;

- предоставление педагогам возможности презентации, анализа и рефлексии собственного опыта по обеспечению здоровья учащихся;

- изучение творческого опыта конструирования и проектирования педагогической деятельности.

Организация повышения квалификации, направленной на развитие здоровьесберегающей деятельности учителя, потребовала разработки специальных приемов и средств обучения, создания системы заданий по овладению учителями способов понимания, рефлексии, коммуникативных действий в различных ситуациях, реализуемых в совместном проектировании педагогической деятельности.

Рациональное сочетание в учебном процессе разнообразных форм и методов (информационные лекции, частично-поисковые беседы, психолого-педагогические и деловые игры, ролевые ситуации, творческие дискуссии, тренинги и др.) позволяют моделировать в учебном процессе профессиональное содержание валеологической деятельности, формировать не только интеллектуальные функции, но и потребности развития валеологической культуры и их мотивы, способствующие успешной профессиональной деятельности.

К основным типам заданий, целенаправленно включаемым в процесс повышения квалификации учителей по формированию направленности на обеспечение здоровья учащихся, мы отнесли:

1. Индивидуально-дифференцированные задания с точки зрения потребности формирования общей положительной установки учителей на деятельность по обеспечению здоровья школьников.

2. Групповые задания, связанные с организацией совместной деятельности педагогов и учащихся.

3. Типы заданий, формирующие навыки и умения осуществления здоровьесберегающей деятельности учителя.

Числовые характеристики динамики уровней направленности, достигаемой учителями в результате деятельности на курсах повышения квалификации, свидетельствуют об устойчивой тенденции "перехода" слушателей курсов от "низкого" и "нейтрального" уровней направленности к "осознанно-положительному" и "осознанно-действенному" уровням.

Опытно-экспериментальное обучение показало, что организация повышения квалификации на основе интеграции вопросов мотивации педагога к обеспечению здоровья учащихся и проектирования своей педагогической деятельности в этой области с включением рефлексивных моментов обеспечивает:

- положительную динамику внутренней мотивации слушателей курсов к своему повышению квалификации;

- высокую эффективность освоения содержания всех образовательных модулей курсов повышения квалификации;

- усиление мотивов самопознания, самосовершенствования, саморазвития.

К значимым результатам реализации представленной модели мы относим следующие:

- осознание педагогами здоровья как ценности,

- осознанное представление слушателями деятельности по обеспечению здоровья учащихся,

- удовлетворение педагогами собственным уровнем владения методами и средствами обеспечения здоровья.

Таким образом, полученные результаты исследования формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации позволяет считать его задачи решенными.

Опытная апробация модели формирования направленности педагогов на обеспечение здоровья учащихся, проходившая в рамках курсовой подготовки в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования подтвердила гипотезу исследования.

В целом, необходимо отметить многоаспектное значение реализации модели формирования направленности учителя на обеспечение здоровья школьников. Возможной для реализации оказывается сеть проектов от школьного и районного до краевого уровня, в которые могут войти: организация подготовительного докурсового периода, проведение совместных семинаров, мастер-классов и презентаций проектов в послекурсовой период, участие сотрудников учреждения повышения квалификации в работе районных сетевых объединений школ и учителей, направленных на обеспечение здоровья учащихся с целью распространения опыта, проведение проблемных семинаров с коллективами школ, педагогами, имеющими разный уровень сформированности направленности на обеспечение здоровья учащихся, проведение практических семинаров с учителями, ведущими определенный школьный предмет, по здоровьесберегающим методам и средствам обучения с учетом специфики предмета и пр.

