Формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Чистобаева, Анна Юрьевна

• Чистобаева, Анна Юрьевна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Чистобаева, Анна Юрьевна

ВВЕДНИЕ......................................................................................... 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ............. 19

1.1. Проблема формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов в психолого-педагогической науке и практике.... 19

1.2. Интегративно-целостный подход к формированию компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов.................................... 42

1.3. Педагогическая модель процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов................................... 61

Выводы по главе 1..................................................................... 78

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-ЦЕ-ЛОСТНОГО ПОДХОДА......................................................................... 83

2.1. Организация и методика экспериментальной работы по формированию компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов 83

2.2. Результаты констатирующего этапа исследования уровня сформиро-ванности компетентностей в сфере профессионального общения будущих педагогов.................................................................................... 94

2.3. Разработка и реализация педагогических условий, модели формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов

на основе интегративно-целостного подхода........................................ 107

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода............................................ 166

Выводы по главе 2....................................................................... 180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................. 184

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................................................ 190

ПЕРЕЧЕНЬ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА............................ 213

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................................. 215

Приложение А. Характеристика уровней сформированности компетент-

ностей в сфере профессионального общения будущих педагогов................. 216

Приложение Б. Диагностические методики....................................... 224

Приложение В. Коммуникативные компетентностно-ориентированные

задачи-ситуации.......................................................................... 231

Приложение Г. Матрица оценивания решения коммуникативных компе-

тентностно-ориентированных задач-ситуаций........................................ 261

Приложение Д. Рабочая программа дисциплины профессиональное общение в условиях диалогического взаимодействия................................. 262

Приложение Е. Анкета................................................................ 270

Приложение Ж. Матрица проектирования дополнительной системной

272

компетенции профессионального общения..........................................

Приложение З. Типология коммуникативных компетентностно-ориенти-

рованных задач-ситуаций................................................................ 275

Приложение И. Алгоритм решения коммуникативной компетентностно-

ориентированной задачи-ситуации «Школа общения с ребенком»............ 276

Приложение К. Памятка-схема «Установление диалогического взаимодействия педагога с родителями»................................................................ 278

Приложение Л. Синтез коммуникативно-развивающих возможностей компетентностно-ориентированных образовательных технологий в формировании компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов.......................................................................................... 281

Приложение М. Алгоритм диалога познания.................................... 282

Приложение Н. Схема анализа текста задачи-ситуации...................... 283

Приложение О. Лекция................................................................ 285

Приложение П. Перечень и содержание дисциплин релевантных для формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих

педагогов...................................................................................... 290

Приложение Р. Схема организации коллективно-распределенной профессиональной деятельности............................................................ 293

Приложение С. Результаты эксперимента....................................... 294

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В общем контексте модернизации высшее образование в России характеризуется множеством инноваций, изменениями приоритетов его содержания, меняющимися представлениями о функциях, целях и результатах. Современные федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, профессиональный стандарт педагога определяют необходимость совершенствования образовательного процесса в вузе, обеспечивающего взаимосвязь фундаментальной и практической подготовки студентов, что необходимо для овладения совокупностью компетенций, характеризующих профессиональную компетентность педагога. Это требование к результатам высшего образования отражает понятие целостности подготовки современного педагога.

Тем не менее, действительность современного высшего образования, декларирующего компетентностную направленность, не всегда лежит в плоскости целостного контекста, сохраняется разрыв между теоретическими знаниями, полученными студентами в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе, и опытом их практического применения, что, бесспорно, влияет на эффективность профессиональной деятельности.

К скрытым проблемам компетентностного образования, на наш взгляд, можно отнести множественность и разрозненность компетенций, представленных в стандартах. Анализ перечня компетенций, указанных во ФГОС по различным направлениям подготовки в области высшего педагогического образования, позволил определить в каждом стандарте несколько компетенций, которые можно отнести к сфере профессионального общения, что свидетельствует об их особой значимости и востребованности в профессии. Очевидна реальная необходимость объединения отдельных коммуникативно-речевых знаний, умений, способностей, указанных в стандарте, в единое целое, в «компетенции сферы профессионального общения», где все элементы взаимосвязаны, рассматриваются и реализуются в единстве в образовательном процессе современного вуза. В данном случае соответ-

ствующие компетентности в сфере профессионального общения представляют собой тот целостный результат, который должен быть достигнут студентом в процессе обучения в педагогическом вузе.

В связи с этим актуализируется проблема формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, так как в ней интегрируются исключительно важные вопросы коммуникации, диалогического взаимодействия, педагогического дискурса, взаимопонимания, сотрудничества, педагогической поддержки и другие. Эта совокупность компетенций представляет собой разноаспектную характеристику комплекса психических, ценностных, когнитивных, операциональных и других особенностей, которые являются целостной основой педагогической деятельности, интегративным показателем профессионального мастерства, маркером социально-профессионального статуса педагога. В свете обозначенных тенденций изучение проблемы профессионального общения педагогов выступает стержневым фактором, консолидирующим научно-практические позиции, подходы, взгляды, обеспечивающие новый уровень исследований структурно-содержательных и функционально-технологических аспектов модернизации высшего педагогического образования.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ научных источников, посвященных проблеме профессионального общения педагогов, свидетельствует о том, что в настоящее время накоплен определенный фонд исследований по вопросам формирования коммуникативных и речевых компетенций у будущих педагогов. Психолого-педагогические аспекты общения рассмотрены в работах Г. М. Андреевой, С. Н. Батраковой, А. А. Бодалева, А. Б. Добровича, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, В. А. Кан-Калика, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, И. И. Ры-дановой и других. В научной литературе представлены теории речевой деятельности, раскрывающие природу речи. Этим вопросам посвящены исследования Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других. В работах М. М. Бахтина, С. В. Беловой, В. С. Библера, О. Е. Галицких, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, В. Н. Мясищева, Ю. В. Сенько и других раскрыты культурные смыслы диалога и диалогического общения. Проблемы коммуникативного обра-

зования и развития речевой культуры будущих педагогов освещались в трудах В. В. Горшковой, В. С. Грехнева, И. А. Колесниковой, Т. А. Ладыженской, О. И. Матьяш и других. Разработаны вопросы формирования коммуникативных компетенций студентов (И. И. Барахович, А. В. Дубаков, Л. С. Зникина, Е. Ю. Кудрявцева, В. В. Рыжов, Е. А. Смирнова и другие), компетенций в речевой деятельности (К. В. Вол-ченкова, Т. В. Иванчикова, А. В. Коренева и другие). Вопросы, связанные с содержанием понятия «педагогический дискурс», раскрыты в трудах Ю. А. Веряевой, Т. В. Ежовой, М. Ю. Олешкова и других. Однако в представленных исследованиях, на наш взгляд, недостаточно учитывается тот факт, что интегративная природа компетенций, в том числе и в сфере профессионального общения, требует адекватного подхода к процессу их формирования, то есть интегративно-целостного подхода, реализация которого позволила бы в значительной мере оптимизировать этот процесс.

Таким образом, анализ современных тенденций развития педагогической теории и практики, с одной стороны, свидетельствует о том, что в науке созданы предпосылки для системного рассмотрения обозначенной проблемы и обоснованы возможности формирования компетенций в сфере профессионального общения в высшем педагогическом образовании, с другой, - можно констатировать наличие объективно существующих противоречий, ведущим из которых выступает противоречие между необходимостью формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, обладающих структурной и функциональной полнотой, и недостаточной разработанностью в науке и практике педагогических условий, раскрывающих содержательно-процессуальную и ме-тодико-технологическую оснащенности данного процесса, основанных на идеях интеграции и целостности.

Это противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие результативное формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов с учетом их интегративной природы, детерминирующей необходимость реализации соответствующего - интегративно-целостного - подхода в компетентностном педагогическом образовании?

Значимость целостного рассмотрения проблемы формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на единой теоретико-практической основе и недостаточная ее разработанность определяют актуальность избранной темы диссертационного исследования: «Формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе инте-гративно-целостного подхода».

Цель исследования состоит в определении, научно-теоретическом обосновании и создании в вузе таких педагогических условий, которые способствуют результативному формированию компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода.

Объект исследования - компетенции в сфере профессионального общения будущих педагогов.

Предмет исследования - формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода.

Ведущая идея исследования заключается в том, что процесс формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов осуществляется в особой образовательной среде, включающей комплекс педагогических условий, содержание которых детерминировано интегративной природой компетенций, а их моделирование и реализация происходят на основе интегра-тивно-целостного подхода как методологической ориентации на обеспечение единства и взаимосвязи компонентов различного уровня, образующих структурную полноту каждого из условий.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов будет результативным, если:

- определено содержание понятия «компетенции в сфере профессионального общения будущих педагогов» как интегративное качество личности, целостный результат, который должен быть достигнут студентом в процессе обучения в пе-

дагогическом вузе, выделены основные структурные компоненты и обоснованы критерии и показатели сформированности данных компетенций;

- выявлены и реализованы возможности использования интегративно-целост-ного подхода с точки зрения его смысла, целей, содержания как методологической ориентации и общего руководства к действию;

- разработана и внедрена педагогическая модель, воспроизводящая основные компоненты процесса и связи между ними, в результате чего формируется целостное представление о данном процессе, позволяющее в реальных условиях осуществить преобразование теоретической функции созданной модели в практическую;

- определены, обоснованы и реализованы педагогические условия формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач.

1. Осуществить анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике, определить сущность и структуру понятия «компетенции в сфере профессионального общения будущих педагогов».

2. Выявить возможности использования интегративно-целостного подхода как ведущего основания процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов.

3. Разработать и осуществить апробацию в образовательной практике вуза педагогической модели процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода.

