Формирование личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Устькачкинцева Юлия Юрьевна

• Устькачкинцева Юлия Юрьевна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Устькачкинцева Юлия Юрьевна

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к формированию личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

1.1. Ретроспективный анализ формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин на основе компетентностного подхода

1.2. Отечественный опыт формирования личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе профессиональной подготовки

1.3. Сущность и содержание сформированности личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

Выводы по 1 главе

Глава 2. Педагогические условия формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

2.1. Реализация системы оценки качества сформированности личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

2.2. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

2.3. Подготовка преподавателей юридических вузов к формированию личностных компетенций студентов в процессе преподавания гражданско-правовых дисциплин

2.4. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин»

Введение

Актуальность исследования. Целью и миссией системы высшего профессионального образования в целом является формирование интеллектуальной элиты страны и подготовка высококвалифицированных профессионалов для науки, образования, производства, права, медицины и других областей деятельности.

В статье 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №27Э-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указано, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального обучения должно обеспечивать получение профессии по выбранной специализации.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями функционирования системы высшей школы являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по выбранному направлению на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. На настоящем этапе возникла

необходимость в качественно иной подготовке выпускника вуза, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. Содержание учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности будущего юриста.

Формирование личностных компетенций студентов юридических вузов необходимо начинать с первых дней обучения студентов. Реализации этой деятельности благоприятствует гуманизация образования, которая направлена на создание таких условий в процессе обучения и воспитания, при которых происходит наиболее полное раскрепощение интеллектуальных и творческих возможностей студенческой молодежи, формирование общественно и профессионально значимых качеств личности.

В связи с этим требуют более глубокого изучения вопросы соотношения профессиональных знаний, умений, навыков и компетенций студентов. Педагогическому сообществу необходим поиск путей повышения эффективности применения теоретических знаний в практической деятельности будущими юристами за счет формирования их личностных компетенций в системе высшего профессионального образования.

Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

Исходя из нашего видения сущности компетентности будущего юриста как системной совокупности общесоциальных и профессиональных

характеристик, можно сказать, что компетентностный подход в высшем профессиональном образовании должен способствовать оптимизации освоения и исполнения студентами разнообразных социальных и профессиональных ролей, обеспечивать способность к реализации многообразных социальных и профессиональных ролевых функций. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию компетентностного подхода на овладение студентами контекстной информацией и творческими способами ее использования, на их ориентацию в многообразии ситуаций в социальной и профессиональной деятельности и развития умения адекватно действовать в меняющейся обстановке.

Анализ существующей практики и специально проведенные исследования позволили констатировать недостаточную проработанность в теории и практике формирования личностных качеств студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин:

- положение о том, что важной составляющей обеспечения готовности будущего юриста к профессиональной деятельности наряду со знаниями и умениями является уровень сформированности системы его профессионально значимых личностных качеств, что еще не стало руководством к действию педагогических коллективов юридических вузов;

- для формирования компетенций студентов юридических вузов есть научно обоснованные учебные планы и программа, программ же личностного развития студентов юридических вузов не существует;

- отмечается низкая профессиональная психолого-педагогическая готовность преподавателей и других сотрудников высших учебных заведений к воспитательной работе со студентами по формированию личностных компетенций;

- отсутствуют требования и система контроля за профессионально-педагогической деятельностью преподавателей вузов по формированию

личностных компетенций студентов в процессе обучения гражданско-правовым дисциплинам;

- в юридических вузах недостаточное внимание уделяется созданию соответствующей психолого-педагогической среды, необходимых организационно-педагогических условий и материально-технической базы для формирования и развития личностных компетенций студентов в процессе изучения предметов гражданско-правовых модулей учебных программ;

- слабо сформированные у выпускников вузов общая социальная культура, гражданско-правовые качества сдерживают процесс их адаптации к условиям самостоятельной юридической деятельности и продвижение по службе.

Все вышесказанное во многом определило необходимость разработки теоретических и организационно-педагогических основ формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения предметов гражданско-правовых дисциплин.

Существенный вклад в разработку основ развития профессионально-важных качеств личности внесли Е.П.Белозерцев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, А.А.Орлов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Е.А.Корчагин и др. Вопросы профессиональной подготовки студентов, получающих юридическое образование, освещены в работах В.Л.Васильева,

A.В.Анохин, А.Б.Венгерова, С.С.Алексеева, С.Е.Шишова и др.

Наиболее важными для раскрытия влияния мониторинга на развитие профессиональной компетентности для нас стали работы И.А.Гетманской,

B.А.Кальней, М.М.Поташника, П.П.Терехова. Вопросам личностного и социального становления посвящены исследования В.И.Андреева, Г.С.Батищева, С.М.Ковалева, Б.Т.Лихачева, Г.В.Мухаметзяновой, Т.Н.Мальковской, В.А.Мальцева, В.Ш.Масленниковой и др.

Проблемы социально-профессиональной компетентности в настоящее время активно разрабатываются в трудах И.Г.Агапова, В.И.Байденко, В.И.Белицкой, Л.И.Берестовой, В.А.Болотова, Н.А.Гришановой, И.А.Зимней, Э.Ф.Зеера, Р.Х.Гильмеевой, В.А.Кальней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Ш.Масленниковой, Г.В.Мухаметзяновой, Б.Оскарсона, А.А.Пинского, Дж.Равена, Н.Н.Сапрыкина, П.П.Терехова, Н.Хомского, А.В.Хуторского, М.А.Чошанова, Т.И.Шамовой, С.Е.Шишова, Hutmacher Walo, While P.W.

Однако теоретические и организационно-педагогические основы формирования личностной компетентности будущего выпускника юридического вуза в предметом специального исследования не являлись.

Указанные обстоятельства подчеркивают необходимость более глубокого исследования данной проблемы с новых теоретико-методологических позиций с учетом следующих противоречий: • между объективной необходимостью формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике;

• между существующей объективной потребностью общества в формировании компетентного выпускника юридического вуза, способного эффективно решать практические и социальные задачи в процессе профессиональной деятельности, строить конструктивные взаимоотношения с окружающими, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликтные ситуации мирным путем, и недостаточно изученными условиями формирования личностных компетенций в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать научную задачу исследования: каковы педагогические условия формирования личностных

компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Объект исследования: процесс формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Предмет исследования: педагогические условия формирования личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Цель исследования: разработать и внедрить в образовательный процесс педагогические условия формирования личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Гипотеза исследования: Формирование личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин будет эффективным при следующих педагогических условиях:

- использование интегративного подхода в реализации системы оценки сформированности личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин;

- модернизирование содержания и структуры гражданско-правовых дисциплин «Теория государства и права», «Конституционное право Российской Федерации», «Гражданское право», «Гражданский процесс», «Арбитражный процесс», «Трудовое право» и др., направленных на формирование личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин;

- введения в учебный процесс дополнительной факультативного курса «Профессиональная компетентность будущего юриста», предусматривающей формирование личностных компетенций студентов юридических вузов;

- учебно-методического обеспечения процесса формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин;

- подготовки преподавателей высшей юридической школы к формированию личностных компетенций студентов в процессе преподавания гражданско-правовых дисциплин посредством их профессиональной психолого-педагогической переподготовки и повышения квалификации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ проблемы формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин в юридических вузах.