Обобщение результатов анализа теоретических и эмпирических работ и результатов нашего опытно-экспериментального исследования позволяет сделать вывод о возможностях личностно-ориентированных преобразований процесса повышения квалификации педагогов в области обеспечения здоровья школьников. Организационно-педагогическую основу такого процесса могут составить принципы, которые ориентируют образовательный процесс на максимальное содействие формированию и развитию направленности педагога на обеспечение здоровья учащихся от низкого и нейтрального уровней к более высоким - осознанно-действенному и осознанно-положительному уровням направленности, а также адекватные им ведущие организационные формы, средства и способы обучения. Процесс строится с учетом поэтапной реализации названных принципов и требует продолжительного обучения педагогов в условиях коллектива. Существенным и значимым результатом такого процесса будет развитие образовательной активности педагога в области обеспечения здоровья учащихся.

Настоящее исследование, безусловно, не рассматривает все аспекты формирования направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации. На наш взгляд, дальнейшей разработки требуют вопросы, связанные с особенностями формирования и развития здоровьесберегающей деятельности учителя в рамках дистанционной формы повышения квалификации; с обеспечением преемственно-перспективных связей в подготовке и повышении квалификации педагогов по данной проблеме; с выявлением роли педагогических коллективов в формировании направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лопуга, Василий Федорович, 2005 год

1. Абаскалова Н. П., Грязнова Т. П., Кушнеренко Е. В. Программа "Культура здоровья" в системе в системе валеологического образования // Валеология. 1997.-№ 2. - С. 67-68.

2. Азаров Ю. П. Трансцендентальный синтез в образовании // Концепции, технологи, перспективы: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю. П. Азарова. — М.: Флинта, 1999.-С. 23-36.

3. Айзман Р. И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. — Новосибирск: СО РАМН, 1996.-28 с.

4. Алешина JI. И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Волгоград. — 1998. - 18 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания: Монограф. — СПб: Питер, 2002.-288 с.

6. Ананьева Н. А., Ямпольская Ю. А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья. 1994. - Т. 1. -№1. - С. 13-19.

7. Анисимов О. С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. — Новгород, 1990. — 334 с.

8. Анисимов О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. Минск: Технопринт, 2002. — 302 с.

9. Антропова М. В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М. и др. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения // Школа здоровья. 1996. - Т.З. - №3. - С. 32-39.

10. Анцыферова JI. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психология социальных ситуаций. Хрестоматия под ред. Н. В. Гришиной. — М.: Владос, 2001.-С. 56-79.

11. Арставов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, Алма-Ата: Наука,1980.-127 с.

12. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 146 с.

13. Ахмерова С. Г., Харисова И. М. Гигиеническое воспитание и формирование здоровья: Концептуальная модель и учебная программа для средних общеобразовательных учебных заведений: Уч. пособие. Уфа, 1999. - 64 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Общедидактический аспект). — М.: Педагогика, 1977. 256 с.

15. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (истоки, подходы к профилактике). — Сергиев Посад, 1995.-42 с.

16. Базарный В. Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса. Конф. "Здоровье школьников: медико-психологическая поддержка и физическая культура" // Школа здоровья. — 1996. Т. 3. - № 4. - С. 44-46.

17. Баранов А. А. Здоровье Российских детей // Педагогика. 1999. - № 8. -С. 41-44.

18. Бездухов А. В. Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара - 2000. - 18 с.

19. Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя: монограф. -- СПб: ДЕАН, 1997. 78 с.

20. Безопасность образовательного пространства: Монография / Под общей редакцией Н. А. Скляновой, И. В. Плющ. Новосибирск: СО РАМН, 2001.-336 с.

21. Белухин Д. А. Психотерапия педагогической деятельности. — М.: Просвещение, 1992. 218 с.

22. Бердников И. Г. Теоретические основы формирования валеологической культуры учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Москва. -1998. -18 с.

23. Бережная С. К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль. — 2000. - 16 с.

24. Бережная С. К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогов профессиональной школы // Психологическое благополучие участников образовательного процесса / Сб. матер, научно-метод. конференции: Ярославль, 1998. С. 41-49.

25. Бережная С. К., Юдин В. В. Модель функционирования системы начального профессионального образования в социально-экономических условиях рынка / Под ред. В. В. Юдина. Ярославль: ЯГПУ, 2000. 144 с.

26. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Совершенство, 1998.-192 с.