4. Определить, научно-теоретически обосновать и реализовать педагогические условия формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: научные положения о единстве и целостности мира (Аристотель, И. В. Блауберг, Г. Гегель, Платон, Ф. Энгельс, Э. Г. Юдин и другие),

деятельностной природе человека (Г. С. Батищев, М. Бубер, Г. Гегель и другие), общении как одном из видов человеческого отношения к миру (М. С. Каган, К. Маркс, В. Н. Сагатовский, З. Фрейд, Ф. Энгельс, К. Г. Юнг и другие), идеи диалога (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Сократ и другие);

- на общенаучном уровне: концептуальные идеи системного, синергетического, деятельностного, компетентностного подходов (В. И. Байденко, И. В. Блауберг, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Э. Касаткина, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, А. К. Маркова, А. М. Новиков, В. Н. Садовский, Ю. Г. Татур,

A. П. Тряпицина, А. В. Хуторской, Э. Г. Юдин и другие); психологические аспекты общения (А. А. Бодалев, А. Б. Добрович, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и другие); связи общения и деятельности (Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Г. П. Щедровицкий и другие); исследования по проблемам проектирования и моделирования (Б. А. Глинский,

B. И. Курбатов, В. А. Штофф и другие);

- на конкретно-научном уровне: положения, раскрывающие коммуникативные аспекты педагогической деятельности (И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку-люткин, В. А. Сластенин и другие), идеи гуманизации межличностных отношений между педагогом и детьми, культуры диалогического общения, его гуманистической направленности (Ш. А. Амонашвили, С. В. Белова, Е. Н. Ильин, С. Н. Лы-сенкова, А. С. Макаренко, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, М. Н. Фроловская и другие); теории педагогической интеграции и целостности в педагогическом образовании (А. П. Беляева, М. Н. Берулава, Е. О. Галицких, П. С. Гуревич, А. Я. Данилюк, Н. К. Чапаев и другие); теории речевого развития, коммуникативно-деятельностного подхода к обучению профессиональной речи (И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, А. А. Лобанов, А. К. Михальская, А. В. Мудрик, А. А. Мурашов, З. С. Смел-кова и другие); педагогические исследования дискурса (Т. В. Ежова, М. Ю. Олешков, Н. В. Седалищева и другие); исследования процесса формирования коммуникативной и речевой культуры педагога (В. В. Горшкова, В. С. Грехнев, Т. В. Иван-

чикова, В. В. Кузнецова, Т. А. Ладыженская, И. А. Мазаева, О. И. Матьяш, И. И. Ры-данова, Ю. В. Ушачева и другие).

Методы исследования. В соответствии с логикой диссертационного исследования для достижения цели, проверки гипотезы и реализации поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. Теоретические методы: теоретико-методологический анализ публикаций по проблеме исследования (проблемный, сравнительно-сопоставительный, аспектный), синтез и интерпретация, моделирование процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения, изучение передового педагогического опыта. Эмпирические методы: педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей, контрольной функциях, прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, экспертная оценка, решение задач-ситуаций. Методы математико-статистического количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.

Организация исследования. Исследование по теме диссертации осуществлялось в четыре этапа в период с 2009 г. по 2017 г. на базе Института детства ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет».

На первом, подготовительно-теоретическом этапе (2009-2010 гг.), проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме, который позволил сформулировать цель, объект, предмет, гипотезу, задачи и в целом определить категориальный аппарат, выявить специфику и взаимосвязь ключевых понятий диссертационного исследования.

На втором, поисково-аналитическом этапе (2010-2012 гг.), выявлены сущность и структура компетенций в сфере профессионального общения, возможности интегративно-целостного подхода, определены и теоретически обоснованы педагогические условия, разработана педагогическая модель формирования данных компетенций.

На третьем, экспериментальном этапе (2012-2014 гг.), разработаны содержание, методика экспериментальной работы, оценочно-диагностический инстру-

ментарий, осуществлена оценка уровня сформированности компетентностей в сфере профессионального общения будущих педагогов, проведен анализ и сделаны выводы по результатам пилотного эксперимента, уточнена и реализована программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На четвертом, заключительно-обобщающем этапе (2014-2017 гг.), проведен контрольный эксперимент, выполнено теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, сформулированы выводы. Обработаны, проанализированы и интерпретированы экспериментальные данные, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1) на уровне конкретизации и дополнения:

- уточнены научные взгляды относительно содержания понятий «педагогическое общение», «профессиональное общение» и определены на этом основании сущность понятия «компетенции в сфере профессионального общения будущих педагогов» как «многофункциональное, многомерное целостное образование, представляющее собой интегративное качество личности, детерминированное совокупностью речевых и коммуникативных способностей строить эффективное, целенаправленное профессиональное диалогическое взаимодействие» и его структура как интегративно-целостное образование, включающая аксиологический (ценностный), гностический (знаниевый), праксиологический (деятельност-ный) и перцептивный (личностный) компоненты;

- обоснованы возможности использования интегративно-целостного подхода в формировании компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, позволяющие рассматривать объект познания и преобразования как инте-гративную целостность на основе системы взаимосвязанных идей, понятий и способов действий, способствующих образованию функциональных взаимосвязей всех структурно-содержательных компонентов процесса формирования компетенций на теоретико-методологическом и технологическом уровнях;

2) на уровне преобразования:

разработана педагогическая модель формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, воссоздающая данный процесс

на этапах его проектирования и реализации целостно, в единстве методологически-целевого, содержательно-процессуального, диагностико-результативного блоков;

- экспериментально подтверждена идея о том, что результативность процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов обеспечивается благодаря: реализации поисково-преобразующей деятельности, направленной на системно-обоснованный выбор и объединение компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов в целостное образование с учетом их интегративной природы; созданию и использованию системы коммуникативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций, выступающих ключевым элементом современных компетентностно-ориентированных технологий и моделирующих типичные аналоги в профессиональной деятельности педагога, решение которых требует актуализации знаний междисциплинарного характера; использованию коммуникативно-развивающих возможностей современных образовательных технологий, адекватных специфике коммуникативной образовательной среды, созданной в процессе подготовки будущих педагогов; построению образовательного процесса на основе межсубъектного диалога, характеризующегося функциональной полнотой, позволяющей раскрыть его интегративный ценностный потенциал и обеспечить эффективное профессиональное общение педагогов с участниками образовательного процесса; организации коллективно -распределенной педагогической деятельности ее субъектов, решающих общие задачи на основе объединения и дифференциации усилий, взаимодополняемости, коммуникативного единства в целях получения интегрированного образовательного результата, отвечающего требованиям компетентностного обучения;

- предложена критериально-оценочная база исследования, которая включает критерии и показатели, позволяющие оценить уровень сформированности компе-тентностей в сфере профессионального общения будущих педагогов как многомерного интегративно-целостного личностного образования (мотивационно-цен-ностное отношение к профессиональному общению; способность к определению коммуникативной проблемы; инструментальный характер коммуникативного знания как основа компетентного принятия решений; эвристический потенциал накапливаемого собственного профессионального опыта анализа и решения комму-

никативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций; личностные качества педагога проявляющиеся в профессиональном общении).

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении имеющихся теоретических представлений о формировании компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, обогащении теории педагогических исследований в области компетентностной подготовки специалистов педагогического образования за счет: уточнения сущности и структуры компетенций сферы профессионального общения будущих педагогов, раскрывающих интегративно-целостный характер данного понятия и обеспечивающих дальнейшую теоретическую разработку проблемы формирования компетенций; расширения имеющихся представлений об особенностях формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов; установления системообразующего механизма функционирования интегративно-целостного подхода в процессе формирования компетенций; разработки и теоретического обоснования педагогических условий и модели формирования данных компетенций; разработки типологии коммуникативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций (типы задач-ситуаций по целевой ориентации, источнику проектирования содержания задачи, характеру интеграции, видам профессиональной деятельности, установленных ФГОС ВО), использование которой позволяет целостно подойти к процессу формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, воздействуя на каждый их компонент, и тем самым создает основу для проявления сформированных компетентностей в реальных условиях вузовского обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные научно-теоретические положения и выводы адаптированы к условиям современного педагогического образования, направлены на формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

- авторского учебно-методического комплекса дисциплины по выбору «Профессиональное общение в условиях диалогического взаимодействия», включающего программу, учебно-методическое пособие «Компетентностно-ориенти-

рованные коммуникативные задачи-ситуации в профессиональной подготовке педагогов», схемы конспектов лекций, практические рекомендации по применению коммуникативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций, профессионально-ориентированные материалы; глоссарий;

- различных типов коммуникативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций, позволяющих расширить спектр дидактических средств в процессе вузовского обучения, обеспечивающих поэтапное, последовательное, целостное формирование компетенций будущих педагогов в сфере профессионального общения;

- комплекса диагностических процедур, который может быть эффективно использован для определения исходного и проверки промежуточного или достигнутого уровней сформированности компетентностей в сфере профессионального общения, прогнозирования индивидуальной стратегии формирования данных компетенций;

- технолого-методического обеспечения процесса формирования компетенций будущих педагогов в сфере профессионального общения.

Материалы диссертационного исследования имеют важное научно-практическое значение для использования его результатов в практике вузовского обучения в целях оптимизации процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов. Вместе с тем данные материалы представляют своеобразные ориентиры в поиске путей, методов, средств, условий совершенствования, качественного обновления содержания компетентностного образования и его технологического обеспечения в современном вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены научной аргументацией исходных теоретико-методологических положений и различных методических подходов к моделированию, организации и оценке результативности образовательного процесса; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; разносторонним изучением и анализом объекта и предмета исследования; адекватностью использования инструментария исследования его задачам и логике, обеспечивающего проверку на валидность и

надежность; корректным применением статистических методов; репрезентативностью выборок, возможностью широкого использования полученных результатов в образовательной практике.

Личный вклад соискателя состоит в определении авторской позиции, связанной с созданием и внедрением в образовательную практику высшей педагогической школы методологических концептов и методических регулятивов, обеспечивающих успешное формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, а также в достижении таких научных результатов, которые можно интерпретировать как создание общего подхода к изучению проблемы формирования у выпускников общих и специальных компетенций, независимо от их специфики, и экстраполировать его на область других исследований, направленных на разработку аналогичной проблематики.