2. Раскрыть сущность и специфику подготовки студентов юридических в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

3. Обосновать педагогические условия формирования личностных компетенций будущего юриста в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

4. Разработать практические рекомендации для педагогов юридических вузов по формированию личностных компетенций в процессе преподавания гражданско-правовых дисциплин.

5. Экспериментально апробировать комплекс педагогических условий по формированию личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции и подходы в образовании: методологические основы профессиональной подготовки (С.Я.Батышев, Г.В.Мухаметзянова, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Л.А.Волович, Е.А.Корчагин, Ю.А.Кустов, В.С.Леднев, Л.С.Выготский,

И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров и др.); концепции профессионального становления и развития личности (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, В.Ш.Масленникова, С.Л.Рубинштейн); исследования по вопросам управления качеством профессионального образования (В.И.Андреев, П.Ф.Анисимов, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, А.И.Субетто, В.Е.Сосонко, Н.А.Селезнева, С.Е.Шишов); положения о специфике оценки качества профессиональной подготовки (Б.С. Алишев, А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и др.); современные исследования в области педагогического мониторинга (В.П.Беспалько, Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов и др.); теории педагогического проектирования целей профессионального образования (В.П.Беспалько, Г.В.Мухаметзянова,

A.М.Новиков и др.); современные концепции компетентностного подхода (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, Г.В.Мухаметзянова,

B.Ш.Маленникова, Р.Х.Гильмеева, Дж.Равен, Н.Хомский, А.В.Хуторской,

C.Е.Шишов, Walo, While P.W. и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (В.Ш.Маленникова, И.С.Якиманская и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, М.И.Надеева, Р.Х.Гильмеева, Л.П.Тихонова и др.); теоретические подходы к моделированию профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Г.П.Щедровицкий, Е.А.Корчагин и др.); субъектно-деятельностная теория (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, Ф.Г.Мухаметзянова и др.); основные положения педагогической аксиологии (И.Ш.Мухаметзянов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Б.С.Алишев и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования: теоретические - методы моделирования, логические методы, форсайт-метод, интегративно-контекстные методы,

изучение и использование передового педагогического опыта, анализ проблемных ситуаций; эмпирические - наблюдение, тесты, письменные и контрольные работы, изучение учебной документации, дидактический эксперимент, метод проектов, учебно-производственные задания, анализ проблем.

Базой исследования является высшее образовательное учреждение: Академия социального образования (АСО г.Казань).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, определялась его теоретико-методологическая основа; были определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачи и гипотезу; проводился анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования личностных компетенций; разрабатывались рабочие учебные программы, учебно-методические комплексы и электронные образовательные ресурсы по учебным дисциплинам.

На втором этапе (2009-2011 гг.) разрабатывались педагогические условия формирования личностных компетенций будущего выпускника юридического вуза; проводилась опытно-экспериментальная работа; обосновывались педагогические условия эффективного формирования личностных компетенций бакалавров и магистров области права, уточнялись содержание, структура, критерии и показатели сформированности их личностных компетенций.

На третьем этапе (2012-2014 гг.) проводилось теоретическое обобщение и статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их оформление и внедрение в учебно-

воспитательный процесс юридических вузов основных теоретических и практических рекомендаций, формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит:

1.Уточнены понятия «личностные компетенции студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин», «профессиональные умения преподавателей гражданско-правовых дисциплин», «профессиональные компетенции преподавателя юридического вуза».

2. Обоснованы и внедрены в образовательный процесс педагогические условия формирования личностных компетенций студентов юридических вузов, включающие в себя: интегративный подход в реализации системы оценки сформированности личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин; содержание и структуру гражданско-правовых дисциплин («Теория государства и права», «Конституционное право Российской Федерации», «Гражданское право», «Гражданский процесс», «Арбитражный процесс», «Трудовое право» и др.,) направленных на формирование личностных компетенций студентов; введение в учебный процесс дополнительного курса «Профессиональная компетентность будущего юриста», предусматривающей формирование личностных компетенций студентов юридических вузов; учебно-методическое обеспечение процесса формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин; подготовку преподавателей высшей юридической школы к формированию личностных компетенций студентов в процессе преподавания гражданско-правовых дисциплин.

3. Разработана модель сформированности личностных компетенций, структура и содержание которой выражается в системно-целостной направленности подготовки личности будущего юриста, обладающего установленным набором личностных компетенций, необходимых для

осуществления профессиональной деятельности и вхождения в жизнедеятельность современного рынка труда. Структурно данная модель состоит из пяти блоков (компонентов): методологический, личностный, структурно-фунциональный и содержательный, учебно-методологический, критериальный, позволяющие усилить значимость личностных компетенций при решении профессиональных задач, развить у студентов опыт совместной деятельности в проектировании и реализации социально-профессиональных задач, творческое использование личностных компетенций в диалогичном решении социально-экономических задач.

Теоретическая значимость исследования: - введено понятие «личностная компетентность будущего юриста» представляют собой сложную интегральную характеристику личности студента, представляющую совокупный комплекс навыков восприятия, суждения и поведения, отражающих уровень готовности к профессиональной деятельности в области юриспруденции (для разрешения правовых вопросов с учетом действующего законодательства, судебной практики, применения юридических правил, приемов и способов юридической техники), а также профессиональной ответственности, критического осмысления и самокритики, социального взаимодействия и сотрудничества.

- уточнено понятие «профессиональная компетентность преподавателя юридического вуза», которая понимается как интегральная характеристика личности, основанная на единстве мотивационно-ценностных, когнитивных (знания), аффективных (положительное эмоционально-оценочное отношение к преподаваемому предмету и его важности в процессе профессиональной подготовки будущих юристов, способность к эмоционально-волевой регуляции поведения), конативных (умения, навыки, педагогическая техника, поведение) компонентов, а также профессионально важных качеств и

способностей, выраженная в уровне освоения преподавателем соответствующих универсальных и профессиональных компетенций.

- обоснованы педагогические условия формирования личностных компетенций будущего юриста в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. В образовательный процесс вуза внедрены и реализованы педагогические условия формирования личностных компетенций будущего юриста в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин, обеспечивающие развитие у студентов личностных компетенций при решении профессиональных задач, повышение заинтересованности в профессиональной подготовке с учетом потребностей рынка труда.

2.Разработано, экспериментально апробировано и внедрено учебно-методическое обеспечение процесса преподавания гражданско-правовых дисциплин в юридическом вузе, включающее: диагностические средства (опросники и анкеты) для студентов, преподавателей и работодателей для изучения совокупности ключевых и личностных компетенций будущего юриста; дидактические комплексы информационного обеспечения учебных дисциплин; электронные образовательные ресурсы по учебным дисциплинам; авторские учебно-методические комплексы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и обеспечиваются: целостным подходом к решению проблемы исследования, теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой основных положений и научных выводов на современные отечественные фундаментальные работы по проблеме исследования, привлечением большого контингента студентов, преподавателей, работодателей к участию в эксперименте; использованием

статистической обработки экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику обучения.