27. Бирюков Н. А. Педагогические условия валеологической подготовки студентов средствами физической культуры: Дисс. .канд. пед. наук. Барнаул. - 2000. - 26 с.

28. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком (характеристика процесса). // Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. -С. 115-133.

29. Божович Л. И. Устойчивость личности, процессы и условия ее формирования // «Проблемы психического развития и социальной психологии» / Тезисы XVIII Международный психологический конгресс. Т. 1. — М. — 1966.-С. 297—398

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. М., 1968. — 464 с.

31. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.; Наука, 1995.

32. Брехман И. И. Валеология — наука о здоровье. — М.: Физкультура и спорт, 1990.-208 с.

33. Бухвалов В. А. Начальный курс педагогики сотрудничества. М.-1992.-231 с.

34. Вайнер Э. Н. Валеология. Учебник для вузов. М.: Флинта: Наука,2001.-416 с.

35. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

36. Васильев С. В. Формирование валеологической культуры профессионально-педагогической деятельности работников детских образовательных учреждений: Дисс. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург. -1999. -18 с.

37. Вачков И. В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов. // Школа здоровья. 1995. — Т. 2. — № 3. - С. 74-84.

38. Вербицкий А. А., Сыроежкин И. П. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. -М, 1981. — 123 с.

39. Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб. — 1994. — С. 5-14.

40. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М. 1986.-206 с.

41. Вишневский В. А. Здоровьесбережение в школе (педагогические стратегии и технологии). М.: Изд-во: Теория и практика физической культуры, 2002. - 270 с.

42. Воронцова В. Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования. // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб. - 1994. - С. 15-36.

43. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991.-349 с.

44. Габдулина Л. И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психол. Вести. РГУ. Вып. 2. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. Ун-та, 1997. С. 43-50.

45. Герасименко Г. В., Кайма В. Е., Палеев Г. И. Система работы Ростовского института повышения квалификации учителей по организации валеологической службы в области // Валеология- 1998. — № 2. С. 48-52.

46. Глинянова Н. Ю. Формирование у студентов педагогического ВУЗа основ готовности к валеологической работе со школьниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. - 1995. - 20 с.

47. Глушкова Е. К. Гигиена урока // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С. 99-120.

48. Гоноболин Ф. Н. Очерки психологии советского учителя. М.: Мосиз-дат, 1951.- 149 с.

49. Горбунова JI. JI. Образование взрослых: проблемы информации // Региональная экономика России. — 2001. -№> 1. С. 128-132.

50. Городничева А. С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов в курсе педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя. - 1999 - 18 с.

51. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений . — М.: Владос, 2003. — 384 с.

52. Гусинский Э. Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. -М.: РИПКРО, 1993. С. 12.

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 261 с.

54. Давыдцов В. В., Михайлов Ф.Т. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981.-143 с.

55. Дзятковская Е. Н., Нодельман В. И., Востротина 3. И. Здоровье и образование: Теория, диагностика, практика, реабилитация. — Иркутск: Изд-во ИГУ, 1998.-316 с.

56. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы психологии. — 1974. — № 6. — С. 50-58.

57. Долженко Ю.А. Теоретико-методические основы гуманитаризации повышения квалификации педагогов: Научно-методическое пособие. — Барнаул: АКИПКРО, 2003. 143 с.

58. Дрофа В. М. Профессиональное общение педагогов как средство повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург —1999.-16 с.

59. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А, Безруких М.М. Психофизиология ребенка. Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2000. -144 с.

60. Егорычева И. Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии 1999. — № 1 (17). - С. 26-34.

61. Жаркова Е. Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Дисс. .канд. пед.наук. Барнаул. - 1998. -18 с.

62. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие. / Отв. ред. В. В. Марков. Тюмень, 1999. - 184 с.

63. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н., Селиванова О. А., Строков Ю. П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2001.-374 с.

64. Зайцев Г. К. Школьная валеология. Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. -СПб: Детство Пресс, 2001. — 130 с.