Положения, выносимые на защиту

- Компетенции в сфере профессионального общения будущих педагогов представляют собой интегративно-целостное образование декомпозированных компетенций, организованных в группу на основе базового намерения (интенции). Они выступают как динамическое, структурно-уровневое образование, детерминированное совокупностью речевых и коммуникативных способностей строить эффективное, целенаправленное профессиональное диалогическое взаимодействие, основанное на интеграции знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств субъекта, объединенных его ценностными ориентациями и обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность.

- Методологической ориентацией и методическим регулятивом процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов выступает интегративно-целостный подход, который обеспечивает единство его содержательной и процессуальной сторон, интеграцию различных компонентов, составляющих их структуру, направленность на достижение соответствующей компетентности как нового целостного образовательного результата. Необходимость реализации интегративно-целостного подхода в достижении ведущих целевых ориентиров нашего исследования детерминирована интегративной природой

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Чистобаева, Анна Юрьевна, 2017 год

- 24 с.

201. Троицкий, Ю. Л. Культура предметного мышления как основа дидактических инноваций [Текст] / Ю. Л. Троицкий // Современная дидактика и качество образования: обеспечение новых стандартов. - Красноярск, 2011. - С. 101-109.

202. Турченко, В. Н. Фундаментальные основы современного социологического знания [Текст] : учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей вузов : рек. УМО вузов РФ / В. Н. Турченко ; Алтайская краевая общественная организация; Регион. науч. центр СО РАН. - Барнаул ; Новосибирск : АзБука, 2004. - 496 с.

203. Уемов, Л. И. Системный подход и общая теория систем [Текст] / Л. И. Уемов. - М. : Мысль, 1978. - 271 с.

204. Ушачева, Ю. В. Формирование в вузе коммуникативной культуры будущих преподавателей средствами тренинга педагогического общения [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук 13.00.08 / Ушачева Юлия Викторовна. - Орел, 2009. - 21 с.

205. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/cgibin/portal/spe/spe new list.plx?substr=050700&st=all&qual=0

206. Федоренко, Т. Г. Моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущих педагогов начальных классов [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук 13.00.01 / Федоренко Татьяна Григорьевна.

- М., 2005. - 20 с.

207. Философский словарь [Текст] / под. ред. И. Т. Фролова. - 7-е изд., пере-раб. и доп. - М. : Республика, 2001. - 719 с.

208. Фридман, Л. М. Основы проблемологии [Текст] / Л. М. Фридман. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Либроком, 2009. - 224 с.

209. Фроловская, М. Н. Становление профессионального образа мира педагога [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Фроловская Марина Никола-евн.; науч. консультант Ю. В. Сенько ; Алтайский гос. ун-т [и др.]. - Новокузнецк, 2011. - 51 с.

210. Фроловская, М. Н. Преподаватель - студент: возможности понимания [Текст] // Вестник высшей школы. - 2005. № 10 - С. 29-33.

211. Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст] : учебное пособие для вузов по пед. специальностям : рек. Мин-вом образования РФ / И. Ф. Харламов. - 4-е изд., пере-раб. и доп. - М. : Гардарики, 2003. - 520 с.

212. Хасан, Б. И. Психология конфликта и переговоры [Текст] : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов. - М. : Академия, 2004. - 192 с.

213. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст] : учебник для вузов / А. В. Хуторской. - СПб. : Питер, 2001. - 544 с.

214. Цукерман, Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-рас-пределенной форме (на материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе) [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук 19.00.07 / Цукерман Галина Анатольевна. - М., 1980. - 17 с.

215. Цыренова, М. Г. Проектная деятельность в процессе формирования компетентностей [Текст] / М. Г. Цыренова // Педагогика. - 2012. - № 9. - С. 66-71.

216. Чапаев, Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции [Текст] : дис. ... д-ра. пед. наук 13.00.01 / Чапаев Николай Кузьмич. - Екатеринбург, 1998. - 208 с.

217. Чапаев, Н. К. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт : исторический опыт решения проблемы интеграции образования и производства [Текст] / Н. К. Чапаев, М. Л. Вайнштейн. - М. : НП АПО, 2009. - 60 с.

218. Черногрудова, Е. П. Основы речевой коммуникации [Текст] : учебное пособие для вузов по специальности «Педагогика и методика начального образования» : рек. УМО вузов РФ / Е. П. Черногрудова. - М. : Экзамен, 2008. - 126 с.

219. Чернышов, А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций [Текст] / А. С. Чернышов. - М. : Педагогическое общество России, 1999. -186 с.

220. Чижакова, Г. И. Формирование ценностных ориентаций студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности [Текст] / Г. И. Чижакова, Н. А. Попованова // Сибирский педагогический журнал. - 2004. - № 2. -С. 82-87.

221. Шадриков, В. Д. Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. - М. : Университетская книга, 2010. - 320 с.

222. Шалаев, И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства [Электронный ресурс] / И. К. Шалаев, А. А. Ве-ряев. - 1998. - С. 23-27. - Режим доступа: http://www.altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog -5M03.html

223. Швецова, В. М. Мыследеятельностная педагогика в системе профессионального образования [Текст] / В. М. Швецова // Психология обучения. - 2011. - № 3. - С. 32-40.

224. Шевченко, Л. Л. Практическая педагогическая этика: экспериментально-дидактический комплекс [Текст] : книга для учителя и родителей / Л. Л. Шевченко ; сост. Т. В. Рыбина, Л. Н. Петрова, М. Н. Махова ; науч. ред.: М. Н. Ермоленко, А. К. Капитанская ; Респ. ин-т повышения квалификации работников образования. - М. : СоборЪ, 1997. - 506 с.

225. Шепель, О. М. Обучение физике в условиях постнеклассического этапа развития естествознания [Текст] : автореф. дис. ... док. пед. наук 13.00.02 / Шепель Олег Михайлович. - Челябинск, 2009. - 42 с.

226. Шингарева, М. В. Проектирование компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук 13.00.08/ Шингарева Марина Валентиновна. - М., 2012. - 23 с.

227. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы [Текст] / под ред. В.С. Библера. - Кемерово : АЛЕФ, 1993. - 416 с.

228. Штофф, В. А. Моделирование и философия [Текст] / В. А. Штофф ; АН СССР, Ленинградская кафедра философии. - Ленинград : Наука, 1966. - 301 с.

229. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения [Текст] / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. - М. : Владос, 2006. - 239 с.

230. Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern / Al-lemann-Ghionda, Cristina [Hrsg.]; Terhart, Ewald [Hrsg.]. Ausbildung und Beruf Weinheim u.a. : Beltz, 2006. - 282 S. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 51)

231. Efing Ch. Sprachliche oder kommunikative Fähigkeiten - was ist der Unterschied und was wird in der Ausbildung verlangt? // Berufsbildung in Wis Senschaft und Praxis. - 2012. - № 2. - S. 6-9.

232. Holger Hopp, Dieter Thoma, Rosemarie Tracy. Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte Ein sprachwissenschaftliches Modell // Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. - 2010. - Volume 13, Issue 4. - P. 609-629.

233. Pätzold G. Sprache - das kulturelle Kapital für eine Bildungs - und Berufskarriere. Sprachkompetenz und Berufsbildungskarriere // Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. - 2010. - Band 106, Heft 2. - S. 161-172.

234. Schmidt-Callsen, Gerold. Integratives Lehren und Lernen: Entwicklung und Begründung eines integrativen Unterrichtskonzepts unter besonderer Berücksichtigung der Grundschule. Kiel: Universitätsbibliothek Kiel (2013), VII, 244 S.

235. Kröll, Martin. Ein integratives Konzept zur beruflichen Kompetenzentwicklung. Zeitschrift fuer Arbeitsforschung, Arbeitsgestaltung und Arbeitspolitik, 5 (1996) 3, S. 359-383

ПЕРЕЧЕНЬ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

Номер и название таблицы Стр.

Таблица 1 - Обобщенные результаты сформированности компе-тентностей в сфере профессионального общения будущих педагогов на этапе пилотного эксперимента 92

Таблица 2 - Результаты сформированности компетентностей в сфере профессионального общения у студентов экспериментальной и контрольной групп (по итогам констатирующего этапа эксперимента) 106

Таблица 3 - Компетенции сферы профессионального общения по ФГОС 112

Таблица 4 - Сравнительные данные результатов итогового среза по оценке критерия - «Мотивационно-ценностное отношение к профессиональному общению» 168

Таблица 5 - Сравнительные данные результатов контрольного среза по оценке критерия - «Инструментальный характер коммуникативного знания как основы компетентного принятия решений» 170

Таблица 6 - Сравнительные данные результатов контрольного среза по оценке критерия - «Способность к определению коммуникативной проблемы» 172

Таблица 7 - Сравнительные данные результатов контрольного среза по оценке критерия - «Эвристический потенциал накапливаемого собственного профессионального опыта анализа и решения коммуникативных задач-ситуаций» 175

Таблица 8 - Сравнительные данные результатов контрольного среза по оценке критерия - «Личностные качества педагога проявляющиеся в профессиональном общении» 177

Рисунок 1 - Педагогическая модель формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе инте-гративно-целостного подхода 66

Рисунок 2 - Обобщенные результаты пилотного эксперимента 92

Рисунок 3 - Обобщенные результаты констатирующего эксперимента 105

Рисунок 4 - Системная компетенция профессионального общения 113

Рисунок 5 - Функционально-смысловое поле работы над задачей-ситуацией 124

Рисунок 6 - Модель работы с коммуникативными компетентност-но-ориентированными задачами-ситуациями 143

Рисунок 7 - Изменение показателей по критерию «Мотивационно-ценностное отношение к профессиональному общению» у студентов экспериментальной и контрольной групп 168

Рисунок 8 - Изменение показателей по критерию «Инструментальный характер коммуникативного знания как основы компетентного принятия решений» у студентов экспериментальной и контрольной групп 170

Рисунок 9 - Изменение показателей по критерию «Способность к определению коммуникативной проблемы» у студентов экспериментальной и контрольной групп 172

Рисунок 10 - Изменение показателей по критерию «Эвристический потенциал накапливаемого собственного профессионального опыта анализа и решения коммуникативных задач-ситуаций» у студентов экспериментальной и контрольной групп 175