На защиту выносятся:

1. Состав и особенности модели сформированности личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

2. Выявление структурных элементов и содержание педагогической подготовки преподавателей к формированию личностных компетенций у студентов юридических вузов в процессе преподавания гражданско-правовых дисциплин.

3. Доказательство того, что внедрение педагогических условий в образовательный процесс способно сформировать личностные компетенции студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры правовых дисциплин, Ученом Совете АСО. Основные теоретические положения исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (3), региональных и городских конференциях (2) и семинарах (3). Результаты исследования апробировались в процессе обсуждения материалов и отражены в 9 публикациях.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (250 наименования, из них 13 на иностранном языке) и 4 приложения. Текст диссертации иллюстрирован 20 таблицами, 18 рисунками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН

1.1. Ретроспективный анализ формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин на основе компетентностного подхода

Изменение образования как социального института в современном обществе подтверждается рядом взаимосвязанных процессов: увеличивается доля обучающихся, в особенности студентов, в общей численности населения, ценности образования приобретают все более инструментальный характер, пересматриваются способы измерения результатов образования, происходит деформация системы взаимодействия основных субъектов образовательной деятельности. Критика системы высшего профессионального образования как отвлеченного по содержанию, отчужденного от самой личности - объекта образовательного и учебно-воспитательного процесса - ее социального опыта в современных условиях, рассогласованности образовательных потребностей будущего выпускника вуза и работодателей лишь усиливается.

Современная педагогика насчитывает значительное количество различных подходов: системный, традиционный, комплексный, личностно -ориентированный и др. Компетентностный подход в отечественном высшем профессиональном образовании является из всех перечисленных выше теоретически наименее разработанным.

Свое начало компетентностный подход в высшем профессиональном образовании ведет с начала восьмидесятых годов двадцатого века. Изначально было определено понятие компетентности, под которым понимается освоенное, практико-ориентированное знание предмета.

Расширение данного понятия привело к распространению компетентностного подхода в профессиональном образовании, как современной идеологии и совокупности методов решения образовательных задач. Требования работодателей вынуждают формировать новые запросы к выпускникам, не относящиеся к какой-либо профессиональной дисциплине, а являющиеся базовыми навыками, в частности, заявленными государством в «Концепции модернизации содержания общего образования» ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Компетентностный подход как методологическая основа новой системы образования только начинает складываться в научную теорию. Однако в своем становлении он уже прошел ряд этапов:

- поиск новых моделей образования, избегающих аксиоматичности составляющей в обучении;

- решение Совета Европы по оценке качества образования посредством понятия компетентности;

- принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 года с целью повышения конкурентоспособности российского образования на международном рынке образовательных услуг и получения возможности участия российских студентов и выпускников вузов в системе международного непрерывного образования;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Устькачкинцева Юлия Юрьевна, 2014 год

Использование

Интернет-

ресурсов

Рис. 6 Модель формирования у студентов личностных компетенций в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

1. Методологический блок содержит цель формирование личностных компетенций будущих юристов к эффективной профессиональной юридической деятельности.

Постановка цели является важнейшим этапом проведения любого исследования. В теории систем цель определяется как желаемое состояние системы или результаты её деятельности.

Методологический блок содержит основные парадигмы, концепции, принципы и методологические подходы к проектированию модели, выражающиеся в сущностных характеристиках образовательных стратегий:

• развитие студента как личности в процессе его обучения. Центрация образования на становление личности обусловливает принципиально новую организацию содержания образования и технологии обучения;

• цели формирования личностных компетенций в процессе усвоения предметной и метапредметной части гуманитарных знаний, составляющих методологическую базу развития личности в условиях динамически изменяющейся в образовательной стратегии;

• вариативность обучения, предоставляющая студентам траектории выбора образовательных программ с учетом личностных способностей, интересов и потребностей, а также потребностей рынка труда в специалистах, обладающих ключевыми компетенциями;

• единство фундаментальной, гуманитарной и профессиональной подготовки.

2. Личностный блок включает личностные новообразования студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин .

3. Структурно-функциональный и содержательный блок содержит гражданско-правовые дисциплины, усвоение которых создает условия для формирования личностных компетенций студентов.

4. Учебно-методический и технологический блок предусматривает совокупность действий субъектов образовательного процесса, направленных на формирование личностных компетенций будущих юристов. Это взаимосвязь форм и методов обучения, оптимально способствующих реализации спроектированного нами содержания подготовки к профессиональной юридической деятельности. Новое сконструированное содержание учебного материала влечет за собой и новые формы обучения, другими словами, содержание определяет формы, в которых оно усваивается.

Методологический компонент включающий в себя методологическое обеспечение содержания модели формирования компетенций: составление педагогической карты (целеполагание, дозирование заданий для самостоятельной работы студентов, формы и методы обучения, методы диагностики и коррекционной работы); учет индивидуально-возрастных особенностей студентов; формы и методы работы с одаренными студентами; особенности сотворчества преподавателей и студентов. Технологический компонент ориентирует подготовку на иной подход к использованию инновационных технологий, идентичных как целям, задачам, содержанию формирования компетенций, так и содержанию изучаемого материала. Среди этих технологий особая миссия отводится проектным методам, конструктивному обучению, имитационному планированию предстоящей учебно-познавательной и практической деятельности, учению по ситуативному методу, ролевым играм, портфолио профессионально-личностного развития, интегративным способам обучения, тренингам корпоративности, развивающей диагностике, группам развития организации, методу «кейс-стади».

5. Критериальный блок. Выявленные и обоснованные в процессе исследования критериальные показатели позволили выделить универсальные критерии эффективности модели формирования личностных компетенций.

Доминирующими характеристиками анализируемых компетенций вступают: сформированность потребностно-мотивационных, личностно-профессиональных качеств, готовность к их проявлению (мотивационный аспект); владение знанием теоретических основ юридической деятельности, а также психолого-педагогических, методических, технологических знаний (когнитивный аспект); наличие позиционно-поведенческих, коммуникативных, деловых качеств и умений, опыт проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (конативный аспект); сформированность личностных компетенций на основе отношений студента к окружающему миру, действительности, людям, самому себе, своим способностям, оценки внутреннего побуждения личности к профессиональной деятельности (ценностно-смысловой аспект); наличие важных личностных качеств (ответственность, организованность, коммуникабельность, честность и др.), также организаторских, управленческих умений, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления (личностный аспект).

Таким образом, в ходе формирования личностных компетенций будущих юристов нами:

1. Были проанализированы действующие нормативно-правовые документы, содержащие профессиональные требования к выпускникам вузов, в том числе Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования, программы, планы предметов гражданско-правовых дисциплин.

2. Разработана модель формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин. Будучи адаптирована к системе высшего профессионального образования, модель формирования личностных компетенций будущего юриста приобретают форму стандарта профессионального образования.

Выводы по первой главе

1. Проведенный теоретический анализ социологической, психолого-педагогической литературы, позволил уточнить понятия компетентностного подхода в организации учебно-воспитательного процесса, при котором приоритетной целью ставится формирование личности студентов юридического вуза, способного эффективно реализовать в профессиональной деятельности свой интеллектуальный и творческий потенциал, мотивированного и готового к деятельности, к самореализации и саморазвитию в сложных социально-профессиональных условиях трансформирующегося общества.