65. Зайцев Г. К. Валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования: Дисс. д-ра пед. наук. — СПб.: Акцидент, 1998.-59 с.

66. Зайцев Г. К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими средствами и в системе образования. // Валеология. — 1997. — №4.-С. 16-21.

67. Засобина Г. А., Кабыльницкая С. JL, Савин Н. В. Практикум по педагогике: Уч. пособие для уч-ся пед. уч-щ. М.: Просвещение, 1986. - 135 с.

68. Землянская О. В. Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Новокузнецк. 2003. — 18 с.

69. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ч. III. — Гл. 2. — § 5.: Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности-Ростов-на-Дону: Дон, 1997. - с. 238-243.

70. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: Учеб. Пособие. — М.: Изд-во: ГАРДАРИКИ. 2002. - 431 с.

71. Змеев С. И. Основы андрогики: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

72. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 112 с.

73. Зубарева Н. С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва. - 2000. - 24 с.

74. Зубкова В. М. Гигиенические критерии адаптации детей к школе и факторы, ее определяющие // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С. 43-54

75. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. — М.: Просвещение,-1989.-с. 7-9. , ,

76. Иванова М. Б. Педагогические условия формирования профессиональной направленности личности курсантов ВУЗов МВД России: Дисс. .канд. пед. наук. Барнаул. - 1999. -18 с.

77. Ильин Г. JI. Личностно-ориентированная педагогическая психология (анализ понятия и практика применения): Научный доклад. — М.: МГПИ, 1999.-24 с.

78. Ильин Е. П. Мотивы и мотивация СПб.: "Питер", 2000 - 512 с.

79. Ирхин В. Н. Теория и практика отечественной школы здоровья: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 279 с.

80. Ирхин В. Н. Опыт становления школ здоровья в России в конце XX века // вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. — 2001. — №1. — С. 66-70.

81. Ирхин В. Н., Ирхина И. В. Валеологически обоснованный урок в современной школе. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. — 117 с.

82. Ирхин В. Н. Содержание валеологического обучения педагогов на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. // Межвузовский сборник научных статей и материалов. Барнаул. 1998. - С. 43.

83. Ирхин В. Н. Методы стимулирования направленности учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Методические рекомендации для слушателей ФППК ОНО. Барнаул: Изд-во БГПУ. -1994. - 29 с.

84. Казин Э. М. Методологические и организационные подходы к проблеме валеологического образования и воспитания. — Кемерово: ИУУ, 1997. — С. 3-23.

85. Кайма В. Е. Опыт преподавания валеологии в системе повышения квалификации учителей. // Валеология. — 1999. — № 1. — С. 61-65.

86. Калашникова Н. Г. Личностно-ориентированный подход к формированию младшего школьника как субъекта учебной деятельности: Учебное пособие для системы повышения квалификации. — Барнаул. 2001. - 259 с.

87. Кан-Калик В. А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - С. 5-13.

88. Кан-Калик В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения (методические рекомендации). М.: Педагогика, 1990. — 31с.

89. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

90. Каневская Л. Я., Мамчур Н. Н., Рябова Л. В., Сухарев А. Г., Шелонина О. А. О последипломной подготовке педагогов по валеологии детского и подросткового возраста. // Школа здоровья. 1996. - Т. 3. — № 4. - с. 37-38.

91. Касаткин В. Н. Комплексная программа здоровья в школе // Школа здоровья. 1998.-№3. - С. 2-15.

92. Качан Л. Г. Проблемы педагогической валеологии и ее взаимосвязь ссодержанием общего образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — Кемерово. 1998. - 18 с.

93. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления СПб.: Алетейя, 2000.-463 с.

94. Климов Е. А. Психологические составляющие педагогического труда: Учеб. пособие М.: Изд-во МГУ, 2003.-240 с.

95. Ковалев А. Г. Психология личности // 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1970.— 391 с.

96. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. Бодалев А. А. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1988. - 191 с.