Рисунок 11 - Изменение показателей по критерию «Личностные качества педагога проявляющиеся в профессиональном общении» у студентов экспериментальной и контрольной групп 177

Рисунок 12 - Обобщенные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента 178

ПРИЛОЖБИИЯ

Характеристика уровней сформированности компетентностей

в сфере профессионального общения будущих педагогов

Критерии Показатели Уровень Характеристика уровня

1 2 3 4

Мотиваци-онно- ценностное отношение к профессиональному общению 1. Личностная значимость профессионального общения. 2. Установка на понимание Другого. 3. Гуманистическая направленность стиля педагогического взаимодействия. 4. Субъективная ответственность за выбор коммуникативных (мотиваци-онно-ценностных) альтернатив. 5. Наличие оценочных нравственно-ценностных суждений. начальный (низкий) Личностная значимость профессионального общения не сформирована. Отсутствует установка на понимание Другого. Не прослеживается гуманистическая направленность стиля педагогического взаимодействия. Не сформирована субъективная ответственность за выбор коммуникативных (мотивационно-ценностных) альтернатив. Не имеет оценочных нравственно-ценностных суждений. Отсутствуют потребности в саморазвитии и самосовершенствовании

ординарный (средний) Преобладает прагматическое отношение к профессиональному общению. Имеется установка на понимание Другого, но реализуется не всегда. Гуманистическая направленность стиля педагогического взаимодействия проявляется не в полном объеме. Субъективная ответственность за выбор коммуникативных (мо-тивационно-ценностных) альтернатив слабо развита. Доминируют ситуативные оценочные суждения. Неустойчивый характер мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению

продуктивный (выше среднего) Сформирована личностная значимость профессионального общения. Превалирует установка на понимание Другого. Гуманистическая направленность стиля педагогического взаимодействия проявляется в полном объеме. Субъективная ответствен-

ность за выбор коммуникативных (мотивационно-ценностных) альтернатив развита. При необходимости демонстрирует оценочные нравственно-ценностные суждения. Устойчивый характер мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению

проектный (высокий) Сформирована осознанная личностная значимость профессионального общения. Постоянно проявляется установка на понимание Другого. Гуманистическая направленность стиля педагогического взаимодействия проявляется повсеместно. Развита высокая субъективная ответственность за выбор коммуникативных (мотивационно-ценностных) альтернатив. Доминируют оценочные нравственно-ценностные суждения. Устойчивый и постоянный характер мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению

Инструментальный характер ком-муникатив-ного знания как основы компетентного принятия решений 1. Системность организации коммуникативного знания, единство его категориальности и конкретности. 2. Гибкость и динамичность коммуникативного знания. 3. Единство декларативного характера коммуникативного знания (знаю что?), процедурно- начальный (низкий) Студент не способен к системной организации коммуникативного знания, отсутствует единство его категориальности, ограниченны знания общих подходов, принципов и ключевых идей организации профессионального общения. Коммуникативные знания не конкретизированы, не выделены четко элементы и взаимосвязи между ними. Они не перестраиваются и не меняются под влиянием изменяющейся коммуникативной ситуации. Диалогическая деятельность не характеризуется единством декларативного характера коммуникативного знания (знаю что?), процедурного (знаю как?) и ценностно-смыслового (знаю зачем и почему?). Замедлена актуализация коммуникативного знания. Сужен диапазон переноса этих знаний в новые диалогические ситуации. Не проявляется критичность коммуникативного знания. Прослеживается тенденция к приобретению поверхностных, разрозненных знаний

го (знаю как?) и ценностно-смыслового (знаю зачем и почему?). 4. Оперативность коммуникативного знания. 5. Критичность/ осмысленнос ть коммуникативного знания. ординарный (средний) Системная организация и единство категориальности и конкретности коммуникативного знания недостаточно сформированы и проявляются не во всех аспектах. Коммуникативные знания перестраиваются и меняются в новой коммуникативной ситуации в неполном объеме. Единство декларативного характера коммуникативного знания (знаю что?), процедурного (знаю как?) и ценностно-смыслового (знаю зачем и почему?) несколько ослаблено за счет суженного спектра этих знаний. Скорость актуализации коммуникативного знания средняя. Перенос этих знаний в новые коммуникативные ситуации не является системой. Критичность коммуникативного знания чаще является следствием вынужденной адаптации. Предлагаемая информация не всегда перерастает в знание. Прослеживается тенденция к приобретению прагматичных знаний

продуктивный (выше среднего) Имеющиеся знания системны, отмечается единство категори-альности и конкретности коммуникативного знания, но способность к извлечению знания из получаемой информации ограничена. Коммуникативные знания перестраиваются и меняются в новой коммуникативной ситуации в полном объеме. Отмечается единство декларативного характера коммуникативного знания (знаю что?), процедурного (знаю как?) и ценностно-смыслового (знаю зачем и почему?), характеризующиеся информативностью и целостностью. Достаточная скорость актуализации коммуникативного знания способствует их переносу в новые коммуникативные ситуации. Отмечается критичность коммуникативного знания. Стремление увязать воедино знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин

проектный (высокий) Глубокие системные коммуникативные знания, обеспечивающие единство категориальности, интегративно-целостные зна-

ния общих подходов, принципов и ключевых идей организации профессионального общения. Конкретизированы коммуникативные знания, выделены четко элементы и взаимосвязи между ними. Коммуникативные знания перестраиваются и меняются в новой ситуации в полном объеме. Отмечается единство декларативного характера коммуникативного знания (знаю что?), процедурного (знаю как?) и ценностно-смыслового (знаю зачем и почему?) характеризующиеся информативностью и целостностью. Высокая скорость актуализации коммуникативного знания способствует их переносу в новые ситуации общения. Отмечается критичность коммуникативного знания. Способность преобразования полученной информации в личностное знание

Способность к определению коммуникативной проблемы 1. Осознание противоречий, которые лежат в основе существующей коммуникативной проблемы. 2. Самостоятельность усмотрения коммуникативной проблемы. 3. Степень активности, направленной на усмотрение проблемы. 4. Характер усмотрения коммуникативной начальный (низкий) Отмечается отсутствие конкретизированной постановки коммуникативной проблемы в результате того, что противоречия, лежащие в ее основе, практически не осознаются (или очень слабо осознаются) студентом. Действия студента, направленные на усмотрение и формулировку проблемы, лишены самостоятельности. Активность, направленная на усмотрение коммуникативной проблемы, низкая. Студент испытывает серьезные затруднения в осознании причин возникновения коммуникативной проблемы

ординарный (средний) Вследствие недостаточно четкого определения противоречий, лежащих в основе существующей коммуникативной проблемы, сама проблема осознается и формулируется в слишком общем виде. Повышение ее глубины и степени конкретности требует привлечения к такого рода деятельности усилий извне, а также стимулирования активности, направленной на усмотрение коммуникативной проблемы. Студент не может «подняться» до глубоко уровня осознания причин ее возникновения

проблемы. 5. Глубина осознания причин возникновения коммуникативной проблемы. продуктивный (выше среднего) Студен испытывает потребность в усмотрении коммуникативной проблемы, так как при попытке применить имеющиеся у него обобщения убеждается в их недостаточности. Вместе с тем у него возникают определенного рода затруднения в определении противоречий, которые лежат в основе существующей коммуникативной проблемы. Проявление необходимой активности и самостоятельности помогает испытуемому сформулировать данную проблему и осознать большую часть причин ее возникновения

проектный (высокий) На основе успешного владения мыслительными операциями анализа и синтеза и имея устойчивую внутреннюю мотивацию на успешное профессиональное общение, студент четко осознает и выделяет коммуникативную проблему. Процесс усмотрения коммуникативной проблемы характеризуется исключительной самостоятельностью. Умственная активность, ведущая к осознанию проблемы в сфере профессионального общения очень высока. При этом осознание и формулировка коммуникативной проблемы сопровождается глубоким осознанием причин возникновения данной проблемы

Эвристический потенциал накапливаемого собственного профессионального опыта анализа и решения комму- 1. Уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовывать эти стратегии в конкретной профессиональной си- начальный (низкий) Студент не демонстрирует диалогическую направленность в разрешении коммуникативных задач-ситуаций. Отмечается низкий уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Затрудняется в выборе продуктивных способов разрешения и анализа коммуникативных задач-ситуаций и в теоретическом их обосновании. Поверхностное наполнение продуктов коммуникативно-речевой деятельности педагогическим и профессиональным содержанием. Продукты коммуникативно-речевой де-

никативных задач- ситуаций туации. 2. Выбор продуктивных способов разрешения и анализа коммуникативных задач-ситуаций их теоретическое обоснование. 3. Глубина наполнения продуктов коммуникативно-речевой деятельности педагогическим и профессиональным содержанием. 4. Степень соответствия продуктов коммуникативно-речевой деятельности нормативно-этическим индикаторам диалога. 5. Творческая экстраполяция имеющегося профессионального опыта ятельности не соответствуют нормативно-этическим индикаторам диалога. Отсутствует творческая экстраполяция имеющегося профессионального опыта анализа и разрешения коммуникативных задач-ситуаций в новые условия для успешного решения вновь возникших коммуникативных задач-ситуаций. Студент демонстрирует адаптивно-пассивный характер умений

ординарный (средний) Студент нерегулярно демонстрирует диалогическую направленность в разрешении коммуникативных задач-ситуаций. Отмечается средний уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений ре-ализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Не всегда способен совершать выбор продуктивных способов разрешения и анализа коммуникативных задач-ситуаций и давать их теоретическое обоснование. Фактическое наполнение продуктов коммуникативно-речевой деятельности педагогическим и профессиональным содержанием чаще идентично тексту-образцу. Неполное соответствие продуктов коммуникативно-речевой деятельности нормативно-этическим индикаторам диалога. Творческая экстраполяция имеющегося профессионального опыта анализа и разрешения коммуникативных задач-ситуаций недостаточно сформирована и проявляется не во всех аспектах. Демонстрирует репродуктивно-стереотипный характер коммуникативно-речевых умений

продуктивный (выше среднего) Студент ориентирован на диалогическую направленность в разрешении коммуникативных задач-ситуаций. Демонстрирует нередко глубокую осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте, умеет реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Способен совершать выбор продуктивных способов разрешения и анализа