Обобщения научных исследований позволили определиться с основными смыслообразующими понятиями компетентностного подхода: «компетенции» и «компетентности», при этом первое из них означает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности) задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной, продуктивной деятельности; а второе - соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

2. Изучив отечественный педагогический опыт по формированию личностных компетенций студентов юридических вузов можно утверждать, что в процессе формирования личностных компетенций акцент делается лишь на какой-то один или два компонента личности, включенные в общекультурные или профессиональные компетенции. При этом, недостаточно уделяется внимание развитию профессиональной юридической этики, правового сознания, правовой культуры, стереотипов поведения, правовых традиций.

3. В ходе исследования мы определились с личностными качествами

101

будущего юриста, которыми он должен обладать для решения задач в своей профессиональной деятельности: высокая общественная активность, гражданская зрелость, бережное отношение к социальным ценностям правового государства, твердость моральных убеждений, высокое нравственное сознание, глубокое уважение к закону, профессиональная этика, принципиальность в обеспечении прав, свобод и законных интересов личности, чувство нетерпимости к любому нарушению закона в собственной профессиональной деятельности, ответственность за судьбу людей, бережное отношение к чести и достоинству гражданина, охрана и социальная защита личности, независимость в обеспечении прав, свобод и законных интересов личности, чувство долга, ответственность за порученное дело, воля и настойчивость в исполнении принятых правовых решений и др.

Изучение научно-педагогической и юридической литературы позволило определиться с понятием «личностная компетенция будущего юриста» которая представляет собой сложную интегральную характеристику личности студента, представляющую совокупный комплекс навыков восприятия, суждения и поведения, отражающих уровень готовности к профессиональной деятельности в области юриспруденции (для разрешения правовых вопросов с учетом действующего законодательства, судебной практики, применения юридических правил, приемов и способов юридической техники), а также профессиональной ответственности, критического осмысления и самокритики, социального взаимодействия и сотрудничества.

4. Входе исследования нами разработана модель формирования

личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения

гражданско-правовых дисциплин, структура и содержание которой

выражается в системно-целостной направленности подготовки личности

студента - будущего специалиста, обладающего установленным набором

личностных компетенций, необходимых для вхождения в жизнедеятельность

102

современного рынка труда. Структурно данная модель состоит из пяти блоков (компонентов): методологический, личностный, структурно-фунциональный и содержательный, учебно-методологический, критериальный. Модель формирования личностных компетенций будущего юриста, адаптированная к системе высшего профессионального образования, приобретает форму стандарта профессионального образования.

Глава 2. Педагогические условия формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

2.1. Реализация системы оценки качества сформированности личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

Оценивание результатов обучения студентов вузов, то есть уровня сформированности всех типов компетенций, является одной из актуальных проблем диагностики качества и деятельности субъектов обучения. Особо важным представляется наличие комплексной, интегральной оценки, поскольку для будущей профессиональной деятельности дипломированного выпускника актуальным является не столько объем знаний, который студент может транслировать, демонстрируя понимание теории, а, в первую очередь, его способность применить эти знания на практике. Таким образом, знания, полученные студентом в образовательном процессе в высшей школе и необходимые для эффективного выполнения в будущей профессиональной деятельности, должны быть реализованы в умениях и навыках. Их оценка вне непосредственного процесса рабочей деятельности - пока новая задача, требующая решения и объективности оценки.

Проблема оценки качества сформированности личностных компетенций студентов является одной из наиболее сложных в системе высшего профессионального образования. Основными показателями этой деятельности выступают:

• ситуативные наблюдения преподавателя за поведением, общением, деятельностью студентов (особенно в ситуации конфликта, принятия решений, сомнений и др.);

• контрольные списки. Преподаватели заполняют их по результатам сопоставления наблюдений за личностными качествами студентов.

Характерным примером контрольного списка являются бланки анализа учебных занятий, на которых выставляются балльные оценки степени проявления тех или иных личностных качеств;

• рейтинговые шкалы. Предполагается, что преподаватели, выступающие в качестве экспертов, ранжировали студентов по степени проявления у них значимых качеств;

• ролевые игры, дебаты - оценка логичности, структурированности, обоснованности позиции, использования современных источников информации и др.;

• структурирование материалов - оценка соответствия логического и графического метода репрезентации понятий и концепций;

• анализ данных с использованием матриц и решеток - оценка полноты и правильности возникающих структур;

• написание эссе - оценка содержательных, литературных достоинств текстов, формы их представления и др. [52].

Квалиметрическая оценка компетенций студентов представляется нам многоаспектной задачей, включающей в себя: оценку академических (общепрофессиональных и технологических) компетенций на основе квалиметрического подхода с использованием балльно-рейтинговой системы; оценку коммуникативных компетенций базирующейся на результатах участия студента в производственной, научной или культурной деятельности вуза (кафедры), совместной студенческой проектной деятельности; оценку социальных компетенций личности являющейся особенно сложной задачей, с морально-нравственной ориентированностью и сложностью объективизации, здесь предполагается использование опыта работодателей в оценке выпускника.

Для осуществления контрольно-оценочной деятельности рекомендуется использовать инструментарий, предусматривающий

105

разноуровневый характер обучения и применяемый комплексно (Табл.4), причем необходимо отметить и особенности формирования компетенций у студентов разных курсов обучения, данная модель предназначена для оценки студентов средних и старших курсов обучения.

Предметно-рейтинговая система в настоящее время включена в процесс оценки и контроля знаний во многих вузах, и является аналогом стандартной оценочной шкалы, поскольку итоговая оценка переводится на стандартную трехступенчатую систему (отлично, хорошо, удовлетворительно); оценка за технологические компетенции, например производственную и преддипломную практику, носит зачастую формальный характер, а за научную деятельность не всегда выставляется.

Таблица 4

Инструментарий оценки компетенций студента

Тип компетенции Тип учебных действий Вид инструментария оценки

Общепрофессиональные Посещение лекций, ■ Контрольная работа;

компетенции семинаров, ■ Текущее тестирование;

практических занятий; ■ Коллоквиум;

Подготовка домашних ■ Устный экзамен;

заданий, рефератов, ■ Письменный экзамен;

курсовых работ; ■ Итоговое тестирование

Участие в контрольных (общие понятия,

и оценочных профессиональные знания,

мероприятиях. решения проблемы)

{оценка по предметно-

рейтинговой системе}

Деловые игры; ■ Профессиональные

Технологические Проектная и тесты, позволяющие оценить

компетенции проблемная знания;

деятельность; ■ Специальные

Производственная упражнения, позволяющие

практика; оценить умение решать

Научно- профессиональные задачи

исследовательская определенного уровня

деятельность. сложности.

■ Активные упражнения

(дискуссия, презентация),

темы которых связаны с

обсуждением

профессиональных вопросов.

{комплексная оценка по

рейтинговой системе и шкале

Раша}

Деловые игры; ■ Экспертные

Коммуникативные Производственная интегральные оценки;

компетенции практика; ■ Специальные тесты;

Научно- ■ Имитационное

исследовательская моделирование

деятельность; производственных ситуаций.