97. Коган В. 3. Здоровье учителя: причины недугов и их профилактика // Директор школы. 1999. - № 1. - С. 80-91.

98. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: АО "ЦИТП", 1994. - 344 с.

99. Колбанов В. В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. СПб.: ДЕАН, 1998. - 232 с.

100. Колесникова И. А. Основы андрагогики. Учебное пособие для вузов.- М.: Изд-во "АКАДЕМИЯ", 2003. 238 с.

101. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа, 2003. — 285 с.

102. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. — СПб: "Детство-Пресс", 2001. 229 с.

103. Колесникова М. Г. Проектирование профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Спб. - 1999. - 16 с.

104. Колмогорова Н. С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности: Дисс. .канд. псих. наук.- Барнаул. — 2004. 23 с.

105. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М.: Изд-во Малое предприятие "Новая школа", 1993. - 140 с.

106. Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. М.: Изд-во "Союз", 2002. - 334 с.

107. Королева Н. Н. Смысловые образования в картине мира личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб. - 1998. - 18 с.

108. Косихин В. П. Формирование педагогической готовности будущих учителей предметников к организации физкультурно-оздоровительной и спортивной работе в школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Москва. — 1998.-18 с.

109. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Лениздат, 1970. 347 с.

110. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Лениздат, 1967.-234 с.

111. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л.: Просвещение, 1961.

112. Куклина Л. В. Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. —1. Шуя.-1999.-16 с.

113. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Флинта, 1985.

114. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. — М.: Педагогика. 1990. - 189 с.

115. Курмаева А. А., Ляхович А. В., Ахмерова С. Г. и др. Программа курса "Гигиеническое воспитание и формирование здоровья" для педагогических институтов: Уч. пособие. -М.: Новый мир, 1993. — 44 с.

116. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству — М., 1990.-С. 123-127.

117. Куценко Г. И., Харисова И. М., Ахмерова С. Г. Стратегия и технология сохранения здоровья школьников, студентов, педагогов. — М., 2000. — 218 с.

118. Кучис Л. И. Направленность личности в общении как профессиональная значимая характеристика студентов-психологов: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. СПб. — 2003. — 18 с.

119. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для рук. образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 267 с.

120. Лазарев В. С., Поташник М. М., Моисеев А. М., Капто А. Е. Управление развитием школы: Пособие для рук. образовательных учреждений. // Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-329 с.

121. Лебедева Н. Т. Школа и здоровье учащихся: учебное пособие. — Мн.: Ушверсггэцкае, 1998.-221 с.

122. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. / Деятельность. Сознание. Личность / Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. 245 с.

123. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. Педагогика, 1977.-304 с.

124. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1976.- 178 с.

125. Лисицин Ю. П. Социальная гигиена и организация здравоохранения. М.: Медицина, 1992. 185 с.

126. Лозинг В. Р. Начала теории построения практики развивающего обучения (система Эльконина Д. Б.- Давыдова В. В.). Кемерово: Кузбассвуз-издат, 1998.-191 с.

127. Ломов Б. Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования: Научное издание. М.: изд-во "Наука", 1999. — 204 с.

128. Магин В. А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ставрополь. — 1999. - 16 с.

129. Маджуга А. Г., Мамадияров М. Д., Ткаченко С. В. Формирование валеологической культуры в контексте совместно-диалогической здраво-творческой деятельности субъектов образовательного процесса. // Валеология.-2003.-№ 1.-С. 58-61.

130. Максимова В. Н., Полетаева Н. М. Здоровая личность. СПб: ЛОИРО, 2001.-129 с.

131. Максимова Н. Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению //Психологический журнал. — 1996. Т. 17. - № 3. - С. 149-152.

132. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

133. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990.-160 с.

134. Маслоу А. Самоактуализация. Просвещенный менеджмент. Организационная теория/ пер. с англ. Н. Левкиной, А. Чеха. Спб. - 2003. - 413 с.

135. Мерлин В. С. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974, - 354с.