анализа и разрешения коммуникативных задач-ситуаций в новые условия для успешного решения новых коммуникативных задач-ситуаций. коммуникативных задач-ситуаций и давать их теоретическое обоснование. Наряду с глубоким встречается и поверхностное наполнение продуктов коммуникативно-речевой деятельности педагогическим и профессиональным содержанием. Продукты коммуникативно-речевой деятельности соответствуют нормативно-этическим индикаторам диалога. Творческая экстраполяция имеющегося профессионального опыта анализа и разрешения коммуникативных задач-ситуаций сформирована, но проявляется ситуативно. Демонстрирует продуктивный характер умений

проектный (высокий) Отмечается высокий уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Студент способен совершать творческий, самостоятельный выбор продуктивных способов разрешения и анализа коммуникативных задач-ситуаций и давать их теоретическое обоснование. Глубокое наполнение продуктов коммуникативно-речевой деятельности педагогическим и профессиональным содержанием. Продукты коммуникативно-речевой деятельности соответствуют нормативно-этическим индикаторам диалога. Творческая экстраполяция имеющегося профессионального опыта анализа и разрешения коммуникативных задач-ситуаций сформирована, проявляется повсеместно. Демонстрирует творческо-интегративный характер умений

Личностные качества педагога проявляющиеся в профессио- 1. Ориентация на аутентичность (открытость, искренность) и эмпатий-ность в професси- начальный Студент не ориентирован на аутентичность (открытость, искренность) и эмпатийность в профессиональном общении. Не демонстрирует педагогическую коммуникабельность, в общении пассивен. Направленность на рефлексивность (осмысленность) коммуникации отсутствует. Снижен самоконтроль в

нальном общении ональном общении. 2. Демонстрация педагогической коммуникабельности. 3. Направленность на рефлексивность (осмысленность) коммуникации. 4. Обращенность/ Фиксированность на самоконтроле в профессиональном общении. профессиональном общении

ординарный (средний) Студент ориентирован на аутентичность (открытость, искренность) и эмпатийность в профессиональном общении, но не всегда проявляет. Демонстрирует ситуативную педагогическую коммуникабельность. Направленность на рефлексивность (осмысленность) коммуникации средняя. Самоконтроль в профессиональном общении проявляется нерегулярно

продуктивный (выше среднего) В профессиональном общении преобладает ориентированность на аутентичность (открытость, искренность) и эмпатийность. Студент демонстрирует достаточную педагогическую коммуникабельность. Рефлексивность (осмысленность) коммуникации высокая. Самоконтроль в профессиональном общении проявляется повсеместно

проектный (высокий) В профессиональном общении демонстрирует свой стиль взаимоотношений, характеризующийся аутентичностью и эмпати-ей. Осознанно и творчески демонстрирует педагогическую коммуникабельность. Обладает всеми видами рефлексии (ситуативной, ретроспективной и перспективной). Эмоционально устойчив, присутствует самоконтроль в профессиональном общении

Диагностические методики

Компоненты компетенции Критерии Диагностические методики

1. Аксиологический (ценностный) Мотивационно-ценност-ное отношение к профессиональному общению Методика 1.1. Ранжирование «Мотиваци-онно-ценностные ориентации профессионального общения». Методика 1.2. Ранжирование «Выявление способности к саморазвитию». Методика 1.3. Анкета «Ценностные ориентации студентов педагогического вуза. Методика 1.4. Оценка аксиологического компонента с помощью коммуникативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций.

2. Гностический (знаниевый) Инструментальный характер коммуникативного знания как основы компетентного принятия решений Методика 2.1. Оценка гносеологического компонента с помощью коммуникативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций. Методика 2.2. Тест А. В. Долгополовой «Коммуникативная готовность к диалогу с учащимися». Методика 2.3. Изучение и анализ продуктов коммуникативно-речевой деятельности.

3. Праксиологический (деятельност-ный), Эвристический потенциал накапливаемого собственного профессионального опыта анализа и решения коммуникативных задач-ситуаций Способность к определению коммуникативной проблемы Методика 3.1. Оценка праксиологического компонента с помощью коммуникативных компетентностно-ориентированных задач-ситуаций. Методика 3.2. Тест на определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений (автор Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха). Методика 3.3. Тестовая диагностика коммуникативной деятельности (А. А. Леонтьев). Методика 3.4. Шкала Р. Эриксона для оценки коммуникативных речевых навыков, адаптированная В. А. Калягиным и Л. Н. Мацько.

4. Перцептивный (личностный), Личностные качества педагога проявляющиеся в профессиональном общении Методика 4.1. Методика А. В. Карпова «Диагностика рефлексии». Методика 4.2. «Диагностика уровня эмпа-тических способностей В. В. Бойко». Методика 4.3. «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру).

Методика 1.1. Ранжирование «Мотивационно-ценностные ориентации

профессионального общения»

Уважаемые студенты! В целях повышения качества усвоения знаний мы изучаем значение мотивацион-но-ценностных ориентаций профессионального общения студентов. Выберите один вариант ответа, наиболее соответствующий Вашему мнению. Необходимо ответить на все вопросы. Ваше мнение важно для нас. Заполнение анкеты займет 5-10 минут.

Вопросы содержательного блока I для выявления мотивационно-ценностного от-

ношения к коммуникативным знаниям

№ В какой степени соответствует Вашему мнению приведенные ниже суждения? баллы

1 Выражение «век живи - век учись» я считаю правильным 0 1 2 3

2 - Я хотел бы подробно ознакомиться и овладеть знаниями в сфере профессионального общения 0 1 2 3

3 Большая часть из того, что я делаю на занятиях в университете, доставляет мне удовольствие 0 1 2 3

4 Усилия, которых требует процесс познания, стоят того, ибо доставляют удовольствие и приносят пользу 0 1 2 3

5 Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве и познании 0 1 2 3

6 На занятиях мне никогда не бывает скучно 0 1 2 3

7 Я очень увлечен вопросами организации профессионального взаимодействия 0 1 2 3

8 -Я могу применять коммуникативные знания при решении профессиональных задач 0 1 2 3

9 - Я считаю, что речь педагога влияет на установление взаимоотношений с учащимися 0 1 2 3

1 0 - Я осмысленно и критично отношусь к своим коммуникативным знаниям 0 1 2 3

Вопросы содержательного блока II для выявления мотивационно-ценностного

отношения к профессиональному общению

№ В какой степени соответствует Вашему мнению приведенные ниже суждения? баллы

1 - Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных закономерностях общения 0 1 2 3

2 - Я думаю, что большинству людей можно доверять 0 1 2 3

3 - Люди редко раздражают меня 0 1 2 3

4 - Педагогическое взаимодействие должно носить гуманистическую направленность 0 1 2 3

5 - В профессиональном общении необходима установка на понимание Другого 0 1 2 3

6 - Достоинства человека заметить гораздо легче, чем его недостатки 0 1 2 3

7 - Люди стремятся к тому, чтобы понимать и доверять друг другу. 0 1 2 3

8 - Я проявляю свое расположение к человеку независимо от того, взаимно ли он 0 1 2 3

9 В беседе я уделяю максимум внимания мнению своего собеседника 0 1 2 3

10 Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили. 0 1 2 3

Вопросы содержательного блока III для выявления ценности поведения

№ В какой степени соответствует Вашему мнению приведенные ниже суждения? баллы

1 - Я всегда чувствую активность, стремление к общению, присутствие значительного запаса эмпатиии 0 1 2 3

2 - Мне кажется, что каждый человек должен быть направлен на рефлексивность (осмысленность) коммуникации 0 1 2 3

3 - У меня часто возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю по собственному желанию 0 1 2 3

4 - Я стараюсь относиться добросовестно ко всему, что я делаю 0 1 2 3

5 - Я считаю, что люди должны нести ответственность за свои поступки 0 1 2 3

6 - Мне бывает очень неприятно, если я нарушил обещание, даже по не зависящим от меня причинам 0 1 2 3

7 - Я самостоятельно доведу порученное мне дело до конца, если меня никто не контролирует 0 1 2 3

8 - Могу сказать, что у меня есть чувство субъективной ответственность за выбор коммуникативных (мотиваци-онно-ценностных) альтернатив 0 1 2 3

9 - Могу сказать, что у меня есть чувство профессионального долга 0 1 2 3

10 Я всегда чувствую ответственность за результат коммуникации 0 1 2 3

Благодарим за сотрудничество!

Методика 1.2. Ранжирование «Выявление способности к саморазвитию»

Уважаемые студенты! В целях повышения качества усвоения знаний мы выявляем способности к саморазвитию студентов. Выберите один вариант ответа, наиболее соответствующий Вашему мнению. Необходимо ответить на все вопросы. Ваше мнение важно для нас. За-

полнение анкеты займет 5-10 минут.

№ п/п Вопрос Баллы

1. Я стремлюсь изучить себя 5 4 3 2 1

2. Я оставляю время для развития, как бы ни была занята работой и домашними делами

3. Возникшие препятствия стимулируют мою активность

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя

5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время

6. Я анализирую свои чувства и опыт

7. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам

8. Я верю в свои возможности

9. Я стремлюсь быть более открытой

10. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди

11. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты

12. Я получаю удовольствие от освоения нового

13. Возрастающая ответственность не пугает меня

14. Я положительно бы отнеслась к продвижению по службе

Ответьте на вопросы, поставив следующие баллы:

5 - если данное утверждение полностью соответствует действительности; 4 - скорее соответствует, чем нет; 3 - и да, и нет; 2 - скорее не соответствует; 1 - не соответствует.

Методика 1.3. «Ценностные ориентации студентов педагогического вуза»

Уважаемые студенты! В целях повышения качества усвоения знаний мы изучаем значение ценностные ориентации студентов педагогического вуза. Просим Вас ответить на следующие вопросы, которые распределены по семи секциям. Вопросы сформированы так, что предполагают выбор одного ответа из предлагаемых вариантов. Необходимо ответить на все вопросы. Ваше мнение важно для нас. Заполнение анкеты займет 5-10

минут.