Общественная {использование шкал

деятельность. наименований и отношений

для оценки степени

выраженности навыков}

Социальные Учебная деятельность; Многофакторные психолого-

компетенции Самовоспитание; педагогические тесты

{корреляционно-факторные

методы анализа данных}

В ходе учебно-воспитательного процесса преподаватели гражданско-правовых дисциплин определяли качество сформированности личностных компетенций с позиций результатов каждого студента и отдельных учебных

групп, оценивая умения обучаемых применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Студент воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество формирования личностных компетенций мы трактовали как степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.

Представления о качестве варьировались не только группам участников образовательного процесса, но и изменялись с учетом временного фактора. Современные требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпели значительные изменения даже по сравнению с недавним прошлым - 90-ми гг. прошлого века. Приоритеты при трактовке качества результатов образования сместились на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В ходе исследования при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности [52].

На фоне этих изменений мы придерживаемся определения качества

формирования личностных компетенций, в рамках которого понимается

комплекс характеристик результатов образовательного процесса,

определяющих последовательное, эффективное формирование личностной

108

компетентности студента юридического вуза, его профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания отражает способность студента осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности.

В учебном процессе студентов юридических вузов появляется возможность констатировать наличие качественных знаний и качеств личности в тех случаях, когда реализуемый уровень достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов [133].

Требования к личностным качествам будущего юриста и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда мы используем компетентностный подход. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества формирования личностных компетенций студентов, где компетентностный подход позволяет сформировать совокупность требований к личности студента, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования [133].

Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества личности могут быть самыми разными. За основу для выделения такой совокупности принимают модели выпускника юридического вуза, структурированные цели образовательной системы, критерии и показатели

109

воспитательно-образовательного процесса; адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом вуза: репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;

операционализируемой на количественном или качественном уровнях измерения; признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления; пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям; нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет; надежной, простой, экономически целесообразной [163].

Для характеристики качества формирования личности мы выделили обобщенные группы показателей, которые охватывали: 1) данные по образовательным системам; 2) характеристики качества учебного и воспитательного процесса; 3) характеристики качества результатов обучения;

4) данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;

5) объемы вложений в образование; 6) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.

К показателям первой группы мы отнесли характеристики качества содержания воспитательной деятельности; структуры и содержание образовательных программ

Была использована оценка показателей эффективности воспитательной работы в вузе, разработанная П.Н.Осиповым [163] (Табл.5).

Оценка показателей эффективности воспитательной работы

Таблица 5

Оценка показателя Кол-во баллов

Информация не представлена 0

Неудовлетворительное состояние. Работа не ведется/материал не соответствует потребностям (нормам, требованиям) 1

Очень низкая оценка. Работа ведется недостаточно/материал не соответствует потребностям (нормам, требованиям) 2

Низкая оценка. Работа ведется на очень низком уровне. Очень много существенных недочетов/ некоторые идеи представленного материала можно применять, но в целом, его необходимо пересматривать 3

Удовлетворительная оценка. Существенные недостатки в работе/в общем, материал можно использовать, но следует пересмотреть 4

Средняя оценка. Работа ведется на относительно приемлемом уровне. Имеются отдельные недостатки/материал вполне не соответствует требованиям, но имеется ряд поправок 5

Средняя оценка. Работа ведется на достаточно хорошем уровне. недостатки не существенны /недостатков и неточностей в представленном материале не мало, но они не существенны 6

Хорошая оценка. Работа ведется на достаточно хорошем уровне. Недостатки малочисленны, несущественны и легко исправимы/ недостатки и неточности в представленном материале имеются, но их не много и они не существенны 7

Достаточно высокая оценка. Практически полностью соответствует предъявляемым требованиям / представленный материал практически полностью соответствует требованиям времени и экспертов, им можно руководствоваться в работе 8

Высокая оценка. Полностью соответствует предъявляемым требованиям / представленный материал полностью соответствует требованиям времени и экспертов, ими можно руководствоваться в работе 9

Очень высокая оценка. Полностью соответствует предъявляемым требованиям. Рекомендуется использовать для распространения как передовой опыт. 10

Формы организации учебного и воспитательного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы; ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов и др. [11].

В организации диагностики качества учебной программы значимыми оказались следующие позиции:

• важность целей программы и степень их соответствия нормативам, а также образовательным потребностям студентов;

• ясность структуры содержания, его соответствие целям, в том числе по уровню и широте;

• доступность ресурсов и эффективность образовательной среды;

• сформированность концепции учебной деятельности и уровень ее инструментального воплощения.

В ходе предварительного анализа деятельность студентов становится объектом формативной оценки. В методы формативной оценки входили:

• наблюдения за деятельностью студентов, включая самонаблюдение, взаимное наблюдение в группах и др.;

• графическая схематизация и визуализация представлений и концепций - построение схем, моделей, компьютерных изображений;

• протоколирование процессов, где в качестве критериев фигурируют этапы соответствующих процессов, и т.п.

Показатели второй группы включали характеристики доступности и индивидуализации обучения и воспитания. Организация образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и диагностика процесса и результата обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и валидности, разработанное диагностическое обеспечение формирования личностных компетенций включает следующие компоненты (Рис.7).

Рис.7 Тестово-диагностическое обеспечение формирования личностных компетенций студентов юридических вузов в процессе изучения гражданско-

правовых дисциплин

Большую роль в данном учебно-воспитательном процессе играли вариативность учебных программ, соотношение традиционных и инновационных технологий обучения, воспитания и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время, т.е.

взаимосвязь форм и методов обучения, оптимально способствующих формированию личностных компетенций студентов.

Теоретический материал является базой для последующего формирования на практических занятиях профессиональных умений, личностных качеств. При этом теоретический учебный материал подается в форме лекции. Лекция побуждает студента к самостоятельному поиску новых знаний, развитию умственной самостоятельности слушателя, приобщению его к научной мысли, научному поиску. В ходе производственной практики студенты выполняют задания по формированию умений и навыков, а также опыта юридической работы, самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Кроме того, формирование необходимых компетенций реализуется в таких формах организации учебного процесса как семинары, практические занятия и самостоятельная работа студентов.

Семинары - форма обучения, при которой осуществляется дискуссия по предварительно определенным вопросам темы или раздела программы курса. К таким занятиям необходимо заблаговременно подготавливать тезисы выступлений в рамках изучаемой темы. На каждом семинарском занятии преподаватель оценивает подготовку студентов, их активность в дискуссиях, умение формулировать свои вопросы и позиции.

Практические занятия позволяют имитировать реальные условия работы будущего юриста, способствуют индивидуализации, дифференциации обучения, креативному уровню освоения студентами изучаемого материала, овладению ими определенным юридическим опытом, их заинтересованности педагогической ситуацией [111].

Самостоятельная работа студентов - это многообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности студентов, осуществляемые под руководством, но без непосредственного участия преподавателя в

115

специально отведенное для этого аудиторное или внеаудиторное время. Это особая форма обучения по заданиям преподавателя, выполнение которых требует активной мыслительной деятельности. Методологическую основу самостоятельной работы студентов составляет деятельностный подход, когда цели обучения ориентированы на формирование умений решать типовые и нетиповые задачи, то есть на реальные ситуации, где студентам надо проявить знание конкретной дисциплины.