136. Мирская Н. Б., Барсукова Н. К., Полесский В. А. Состояние здоровья детей школьного возраста в современных условиях обучения // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. 2000. — №4. - С. 30-32.

137. Митина JI. М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула, 1991. -213 с.

138. Митина Л. М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология. // Школа здоровья. 1997 - Т. 4. - № 2. - С. 39-43.

139. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

140. Муравьев Е. М. Тверская область как региональная экспериментальная площадка модернизации российского образования // Образование и общество. 2003. - №6. - с. 5-12.

141. Мясищев В. Н., Журавель В. А. На пути создания психологической теории личности. // Вопросы психологии. 1974. — №2. — С. 32-42.

142. Неймарк М. 3. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Сб. науч. статей "Изучение мотивации поведения детей и подростков". М.: МГУ, 1972. - с. 89-103.

143. Немов Р. С. Психологическое консультирование: Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во: Владос, 2000. - 528 с.

144. Ненашева М. А. Влияние начального периода школьного обучения на образную сферу личности ребенка // Школьные технологии. 1998. — № 1. -С. 123-127.

145. Никиреев Е. М. Направленность личности и методы ее исследования. -М, 2004.-212 с.

146. Никитин Э. М. и др. Андрагогика: история и современность. — М.: АПКиПРО, 2003.-35 с.

147. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации (история становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития). М.: АПКиПРО, 1999. - 58 с.

148. Новиков А. М. Методология образования. М.: Наука, 2002. — 287 с.

149. Овсиевская И. Н. Развитие здоровьесберегающей системы учителя в условиях внутришкольного управления: Дисс. .канд. пед. наук. Барнаул. -2004.-24 с.

150. Овчаров Е. А., Радионова JL В. Концепция и технология подготовки педагога-валеолога в педагогическом институте. // Валеология — 1997 — №2. С. 12-17.

151. Онищенко Г. Г. О санитарно-эпидемиологической обстановке в России. // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. — 1997. — № 2. — С. 3-9.

152. Организационно-педагогические принципы развития образовательной активности педагогов в системе повышения квалификации. /Сборник научных статей. — М.: АПКиПРО, 2000. 341 с.

153. Орлов О. С. Институт непрерывного педагогического образования в начале XXI века. // Сост. О. С. Орлов, Р. М. Шерайзина. Великий Новгород: НовГУ, 2001.-36 с.

154. Охрана здоровья населения России. Выпуск 2. Материалы Межведомственной комиссии Совета безопасности Российской Федерации по охране здоровья населения (1995-1996гг.). — М.: К. Рид. Лит, 1996. — С. 110126.

155. Петровский В. А. Психология неадаптированной активности. М.: Горбунок, 1992.-281 с.

156. Петрушина Н. В. Формирование профессионально-педагогической направленности в условиях дополнительного образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Москва. - 2001. - 16 с.

157. Пидкасистый П. И Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2004.- 112 с.

158. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и поведение: Учебник. М., Педагогика, 1991. - 145 с.

159. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1997. - 247 с.

160. Платонов К. К. Структуры и развитие личности. — М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1986. 254 с.

161. Позднякова JI. Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: Автореф. дисс .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. - 1999. - 18 с.

162. Полетаева Н. М. Программа по курсу "Валеология" // Народное образование. 1998. - № 9-10. - С. 231 -241.

163. Проблемы валеологизации образовательной среды. Межрегиональный опыт, перспективы: Научно-методическое пособие / под редакцией Э. М. Казина. Кемерово: ИУУ, 1999. - стр. 4-5, 48-49.

164. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 040700 Валеология / под ред. Тороховой Е. И. — 2-е изд. перераб. — М.: Флинта: Наука, 2000. - 208 с.

165. Редлих С. М. Модель личностного и профессионального развития учителя // Подготовка учителей в условиях непрерывного образования / Под ред. Редлиха С.М. М.: ИОСО РАО, 1999. - С. 50-55.

166. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

167. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Мир, 1994.-328 с.

168. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

169. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Т. 2. — М.: Педагогика, 1989.-328 С.

170. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. М.: Просвещение, 1988. -136 с.

171. Рыбинский Е. М. Феномен детства в современной России // Педагогика. 1996. -№ 6. - С. 14-18.

172. Северьянов А. А. От здорового учителя к здоровью ученика. // Школа здоровья. 1997. - Т. 4. - № 4. - С. 34-36.

173. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Просвещение, 1998. 342 с.

174. Семенов И. Н. Опыт разработки и внедрения рефлексии в изучение и развитие творчества. // Рефлексивные процессы и творчество: Методические рекомендации. Новосибирск, 1990. — 52 с.

175. Сериков В. В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологиям // Проблемы обновления содержания общественного развития. -Ростов-на-Дону, 1992. С. 25-32.

176. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО "Речь", 2004. 350 с.

177. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей ислушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 192 с.

178. Симонов В. П., Черненко Е. Г. Об оценке интеллектуального продукта в педагогических исследованиях // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. Выпуск третий. — М.: МПА, 2001.-112 с.

179. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 111 с.

180. Сластенин В. А. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей // Сб. науч. тр./ Отв. Сластенин В. А. — М.: Изд-во МГПИ им. Ленина В. И., 1978. С. 14-23.

181. Слободчиков В. И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. Слободчикова В. И. М.: Наука, 1999. - С. 16-22.

182. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе М.: АПК и ПРО, 2002. — 121 с.

183. Смирнов Н. К. Валеология. 2-е изд., перераб. - М.: АПКиПРО, 1995 -67 с.

184. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.

185. Сухова Т. А. Художественно-ориентированная организация процесса повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — Москва-1999.-18 с.

186. Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития: Автореф. дисс. .доктора, пед. наук. Санкт-Петербург. - 1996. -138 с.

187. Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб.: изд-во PETROC, 1995. - 342 с.

188. Теория и методика подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников по специальности "Практическийпсихолог системы образования" /Авт.-сост. JI. JL Юрова, Т. В. Заморская -Тамбов, 1999.

189. Титма М. X. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) М., 1975. - 198 с.

190. Тригуб Н. А. Формирование валеологической культуры педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Казань. 1999. - 16 с.

191. Трушина Н. Н. Ценностно-смысловая позиция учителя как фактор нравственного и психологического здоровья. // Школа здоровья. — 1996. — №4.-с. 57-58.

192. Тряпицына А. П. Развитие педагогической науки как науковедческая проблема // Герценовские чтения: Актуальные проблемы развития педагогической науки. -М.: МГПИ, 1995.

193. Уткина JI. И. Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Спб. -1998.-16 с.

194. Ухтомский А. А. Доминанта. СПб: Изд-во Питер, 2002. - 448 с.

195. Учебно-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования: Учебное пособие / научный редактор П. К. Одинцов Барнаул: изд-во БГТТУ, 1998. - 80 с.

196. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Наука, 1997.

197. Ушаков К. М. Руководитель и ближний круг. М. — 2000.

198. Ушинский К. Д. Материалы для педагогической антропологии // Собр.

199. Соч. Т. 10. - М. - Л., 1950 - с. 56.

200. Фанталова Е. Б. Диагностика внутреннего конфликта. Москва, 1997.-86 с.

201. Фанталова Е. Б. Методика "Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах". Журнал практического психолога- 1996. - № 2. - С. 32-37.

202. Фатыхова Р. М. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: УГУ, 2000. - 98 с.

203. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. — 235 с.

204. Физиолого-гигиеническое и психофизиологическое сопровождение модернизации образования (эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования) / под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина. — М.: Изд. Дом "Новый учебник", 2003. 96 с.

205. Халяпина Л. Н. Социализация учителя. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995.-128 с.

206. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика. -1989.- №9.-с. 54-60.

207. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1: Пер. с нем. — М., 1986. — 392 с.

208. Хорольский В. В. Развитие гражданской направленности личности курсанта ВУЗа МВД России: Дисс. .канд. пед. наук. Барнаул. -2003. — 22 с.