I. Какие факторы стали для Вас определяющими при выборе педагогической профессии? (отметьте, пожалуйста, 5 наиболее важных факторов)

1. Соответствие профессии наклонностям и интересам.

2. Советы родителей, родственников.

3. Престиж профессии.

4. Авторитет профессии среди друзей.

5. Опыт работы по данной профессии.

6. Обучение в специальной школе по данному профилю.

7. Советы педагогов.

8. Знакомство с преподавателями педагогического университета.

9. День «открытых дверей» в вуз

10. Средства массовой информации (телевидение, радио, пресса).

11. Не поступил в вуз. (Напишите название вуз и факультета).

12. Эта профессия нужна в нашей республике.

13. Здесь есть бюджетное отделение.

14. Здесь есть общежитие.

15. Надо где-то учиться.

16. Отсрочка от армии.

17. Профессиональная и психологическая консультация.

18. Другие обстоятельства (какие?)_

II. Считаете ли Вы, что выбор педагогической профессии должен быть выбором на всю жизнь? (нужное подчеркните)

1. Конечно, да

2. Скорее, да

3. Скорее, нет

4. Нет

5. Затрудняюсь ответить

III. Что побудило Вас к обучению в педагогическом университете? ^отметьте, пожалуйста, 5 наиболее важных вариантов)

1. Желание получить диплом о высшем образовании.

2. Желание стать культурным, образованным человеком.

3. По настоянию родителей, родственников.

4. За компанию с друзьями, подругами.

5. Желание обучиться именно данной профессии.

6. По совету школьных учителей.

7. Желание реализовать свои способности.

8. Желание добиться положения в обществе.

9. Желание жить и работать среди образованных людей.

10. Желание продолжить семейную традицию, быть похожим на кого-либо из родственников, родителей, принадлежащих данной профессии.

11.Не могу сказать точно.

IV. Просим Вас ответить на следующие вопросы:

1. Какие качества характера Вы цените в людях?_

2. Какие качества цените больше всего в учителях?_

3. Какие качества хотели бы воспитать в себе?_

4. Какие качества мешают Вам хорошо учиться?_

5. Какие качества помогают Вам хорошо учиться?_

V. Отметьте, какие профессиональные умения и качества педагога обеспечивают эффективное общение (нужное подчеркните)?

1. Умение организовать учебную деятельность

2. Умение возбудить у детей интерес к предмету, к учению

3. Индивидуальный подход к детям

4. Педагогическая рефлексия

5. Открытость

6. Коммуникативно-речевые умения

7. Гуманистическая направленность общения

8. Умение владеть дисциплиной на уроке

9. Педагогический такт

10. Эмпатийность

VI. Выберите, какие качества педагога препятствуют установлению оптимальных взаимоотношений (нужное подчеркните)?

1. Придирчивость

2. Бестактность

3. Равнодушие

4. Двуличие

5. Вспыльчивость

6. Агрессивность

7. Необязательность

8. Злопамятность

9. Прямолинейность

10. Пристрастность

VII. Согласны ли вы со следующими утверждениями (нужное подчеркните):

1. Я стремлюсь получить высшее образование.

2. Я стремлюсь расширить свой кругозор.

3. Мне необходима интересная работа.

4. Я стремлюсь хорошо выполнять любую работу.

5. Я стремлюсь достигнуть вершин профессионального мастерства.

6. Я считаю мою профессию очень нужной для общества.

7. Я получу в моей профессии широкие возможности для самореализации.

Коммуникативные компетентностно-ориентированные

задачи-ситуации

Прочитайте задачу-ситуацию и ответьте на следующие вопросы. 1. Коммуникативные компетентностно-ориентированные задачи-ситуации по целевой ориентации:

1.1. Тип - задачи, направленные преимущественно на формирование аксиологического компонента компетенций

1.1.1. Один из ведущих ценностных приоритетов профессионально-педагогической деятельности - общение с ребенком. На основе актуализации своего школьного опыта приведите примеры коммуникативных ситуаций, в которых рельефно выражено ценностное отношение педагога к общению с ребенком.

Вопросы-задания

Началъный уровень. На основе приведенного примера покажите, каким образом выражается в данном случае это ценностное отношение к общению с ребенком.

Ординарный уровень. Осуществив анализ данных коммуникативных ситуаций, докажите, что для данного педагога общение с ребенком действительно является ценностью.

Продуктивный уровень. Проведите сравнительный анализ данных коммуникативных ситуаций с точки зрения выраженности в них ценностного характера общения педагога с ребенком. Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

Проектный уровень. Осуществив анализ данных коммуникативных ситуаций, подумайте, как бы Вы презентовали ребенку свое ценностное отношение к общению с ним. Какие моменты в этом общении требуют, на Ваш взгляд модификации, дополнения, усилия. Чувствовали ли Вы, и каким образом, являясь участником подобных коммуникативных ситуации, что это общение педагога с Вами действительно значимо для него?

1.1.2. Проанализируйте следующую ситуацию. «Было у Каштановой одно воспоминание, один миг мимолетный, один случай, даже и не случай, а впечатление, но оно до того поразило ее, что многое в ее жизни определялось этим впечатлением. Когда-то давала она урок о лирике Пушкина. Пушкин вообще удавался ей, но в этот день она была в ударе, читала стихи, говорила с воодушевлением, раскраснелась и

чувствовала, что ее слова доходят до ребят, волнуют их. А потом уроки кончились, она пошла домой, полная удачным своим уроком, и тут, буквально за школой, за углом ее, вышла ей навстречу компания незнакомых ей семьветровских ребят. Их было человек десять, они шли торопливо, какая-то цель была у них, и они не обидели Елену Васильевну, не толкнули, и ничего в их поведении не было вызывающего; просто шли шестнадцатилетние парни по своим делам, и не каждый ли день, не на каждом ли шагу встречала Елена Васильевна такие компании? Но тут... Ребята обошли ее с двух сторон, не обратив на нее внимания, а Елена Васильевна долго стояла и смотрела им вслед, потрясенная. Лица, ее поразили лица!

То ли по контрасту с теми лицами, которые видела она перед собой на удачном своем уроке, то ли потому, что день был теплый, солнечный, то ли еще по какой-то причине, но Елену Васильевну до колотья сердечного поразили лица неизвестных ей ребят - темные, закрытые, непроницаемые лица людей, которых не коснулось образование. Ее поразило отсутствие «света в глазах».

Соловейчик С. Л. Ватага «семь ветров». - С. 32.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Оцените характер мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению данного учителя.

Ординарный уровень. Прокомментируйте положение о том, что наблюдается изменчивость человеческого отношения к ценностям в зависимости от возраста, жизненного опыта, идеалов. Что значит профессия «учитель» для такого педагога, как Елена Васильевна? Что значит профессия «учитель» для Вас?

Продуктивный уровень. Что вы можете сказать об уровне профессионального общения педагога? По каким критериям можно судить об этом?

Проектный уровень. Есть ли в данной ситуации моменты, которые взволновали вас, заставили задуматься? Дайте обоснованный ответ.

1.2. Тип - задачи, направленные преимущественно на формирование гностического компонента компетенций

1.2.1. Из дневника педагогической практики студентки 4 курса. «Я была уверена: мой 5 «А» - славные ребята. И с чувством снисходительного превосходства поглядывала на учителей, у которых то и дело возникали со своими классами какие-то проблемы. И вдруг, мой расчудесный 5 «А», в полном составе сорвался с урока. С моего урока? Когда зашла в класс, я увидела: не все ушли, человек шесть осталось. Вот они, самые честные, самые надежные. А те предатели... Потом я поняла: нет, и эти не ангелы. Просто для меня они были первыми, но я-то у них была не первой, и они меня испытывали. Но как бы там ни было, а проблему решать как-то надо. Толь-

ко как? Обнаружила, что зачинщиками оказались как раз те самые честные, самые надежные, что не ушли, а остались, и передо мной вдруг открылся целый мир невидимых хитросплетений: симпатий и антипатий, привязанностей, взаимопритяжений и взаимоотталкиваний - всего, что скрывается за словом: «класс», и мне стало страшно. Данная коммуникативная ситуация заставила меня вспомнить и курс психологии и педагогики.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Проанализируйте ситуацию. Знание, каких педагогических закономерностей и теоретических положений поможет учителю выйти победителем из создавшейся конфликтной ситуации?

Ординарный уровень. Педагогика - это наука или искусство воспитания? Почему, порой, отличная оценка по курсу педагогики не всегда обеспечивает успех в практической работе с воспитанниками?

Продуктивный уровень. Предложите несколько вариантов решения коммуникативной проблемы, проиллюстрировав их речевыми формулами.

Проектный уровень. Разработайте рекомендации для молодых педагогов, по развитию гуманистической направленности стиля педагогического взаимодействия с детьми.

1.2.2. Из наблюдений в процессе педагогической практики. Студентка 4 курса так описала следующую ситуацию: «Возникшая во время прохождения практики проблемная ситуация является довольно распространенной среди молодых педагогов - это нежелание учеников выполнять требования учителя и подчиняться принятым в школе правилам и нормам поведения.

Во время прохождения преддипломной практики, меня назначили учителем 3 «б» класса. Проинформировав заранее о том, что класс считают довольно тяжелым, ребята реагируют только на повышенный тон и резкие замечания педагога. Класс нуждается в педагоге типично авторитарном. Однако в первые дни моей работы особых проблем с классом не отмечалось, напротив, дети боялись, что к ним вернется бывший учитель. На перемене я обратилась к ребятам с просьбой подготовить кабинет к следующему уроку.

Прозвенел звонок, вошла в класс и увидела, что ученики повесили все таблицы со схемами новых грамматических правил вверх ногами. Как ни в чем не бывало, начала урок и приступила к объяснению нового материала. Правила очень сложные, а списывать неудобно. Многие не успевали переписать схемы себе в тетради. В конце урока дала проверочное задание на закрепление пройденного материала, предва-

рительно сняв таблицы. Ребята стали жаловаться, что они ничего не записали и не поняли.

Реакция моя была следующей: «Мне совершенно все равно, как объяснять вам материал: перевернуты таблицы, или их нет вообще. Сами себе навредили, это не моя вина. Оценки я буду выставлять без учета ваших шалостей. Пишите работу как хотите».