Содержание образования не существует и без методов обучения активного рефлексивного характера. В ходе реализации учебной программы в образовательном процессе используются интерактивные методы обучения (ролевые и деловые игры, упражнения, анализ и решение конкретных практических ситуаций, творческие задания, составление кроссвордов, разработка различных программ проведения социальных мероприятий), методы проблемного обучения (составление синквейна, мозговой штурм), методы развивающего обучения (метод активного чтения). Каждый из этих методов обучения, неся в себе определенную смысловую нагрузку, позволяет сделать акцент на практическую сторону подготовки будущих юристов путем отработки типовых юридических ситуаций в аудиторных условиях.

В ходе ведения лекций нами применялся такой эффективный прием,

как сфокусированное обсуждение. Суть его заключается в определении того,

что студенты знают об изучаемой теме, а также в создании настроения,

благоприятствующего учению. Лекция делится на десяти-пятнадцати

минутные периоды. Задания к небольшому обсуждению раздаются после

каждого периода. Задание должно быть достаточно коротким, чтобы

студенты могли его выполнить за три-четыре минуты. Цель - обеспечение

активных размышлений студентов по предоставленному материалу. В конце

лекции студенческое обсуждение прекращается. Студенты имеют четыре-

пять минут, чтобы суммировать или обсудить материал, раскрытый в лекции,

116

с помощью новой формулировки, нового ответа, более совершенного, построенного на размышлениях и их синтезе.

Сфокусированное обсуждение помогает активно вовлечь студентов в переработку того, что они изучают. Оно также дает студенту время собраться с мыслями, реорганизовать те или иные моменты в памяти, слушая, что говорят другие студенты. Преподавателю прослушивание студенческих обсуждений указывает направление и обеспечивает понимание уровня студенческих объяснений, позволяет выяснить, какой материал усвоили студенты.

Одним из наиболее эффективных средств формирования личностных компетенций будущих юристов является анализ профессиональных ситуаций, которые требуют мысленного, аналитического решения и способствуют осознанию значимости получаемых знаний для профессиональной деятельности. Кроме того, такие ситуации развивают личностные качества, способность к рефлексии, социальной эмпатии, прогнозированию, учат ставить цели и отбирать средства для их достижения.

В учебно-воспитательном процессе студентов юридических вузов активно используется метод деловых игр. Участие в деловой игре требует от студентов больше спонтанности, индивидуальности, креативности, импровизации, эмоциональной вовлеченности в ситуацию, тренируют психические процессы возбуждения/торможения [40]. На наш взгляд, проведение практических занятий в форме игры эффективно, в первую очередь, потому, что она дает целостный образ воспроизводимой в ней реальности. Решается важная задача обучения - активизация учебной деятельности, самостоятельность, интерес, формирование компетенций, навыков профессиональной деятельности, осознание себя как будущего юриста. Приобретаемые в ходе деловых игр знания становятся личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как студент побывал в роли

117

участника событий. Игровая форма работы создает определенный настрой, который обостряет мыслительную деятельность учащихся. Игра разрешает противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью, обеспечивает развитие не только теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых личностных качеств, способностей к профессиональной деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия [39]. Коллективная работа позволяет научить деловому общению, дать опыт публичных выступлений. По мнению А.А.Вербицкого [39], в процессе игры приобретаются навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. В искусственно воссоздаваемых ситуациях человек проигрывает разные жизненные, служебные, производственные ситуации, что является необходимым для его становления как специалиста, для формирования профессиональных интересов, потребностей, навыков профессионального и профессионально-педагогического общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Вербицкий).

Также на теоретических и практических занятиях используются следующие задания: подбор литературы по определенной теме; сравнение различных точек зрения, различных подходов к одной и той же проблеме; установление межпредметных связей (например, рассмотрение категории «земля (земельные правоотношения)» в земельном праве, гражданском праве, жилищным правом); сбор диагностического инструментария; подготовка рефератов, сообщений.

Для формирования у студентов личностных компетенций по нашему

мнению необходимо в процессе обучения создавать обстановку с высокой

умственной и эмоциональной активностью, атмосферой доверия,

дружелюбия; максимальной приближенностью учебной деятельности к

профессиональной; активной деятельностью студентов через применение

118

активных форм организации и методов обучения. Такая учебная обстановка обладает значительным мотивационным потенциалом и обеспечивает прочное усвоение материала.

Рис.8 Применение тестовых технологий для диагностики личностных компетенций

студентов

В ходе внедрения педагогических условий в образовательную практику вуза были разработаны и реализованы тесты по гражданско-правовым дисциплинам.

Рис.9 Реализация тестовых технологий в процессе диагностики сформированности личностных качеств в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

При проверке умения решать задачи чаще всего применялись закрытые и открытые формы тестовых заданий. Основой формы закрытого тестового

задания является закон исключения третьего, сформулированный Аристотелем. Выбор правильного варианта порождает истину, выбор неправильного - ложь. Третьего не дано [182]. Из этого закона следует, что каждое задание должно иметь один верный ответ. Нередко применяются задания в закрытой форме, имеющие вопрос и четыре или пять вариантов ответа, из которых один верный, который и должен выбрать студент. Главными недостатками классической закрытой формы являются: высокая вероятность угадывания верного ответа; непроизводительные затраты времени на прочтение всех вариантов ответов. Достаточно известны два пути развития закрытой формы тестовых заданий, восполняющих указанные недостатки:

• задание с выбором нескольких верных ответов из нескольких предложенных;

• задание с оцениванием верности, т.е. выбор одного, наиболее верного из нескольких верных в разной степени.

Существуют третий и четвертый пути решения задания в закрытой форме, еще более снижающий вероятность угадывания:

• задание с оцениванием степени верности каждого из ответов;

• задание с оцениванием степени верности одного из вариантов, где студент не может видеть все варианты ответа одновременно.

Задания в открытой форме являются обычно утверждением или текстом, реже вопросом. В тексте есть специальные места, куда студент должен внести полученный ответ. Правильно сформулированные задания открытой формы полностью исключают догадку. Это достоинство таких заданий.

Наиболее перспективной при проведении лабораторного практикума

нам видится технология «мягкого тестирования» («Soft testing» или «Soft

grading»). Сам термин «мягкое тестирование» означает, что из технологии

122

устранены резкие границы оценки вариантов выполнения тестовых заданий. Вместо двухступенчатой шкалы «верно-неверно», здесь используется четырехступенчатая: «полный ответ - 5, не полный ответ без ошибок - 4, не полный ответ с ошибками - 3, не верный ответ - 2». Такая шкала более привычна студентам [146].

Подобный подход позволил не только констатировать знания, но и контролировать их глубину, делать минимальной вероятность угадывания путем сравнения вариантов.

Но любая оценка является не только источником обратной информации. Она обладает рядом важнейших функций, и прежде всего -дидактической. Именно она является основой контроля, т.к. предполагает аналитический срез и оценку состояния качества знаний путем их сравнения с уровнем требований к усвоению конкретного учебного материала.