209. Чегодаев Н. М. Повышение квалификации в региональной системе непрерывного педагогического образования. Вып. 1 // под ред. Чегодаев Н. М. Новгород: РЦРО, 1997. - 25 с.

210. Чепурных Е. Е. Социальная значимость здоровья в системе образования // Школа здоровья. 2000. - Т. 7. - №2 - с. 8-14.

211. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Наука, 1981. -95 с

212. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. — М.: Изд-во ЛОГОС, 2001. 136 с.

213. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Педагогика, 1994. -320 с.

214. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие./ Изд. 2-е, испр. и доп. Барнаул: БГПУ, 1998. - 238 с.

215. Шишкина Л. И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. Л.: Ленингр. гос. ун-т им. Жданова А. А., 1976. — 62 с.

216. Щедрина А. Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. — 136 с.

217. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Школа-Культура-Политика, 1995. 376 с.

218. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. — 156 с.

219. Щербаков А. И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. Тр // Под ред. Щербакова А. И. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена А.И., 1980. - с. 16-34.

220. Щербакова Т. Н. Профессиональные установки педагога и здоровье личности. // Валеология. 1998. — № 2. - С. 12-13.

221. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Новая школа, 2000. 147 с.

222. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М.: "Просвещение", 1969.-е. 178-189.

223. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

224. Бланк для оценки значимости приоритетов жизнимодифицированная методика Е. Б. Фанталовой)

225. Материально обеспеченная жизнь

226. Уверенность в себе (отсутствие сомнений)5. Счастливая семейная жизнь

227. Свобода как независимость в поступках и действиях7. Здоровье окружающих людей

228. Наличие хороших и верных друзей9. Любовь

229. Ю.Красота природы и искусства (переживание прекрасного) 11 .Образование и культура 12. Творчестволист ответов1. Ф.И.О.

230. Анкета по изучению влиянию образовательного процесса на здоровье учащихся и педагогов

231. Уважаемый коллега! Просим максимально искренне дать оценки по следующим позициям, обведя кружком соответствующую цифру или высказать свою точку зрения.

232. Спасибо за участие в анкетировании! Дата

233. Диагностическая карта для выявления уровня направленности учителя на обеспечениездоровья учащихся

234. Помните, что Ваши ответы отражают только вашу позицию, а не общественное мнение вообще. Будьте внимательны при заполнении бланка ответов.

235. Я стремлюсь изучать индивидуальные физические и психические особенности учащихся.

236. Я оставляю часть времени для более широкого и глубокого собственного развития интереса по вопросам обеспечения здоровья учащихся.

237. Возникающие проблемы в работе стимулируют мой интерес к методам и средствам обеспечения здоровья.

238. Для меня важно мнение детей, коллег и родителей о моей деятельности в области обеспечения здоровья учащихся.

239. Я адекватно оцениваю свою деятельность с валеологических позиций.

240. Я анализирую чувства и опыт собственного оздоровления.

241. Я читаю достаточно литературы по проблемам здоровья.

242. Я участвую в дискуссиях интересующим меня вопросам обеспечения здоровья.

243. Я уверен в собственных возможностях укрепления здоровья.

244. Я стремлюсь быть более открытым, бесконфликтным и коммуникабельным в общении и в работе.

245. Я осознаю положительное и отрицательное эмоциональное воздействие, которое оказывают на меня дети, коллеги и родители.

246. Я доволен своим профессиональным развитием в области обеспечения здоровья учащихся.

247. Мне интересно изучать и использовать навыки и умения обеспечения здоровья учащихся.

248. Возрастающая ответственность за здоровье учащихся не пугает меня.

249. Я положительно отношусь к расширению моих функциональных обязанностей по обеспечению здоровья учащихся.

250. Деятельность по обеспечению здоровья учащихся очень важна и значима для меня.

251. Спасибо за плодотворную и серьезную работу!1. Желаем Вам здоровья!170