Вопросы-задания

Начальный уровень. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, дайте оценку стилю педагогического взаимодействия.

Ординарный уровень. Проведите анализ данной коммуникативной ситуации, какие знания необходимо актуализировать для ее разрешения. Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

Продуктивный уровень. Проведите анализ данной коммуникативной ситуации с точки зрения соответствия продукта коммуникативно-речевой деятельности педагога нормативно-этическим индикаторам диалога. Подумайте, какие моменты в этом общении требуют, на Ваш взгляд модификации, дополнения, усилия.

Проектный уровень. Как бы Вы презентовали гуманистическую направленность стиля педагогического взаимодействия. Покажите, каким образом можно выразить в данном случае ценностное отношение к общению с детьми. Предложите несколько вариантов решения коммуникативной проблемы, проиллюстрировав их речевыми формулами.

1.3. Тип - задачи, направленные преимущественно на формирование праксиологического компонента компетенций

1.3.1. Из дневника педагогической практики студентки 4 курса. «Класс дружный, заметен в жизни школы. В классе есть «трудные» учащиеся. Среди них Иван Б. Учится слабо. Охотнее занимается в школьном театре, считая себя «ведущим артистом». Иван уже привык к всеобщему вниманию. Почувствовал «вкус славы». А в своем классе не находил желаемого признания. Здесь его не оценили, не считали «ведущим». Было задето себялюбие и тщеславие подростка. Если его не хвалили, у него опускались руки. Тогда он становился необязательным и ненадежным. Классный руководитель вместе с активом пытался исправить поведение Ивана, преодолевая отрицательные стороны его характера. Однажды классу нужно было организовать выступление на районном смотре. На подготовку было три дня. Программа пересматривалась и улучшалась. Участники с энтузиазмом готовились к выступлению. Критические замечания все ребята, кроме Ивана, воспринимали спокойно. Нака-

нуне, вечером была генеральная репетиция. Иван не явился. Кто-то по пути в школу видел его: играл с ребятами в футбол. Из-за его отсутствия все перестраивалось на ходу: одни его реплики исключались, другие передавались партнерам, изменялись сценки. После репетиции все же решили собраться утром. Ивану сообщили. Но он опять не пришел. На смотре класс «провалился».

Вопросы-задания

Начальный уровень. Определите коммуникативную проблему. Прокомментируйте положение о том, что педагогическая профессия в основе своей содержит взаимодействие субъектов образовательного процесса, а работа с детьми связана с преодолением сложных противоречий.

Ординарный уровень. Объясните причины такого поведения мальчика. Проанализируйте, какие качества старшего подростка проявились в данной ситуации? Какие педагогические условия и факторы наиболее существенны для перевоспитания Ивана?

Продуктивный уровень. Проведите анализ данной коммуникативной ситуации и оцените действия классного руководителя по ее разрешению. Какие моменты в этом общении требуют, на Ваш взгляд модификации, дополнения, усилия. Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

Проектный уровень. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, предложите продуктивные способы разрешения данной ситуации. Дайте их теоретическое обоснование.

1.3.2. Не вызывает сомнений, что за долго до поступления в педвуз у каждого студента на основе личного опыта школьной жизни формировалось определенное представление о профессиональном общении педагога, о его содержании и функциях.

Проведите ретроспективный анализ данных представлений. Какие сущностные коррективы пришлось вам внести в свое понимание профессионального общения педагога после изучения курса педагогики, психологии? На какие вопросы, с которыми вы пришли в педвуз, эти курсы не дали ответов?

1.3.3. Из наблюдений в процессе педагогической практики. Студентка так описала следующую ситуацию. «В 8 "Б" класс ведет борьбу за высокую успеваемость. Ребята решили стать лучшим классом в параллели и затем выйти на первое место в гимназии. Но в классе есть один неуспевающий. У Саши К. в детстве была тяжелая травма. Он подолгу находится в больнице. Саша устал от физических страданий, безразличен к учебе. Старается меньше быть в коллективе, не общается с од-

ноклассниками. Остро реагирует на замечания учителей и одноклассников. Замкнут. Но к классному руководителю он привязан. Педагог поставил перед собой задачу: направить усилия класса на создание атмосферы заботливого отношения к мальчику и помощи ему, в преодолении барьеров в общении и отставания».

Вопросы-задания

Начальный уровень. Какие факторы надо устранить и создать для решения поставленной задачи?

Ординарный уровень. Какие особенности Саши, его психического состояния необходимо учесть? Как можно стимулировать его к взаимодействию с детьми и педагогами в возникшей ситуации?

Продуктивный уровень. Проанализируйте варианты решения задачи: пригласить родителей и предложить им нанять репетитора для сына; договорится с учителями о дополнительных занятиях с Сашей; оставить после уроков класс и договорится с ребятами о конкретных мерах помощи Саше в школе и дома.

Проектный уровень. Предложите несколько вариантов решения коммуникативной проблемы, проиллюстрировав их речевыми формулами.

1.4. ^п - задачи, направленные преимущественно на формирование перцептивного компонента компетенций

1.4.1. Проанализируйте следующую ситуацию. На уроке математики вызван отвечать хорошист. Однако учитель и класс сразу понимают, что подросток не готов, не подтверждает свою репутацию хорошего ученика. Учительница разочарована: «Ты сегодня не в форме, - заключает она, - спрошу в следующий раз». И воздерживается ставить отметку в журнал. К доске выходит рядовой троечник. Он явный флегматик. Не торопясь, правильно решает трудную задачу. «Ну, всегда ты, Шашков, тянешь время. Садись, три», - резюмирует педагог. У мальчика от обиды задрожали губы.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Найдите в тексте выражения, характеризующие речевое поведение учителя. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, охарактеризуйте степень соответствия продуктов коммуникативно-речевой деятельности нормативно-этическим индикаторам диалога.

Ординарный уровень. Оцените социально-перцептивную культуру данного учителя.

Продуктивный уровень. Приведите аналогичные примеры из личного опыта. Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

Проектный уровень. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, подумайте, как бы Вы презентовали ребенку свое ценностное отношение к общению с ним. Предложите несколько вариантов решения коммуникативной проблемы, проиллюстрировав их речевыми формулами.

1.4.2. Из дневника педагогической практики студентки 4 курса. «С руководителем летней практики студентка, проходившая практику в оздоровительном лагере, поделилась своими переживаниями. Она была взволнована и расстроена. Скоро заканчивается ее практика и сезон, а покоя в ее душе нет. В отряде, у нее не складываются отношения с одним из мальчиков. Все дети побаиваются его, несмотря на невысокий рост и астеничное телосложение. Парнишка из социально неблагополучной семьи, уже переросток (когда-то оставляли на второй год в 3-м классе), ведет себя вызывающе, как хозяин в отряде. Агрессивная внешность (голова стрижена наголо, на лице - шрам) и циничная жестокость в поведении настораживают вожатую, вызывают чувство бессилия и отвращения.

С гаммой неприятных чувств по отношению к ребенку справиться все труднее. Каждый контакт с этим ребенком почти на целый день выводит ее из равновесия. Судите сами, этот «ребенок» за весь сезон не участвовал не в одном мероприятии. Каждый раз, пользуясь моментом, практикантка стремилась как-то увлечь его мероприятием, что-то спросить, или хотя бы создать видимость того, что он участвует в жизни отряда. Но все попытки были безрезультатными. Единственное, что приходилось слышать: «А зачем? Другие пусть делают». Попытка посоветоваться с коллегами о том, как заинтересовать мальчика, только усилила тревогу, так как почти все педагоги, кто шутя, а кто и всерьез, поставили ей риторический вопрос: «Вы что, хотите возиться с ним дополнительно? Зачем это вам?»

Вопросы-задания

Начальный уровень. Оцените личностные проявления педагогов в профессиональном общении. Обсудите, каковы причины такого рода поведения педагогов.

Ординарный уровень. Прокомментируйте положение о том, что для эффективного выполнения функциональных обязанностей учителю/воспитателю необходимо усвоить ряд фундаментальных понятий из психологии личности, возрастной и педагогической психологии, определяющих результаты образовательного процесса, овладеть межпредметными знаниями.

Продуктивный уровень. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, докажите, что для данного педагога характерна направленность на рефлексивность (осмысленность) коммуникации, обращенность / фиксированность на самоконтроле в профессиональном общении.

Проектный уровень. Разработайте рекомендации для педагога, работающего с такими детьми. Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

2. Коммуникативные компетентностно-ориентированные задачи-ситуации по источнику проектирования содержания задачи

2.1. Тип - задачи, содержание которых разработано на основе научных текстов

2.1.1. Проанализируйте следующее утверждение. «... Регуляторами ценностного поведения являются любовь, самоуважение, гордость, честь, мужество, совесть - общезначимые ценности, основанные на эмоциях. Если бы человек относился к ним равнодушно, они не были бы для него ценностями, так как для того, «чтобы ценить что-то, нужно относиться к этому эмоционально» (К.Э. Изард). Отсюда ценностное поведение, основанием которого являются ценностное сознание, ценностное отношение - это всегда эмоциональное поведение».

Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 133

Вопросы-задания

Начальный уровень. Раскройте значение педагогической аксиологии как отрасли педагогической науки для понимания сущности и содержания профессионального общения.

Ординарный уровень. Дайте характеристику доминантных, нормативных, стимулирующих, сопутствующих ценностей профессионального общения.

Продуктивный уровень. Приведите конкретные примеры проявления ценностного отношения к профессиональному общению педагогов (из наблюдений в процессе педагогической практики).

Проектный уровень. Используя имеющиеся в арсенале науки методики, определите направленность ценностных ориентаций своих сокурсников.

2.1.2. Проанализируйте следующие утверждения. «Изучая речевое поведение учителя, нельзя игнорировать мимику, жест, контакт глаз, физический контакт, поскольку невербальные средства зачастую позволяют объективировать личностные смыслы, ценностные отношения.необходимо анализировать речевые поступки педагогов в единстве когнитивных и эмоциональных факторов, на осознанном и неосознанном уровнях».