Контроль способен сыграть большую роль в обучении, если опираться на самопознание, осуществляемое на основе рефлексии. Рефлексия обеспечивает повышение качества обучения за счет того, что каждый участник образовательного процесса, оценив достигнутый им уровень, может сам определить дальнейшую траекторию своего движения к цели:

• студент - к более высокой степени усвоения знаний и развития;

• куратор - к повышению профессионального мастерства;

• руководитель - к совершенствованию качества управленческой деятельности.

Система оценки качества формирования личности студентов в вузе базируется на рассмотренных выше положениях. Она выстраивает не сверху (как это часто бывает), а идет от студента при активном участии руководителей вуза и педагогов. Однако главной остается единая направленность на создание и реализацию условий для развития и

саморазвития студента, удовлетворение его образовательных потребностей и построение образовательного процесса с их учетом [52].

Третью группу составили показатели, построенные на результатах оценивания личностных компетенций и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т.д.

Были выделены показатели личностных компетенций, которые оценивались преподавателями, руководителями практик и выпускных работ (см. приложение 1).

Среди дополнительных показателей выступали и показатели, подверженные изменениям по мере истечения образовательного процесса (программы обучения, учебники, система домашних заданий, система контроля качества подготовленности, профессорско-преподавательский состав, формы и методы дополнительного образования и самооценка преподавателя).

Критериями самооценки преподавателя стали:

• степень знакомства преподавателя с содержанием, базовыми принципами, способами и методами деятельности;

• степень соответствия индивидуального опыта преподавателя целям и задачам преподаваемого предмета;

• уровень индивидуальных представлений о способах, формах и проявлениях деятельности студентов;

• системность в обеспечении студентов информацией;

• знание трудных тем и способов необходимого консультирования;

• владение методами стимулирования учебной деятельности;

• обеспечение адаптивности содержания по отношению к индивидуальным потребностям студентов;

• создание возможностей для самостоятельного (в том числе, дистанционного) изучения студентами курса;

• степень соответствия индивидуального процесса обучения общим нормам и требованиям;

• использование современных технологий в планировании и осуществлении образовательного процесса и др.

В ходе исследования были разработаны и апробированы карта наблюдения и бланк модулей формирования личностных компетенций в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин.

Методика заполнения карты состоит в том, что преподаватель дисциплины, куратор группы (или научный руководитель выпускной квалификационной работы студента) оценивает степень сформированности указанных ниже личностных компетенций выпускника, ориентируясь на результаты своих наблюдений за жизнедеятельностью студента, бесед по следующим критериям:

Компетенция ярко выражена - 5 баллов Компетенция хорошо выражена - 4 балла Компетенция удовлетворительно выражена - 3 балла Компетенция слабо выражена - 2 балла Компетенция не выражена - 1 балл

Ф.И.О. студента_

Специальность_

Курс_

Дата_

Оценка во времени

Исх. В ходе изучения На конец

Личностные компетенции сост. предметов гражданско-правовых дисциплин изучения предметов гражданско-правовых дисциплин

Готовность к 1,5 2,6 3,4

жизнедеятельности в

условиях культурных

преобразований общества

Способность к 2,0 2,3 3,0

самостоятельным

действиям в условиях

неопределенности

(личностной,

профессиональной,

социокультурной и др.)

Готовность проявлять 3,5 3,9 4,5

ответственность за

построение личностной

картины мира -

индивидуального

мировоззрения, бытия, труда,

общения, поведения,

образования и воспитания

Готовность проявлять 3,6 4,0 4,8

ответственность за учебу

Готовность проявлять 2,7 2,9 4,2

ответственность за

работу

Способность к усвоению, 2,6 3,1 3,9

хранению и воспроизводству

новых ценностей на основе

сложившегося культурно-

исторического опыта

Умение реагировать в 2,0 2,4 2,6

экстремальной ситуации

Эмоциональная устойчивость 3,0 3,9 4,2

при принятии ответственных

решений

Умение контролировать свое 2,4 2,9 3,5

поведение

Способность самостоятельно 3,4 3,6 4,0

и эффективно решать

проблемы в области

профессиональной

деятельности

Готовность к позитивному 2,6 3,0 3,4

взаимодействию и

сотрудничеству с коллегами

Готовность к постоянному 2,4 2,8 3,6

профессиональному росту,

приобретению новых знаний

Готовность к оказанию 2,3 2,7 3,4

помощи своим товарищам в

процессе обучения и

практики

Готовность вести здоровый 3,1 3,6 4,2

образ жизни

Честность 2,2 2,5 2,9

Бланк

модулей в процессе изучения предметов гражданско-правовых дисциплин

Специальность Учебный предмет Ф.И.О. студента Группа № Время проведения мониторинга

Учебный модуль:

Учебное задание: Кол-во часов Число членов группы

Структурные компоненты учебного процесса Технологии мониторинга Уровни выраженности компонентов учебного процесса

I II III IV V

1. Мотивация: - учебно-познавательные мотивы -личностно- ориентированные мотивы -профессионально-ориентированные мотивы Наблюдение, опросные методы, метод профессионально-ориентированных ситуаций, создание проектов, реализация, презентация Анализ результатов учебной и профессиональной деятельности, метод тестовых ситуаций, решение проблемных ситуаций

2. Способы выполнения проектов: • форматирование проекта • программирование и планирование проекта • подготовка процедуры публичного Диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, предварительная социализация

представления • реализация проекта

3. Развитие познавательных способностей Экспресс-диагностика, тестирование, рефлексивный этап проектов, эвристические методы

4. Критериальный этап: определение критериев сформированности у студентов личностных компетенций Имитационные типы задач, проектные задания, информационно- компьютерные технологии

Уровни выраженности компонентов обучения:

I - не проявляется;

II - выражен удовлетворительно;

III - отчетливо выражен;

IV - хороший уровень выраженности;

V - высокий уровень выраженности.

При анализе показателей четвертой группы мы принимали во внимание последствия инновационной деятельности, которые могут иметь как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий важно учесть временной фактор, поскольку многие тенденции могут проявляться в разной степени только с течением времени.

В пятую группу включили показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы) и методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении (Табл.6).

Таблица 6

Критерии и показатели отражающие нормативное, информационное, кадровое обеспечение

Состояние нормативного правового, методического обеспечения процесса образовательной деятельности

1 1.1. наличие библиотеки нормативно-правовых документов, программ, инструкций, законодательных актов федерального уровня в помощь преподавателям деятельности в вузе; 1.2. внутривузовские документы, регламентирующие воспитательную деятельность: положения, инструкции, приказы ректора, решения Ученого совета, совета по воспитательной деятельности, квалифицированные характеристики, решения конференций и т.д. 1.3. методические рекомендации, обобщение опыта работы по отдельным направлениям, образовательной деятельности; 1.4. методическое обеспечение деятельности руководителей творческих, научных, спортивных объединений; 1.5. освоение и использование в учебно-воспитательном процессе новейших достижений педагогических и психологических наук (участие в научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах по проблемам обучения и воспитания студентов).

2 Кадровое обеспечение внеучебной деятельности 2.1. анализ кадрового состава факультета (проректоры, заместители деканов, методисты, руководители творческих структур, кураторы курсов и групп и т.д.); 2.2. наличие системы повышения квалификации преподавателей, уровень организации работы института кураторов (наличие школы

кураторов, система отчетов, методическое оснащение и т.д.) 2.3. наличие системы переподготовки кадров и повышения квалификации на межвузовском уровне, областном, краевом, республиканском, на базе институтов повышения квалификации; 2.4. семинары, курсы, конференции, в которых приняли участие профессорско-преподавательский состав вуза за последние два года.

3 Организация информационного обеспечения образовательной деятельности 3.1.наличие публикаций информационных материалов в вузовской печати; 3.2. выставки и стенды по вопросам образования 3.3. наличие теле- и радиопрограмм, информации на Интернет-сайтах; 3.4. взаимодействие вуза со СМИ города и региона по вопросам образования; 3.5. наличие стенной печати в вузе.

4 Система массовых мероприятий в вузе (перечень, периодичность, анализ на уровне группы, факультета, вуза) 4.1. перечень творческих, научных конкурсов для студентов; 4.2. вузовские, факультетские традиции в системе работы вуза; 4.3. использование государственных символов (гимн, флаг, герб).

5 Формы контроля за реализацией программ и планов учебно-воспитательной деятельности в вузе 5.1. соответствие задач, определенных концепцией, их реализации в планах учебно-воспитательной деятельности; 5.2. анализ уровня реализации планов учебно-воспитательной деятельности (общевузовские, факультетские, планы работы кураторов);

5.3. периодичность заслушивания вопросов учебно-воспитательной деятельности на различных уровнях, анализ выполнения принятых решений;

5.4. проведение в вузе смотров-конкурсов на лучшую организацию воспитательной, исследовательской работы (факультетов, кафедр, внеучебных воспитательных структур);

5.5 периодичность диагностики личностных особенностей студентов -ценностных организаций, читательских, зрительских интересов, отношения к учебе, социальной активности, самообразованию и т.д., формы использования результатов диагностики;

5.6. изучение состояния социально-психологического климата в студенческих коллективах (аналитические справки о проведенных обследованиях, рекомендации);

5.7. осуществление контроля;

5.8. изучение, обобщение опыта работы кураторов преподавателей;

5.9. изучение банка данных личностных характеристик и достижений студентов (творческих, организаторских, научных и т.д.).

Шестую группу составили характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процессе управления качеством образования.

Таким образом, мы можем сделать ряд выводов: о во-первых, при оценке качества формирования личностных компетенций мы принимали во внимание совокупность разных показателей (рейтинговые шкалы, ситуативные наблюдения преподавателя за поведением, общением, деятельностью студентов и др.). Для принятия

132

обоснованного решения о достижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать и определить критерии, характерные для компетентностного подхода к оценке формирования личностных компетенций. Выбор критериев проводился экспертным путем на основе соглашений, и был четко ориентирован на задачи управления качеством образования в вузе.

о во-вторых, для формирования у студентов личностных компетенций в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин создаётся обстановка с высокой умственной и эмоциональной активностью, атмосферой доверия, дружелюбия; максимальной приближенностью учебной деятельности к профессиональной; деятельностью студентов через применение активных форм организации и методов обучения.

2.2. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования личностных компетенций студентов в процессе изучения гражданско-правовых дисциплин

Опираясь на анализ специальной литературы, результаты нашей опытно экспериментальной работы и научные исследования, мы предлагаем учебно-методическое обеспечение рассматривать как новое системное качество профессионального образования, представляющее собой совокупность средств обучения и технологий их использования, которое формирует деятельность преподавателя по организации самостоятельной и учебно-профессиональной деятельности студента, в рамках и образовательной программы [85].

Анализ литературы и личный опыт работы показывают, что на качество учебно-методического обеспечения формирование личностных компетенций студентов оказывает влияние качество каждой составляющей

133

этого обеспечения. Анализ исследований современных педагогов и опыт практической работы показывают, что на качество учебно-методического обеспечения формирование личностных компетенций студентов оказывает влияние качество каждой составляющей этого обеспечения. Так, Г.И.Ибрагимов [85] выделяет в структуре учебно-методического обеспечения две группы составляющих (Рис.10):

1) учебно-методические документы: учебный план, программы дисциплин и практик и т.д.;

2) учебно-методические средства: учебники, учебные пособия, специальные разработки, методические указания и т.д.

Рис.10 Составные части учебно-методического обеспечения формирования личностных компетенций студентов (по Г.И.Ибрагимову)

Первая группа (учебно-методические документы) дает описание учебного процесса по образовательной программе, включая теоретическую и практическую подготовку студентов.

Вторая группа (учебно-методические средства) включает в себя дидактические и методические механизмы, обеспечивающие реализацию проекта образовательного процесса. Сюда входят такие средства, как учебники, учебные пособия, различные методические рекомендации для преподавателей и студентов по преподаванию и освоению того или иного содержания обучения. Проведенная систематизация учебно-методического обеспечения формирования личностных компетенций вносит ясность в понимание структуры и содержания этой важной составляющей в системе подготовки будущих выпускников вузов.

При одном и том же учебном плане и одной и той же учебной программе могут быть, и в действительности существуют, разные варианты учебников, учебных пособий и методических рекомендаций. Степень вариативности (многообразия) растет тем больше, чем «ближе» проект учебного процесса непосредственно к преподавателю. Так как включается личностный фактор, особенности дидактической, методической, научно-предметной, психологической подготовки преподавателя. Последние оказывают влияние на качество подготавливаемых преподавателем учебно-методических средств.

Между учебно-методическими документами и средствами существует взаимосвязь. Она выражается в следующем: качество учебно-методических документов влияет на качество учебно-методических средств прямо и обратно пропорционально. Например, чем содержательнее и тщательнее разработана программа самостоятельной работы студентов, тем выше вероятность высокого качества методических указаний по выполнению самостоятельной работа.

Формирование личностных компетенций студентов в значительной мере определяется качеством учебно-методической дисциплины образовательной программы.

Первая группа учебно-методического обеспечения гражданско-правовых дисциплин - это учебно-методический комплекс (УМК), который предполагает определенную совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект системного описания учебно-воспитательного процесса, реализующегося на практике через методические средства (структурные компоненты УМК нами более детально представлены в Приложении 2): создание такого проекта позволяет выбрать наиболее эффективные пути достижения целей подготовки специалистов.

Основной учебный план

Рабочий учебный алан

ВКР бакалавра

Программа ВКР Программа

ВКР специалиста итоговой

аттестации 1—к

ВКР магистра выпускника

Программа госэкзамена

Программа практики

преддипломной

Программа учебной практики

Программа учебно-технологической (производственной) практики

Программа педагогической практики магистрантов_

Программа научно-исследовательской практики магистрантов_

Программа практик

4

Программа дисциплины

МО лекционных занятий

МО практических (семинарских) занятий

МО КП, РЗ, ТР

МО лабораторных работ

УМК дисциплины

4

С К

н

ч

П

М

о

К

«

И К С

н V

И

«

о н

н

о и м

н

й о к с

.а

л е т

а § §

лн

5 й-

сд ? ^

ос * ?

«I =

ыр

а р

г

о р

П

й

о

н

.а

л е в