Ножина О. И. Речь учителя как объективация его отношения к учащимся // Проблемы воспитания будущего учителя: сборник научной конференции: «Человек-субъект

общественных отношений». - 1991. - С. 50-53.

«Правильно сказать «здравствуйте» - это значит увидеть другого человека, почувствовать его как явление, воспринять его и быть готовым к тому, что у него будет адекватная реакция. Обнаруживают эту способность в высшей степени те люди, которые, как нам кажется, обладают одной из величайших драгоценностей мира -настоящей, естественной улыбкой. Она обычно возникает постепенно, освещая все лицо, и длится не долго, но вполне достаточно для того, чтобы быть ясно увиденной. Исчезает она "таинственной медлительностью, как будто бы тает"». Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. - Л.: Лениздат, 1992.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Вспомните, влияли ли на ваше настроение мимика, жесты, манера здороваться школьного учителя? Каким образом?

Ординарный уровень. Прокомментируйте мнения исследователей в оценке значимости мимики, жестов, приветствия в установлении межличностных контактов.

Продуктивный уровень. Оцените свои невербальные средства и манеры здороваться с сокурсниками, преподавателями, школьниками.

Проектный уровень. Проведите сравнительный анализ предложенных в настоящее время в науке и практике способов развития невербальных средств общения. Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности? 2.2. Тип - задачи, содержание которых разработано на основе художественных текстов

2.2.1. На примере фрагмента художественного теста проанализируйте диалог учителя с учеником. «...Он уже твердо знал, что будет профессиональным барабанщиком. «Зачем мне знать теорему Виета, - говорил он в седьмом классе учителю алгебры, - когда я хочу стать барабанщиком?» - «Ты еще не знаешь, кем ты будешь», - внушал учитель. «Знаю, - отвечал Перерепченко. - Вот другого я не знаю: зачем алгебра отравляет мою молодую жизнь?» - «Школа не производит ни представителей точных наук, ни гуманитариев, - терпеливо объяснял учитель. - Средняя школа только лишь выявляет способности». - «Ну повыявляли класса этак до пятого - и хватит. Сами же в шестом сказали мне, что я не Лобачевский. Не могу я, не смыслю». - «Зачем мне географию знать, - улыбался учитель, - когда извозчики есть. Кажется, так рассуждал Митрофанушка». - «А зачем, действительно, Митрофануш-

ке знать географию?» - «Выходит, ты прочишь себя в Митрофанушки?» - «Нет, но обучать меня всей алгебраической абракадабре - значит впустую тратить государственные средства. Я даже подсчитал, на сколько процентов окупаются затраченные на меня средства». - «Подсчитал все-таки... - улыбался классу учитель. - Значит, помогла математика... Ну и на сколько процентов?» - «Если я знал и, как вы уже выявили, знаю и буду знать в среднем на двойку с половиной, а средства на меня затрачены с расчетом на пятерку, то выходит, что средства окупаются только на пятьдесят процентов. Остальное летит на ветер». - «Это говорит лишь о том, что ты не хочешь трудиться, не хочешь заставить себя работать». - «Ладно. Со мной проще - я какой-то там Перерепченко. А что вы скажете о гениальном авиаконструкторе Туполеве? Он что, тоже не хотел учиться? Уж он-то, наверное, хотел. Однако в аттестате зрелости у него по гуманитарным предметам одни тройки. Значит, затраченные на это дело средства все равно пролетели мимо или почти мимо. И надо Туполевых обучать русскому и немецкому на пятьдесят необходимых процентов, а высвобожденные пятьдесят вкладывать в освоение ими точных наук. А со мной наоборот. И больше будет проку». - «Очень ты умный стал, Перерепченко, - спокойно отвечал учитель. - Только не забудь, пожалуйста, сколько процентов ума дала тебе школа...»

Нечаев Л.Е. Ожидание друга, или Признания подростка // Школьные годы. -

Вып. 3. - С. 228-229.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Найдите в тексте выражения, характеризующие речевое поведение учителя. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, охарактеризуйте степень соответствия продуктов коммуникативно-речевой деятельности нормативно-этическим индикаторам диалога.

Ординарный уровень. Объясните, почему современные ученые придают значимость гуманистическому стилю общения педагога с ребенком. Докажите, что для данного педагога общение с ребенком действительно является ценностью.

Продуктивный уровень. Представьте себя в роли педагога. Как бы вы построили свои высказывания в этом диалоге? Аргументируйте каждый свой ответ.

Проектный уровень. Изложите в форме тезисов свое понимание суждения о том, что где общение, - там возникают отношения: отношения к человеку, событию, явлению, самому себе.

2.2.2. Сегодня психологи и педагоги много говорят об умении учителя слушать ребенка. И это, действительно, важно. Не менее важно понимать ученика по выражению его глаз. На примере фрагмента из повести А.А. Лиханова раскройте роль этого умения в педагогическом взаимодействии.

«Изольда Павловна, как и имя ее, такая же гладкая. Волосы у нее с рыжинкой, а на носу пенсне - такие очки без дужек.

Папа говорил Толику, что пенсне больше в старое время носили, до революции, например. Сейчас редко. А почему? Потому, наверное, что в автобусе с этими пенсне не потолкаешься и в магазине тоже. Слетят и - хруп! - в толкучке, - вот тебе и все!

<...> Но Изольда Павловна носит пенсне. Как Чехов. Толик Чехова хорошо знает, его портрет в классном коридоре висит. И «Каштанку» он читал. Но у Чехова глаза добрые и внимательные, а Изольда Павловна, когда в класс входит, ни на кого даже не смотрит. Идет себе к учительскому столу, глядит в окно, потом портфельчик свой бросит и не на класс посмотрит, не на ребят, а куда-то над ними. Еще Изольда Павловна любит стоять у окна, чтобы ее лица против света не было видно. А еще умеет как-то так сидеть, что стеклышки у пенсне от света отражаются и глаз у Изольды Павловны не видно. Два блестящих стеклянных кругляшка только.

За это Толик Изольду Павловну боится. И ничего такого Изольда Павловна ему не сделала, но Толику кажется, что все еще впереди. Все еще может случиться, потому что прячет глаза Изольда Павловна, потому что не глядит на класс».

Лиханов А. А. Чистые камушки. // Лиханов А. А. - С. 404.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Найдите в тексте специфические характеристики личности педагога. Как они отражаются на взаимодействии с ребенком.

Ординарный уровень. Объясните, что должен уметь педагог, чтобы не разрушить эту тончайшую нить взаимопонимания и доверия?

Продуктивный уровень. Проведите сравнительный анализ данной коммуникативной ситуации с точки зрения выраженности в ней ценностного характера общения педагога с ребенком.

Проектный уровень. Какими личностными качествами должен обладать педагог, вступая в диалогические отношения с учениками? Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

2.3. Тип - задачи, содержание которых разработано на основе профессионально-педагогического практического опыта

2.3.1. Из рассказа учителя школы, в которой студенты педвуза проходили педагогическую практику: «В девятом классе работаю три года, общий стаж работы -15 лет. Класс дружный. Юноши и девушки хорошо знают друг друга: почти все ученики занимаются вместе с первого класса, и состав учащихся в основном не изме-

нился. Класс живет содержательной общественной жизнью. Успешно работает актив, явно выражено коллективное общественное мнение, сформировались и поддерживаются традиции. В классе обучается большая группа мальчиков-спортсменов. Я в прошлом спортсменка - понимаю увлечение ребят, интересуюсь результатами соревнований. На перемене ребята затеяли борьбу и пробили фанерную перегородку биологического кабинета с лаборантской, где находилось ценное оборудование. Огорчать меня никто не хотел. Как обычно, бодро вошла в класс. Озабоченность класса моментально бросилась мне в глаза. Игорь Ф., нахмурясь, смотрел на отверстие в стене, не пытаясь скрыть свою досадную оплошность. Все притихли и ожидали моей реакции. Происшествие явно не соответствовало стилю и тону жизни класса. Надо было так отреагировать на неприятность, чтобы все почувствовали мое уважение к учащимся, понимание случайности происшедшего, веру в способность ребят справиться с возникшим затруднением».

Вопросы-задания

Начальный уровень. Покажите, каким образом в данной ситуации выражается ценностное отношение педагога к общению с учащимися.

Ординарный уровень. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, оцените какие важные обстоятельства должна была оперативно учесть педагог?

Продуктивный уровень. На основе актуализации своего школьного опыта приведите примеры похожих коммуникативных ситуаций. Как реагировали в подобных ситуациях знакомые вам классные руководители? Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

Проектный уровень. Проанализируйте варианты решения задачи: педагог. сказал: «Теперь, вероятно, администрация школы изменит свое восторженное мнение о нашем классе»; Молча посмотрела на отверстие, и изумленно развела руками. Затем «прошлась» требовательным взглядом по лицам ребят, как бы говоря: «Вы меня понимаете - сделайте все сами»; Сказала: «Ну, что ж, друзья, надеюсь, что сегодня же наведете порядок»; Невесело заметила: «За стену я спокойна. Вы ее почините. Но вот если вы до окон доберетесь.». Предложите несколько вариантов решения коммуникативной проблемы, проиллюстрировав их речевыми формулами.

2.3.2. Из рассказа учителя школы, в которой студенты педвуза проходили педагогическую практику: «Участники конфликтной ситуации: учитель начальных классов, Оля - ученица 3 класса и ее мама. Причиной, а также поводом к возникновению конфликта является дисциплина ученицы на уроке.

Начало учебной недели - понедельник. Большая часть класса не готова продемонстрировать выполненное домашнее задание. Учитель вызвал к доске Олю. Во время ее ответа раздавались реплики и смех, после чего ученица смутилась и замол-

чала. Учитель решила поторопить девочку с ответом: «Ты долго еще будешь молчать? Я поставлю двойку!». Расстроившись, Оля продолжала молчать. Учитель попросила показать тетрадь с выполненной домашней работой. Увидев правильно выполненное домашнее задание, она не поверила, что девочка выполнила его самостоятельно: «Кто тебе помог его сделать?». Оля попыталась оправдаться и сказала, что сделала его сама. Возмущенный учитель пристыдила ученицу, в итоге поставила неудовлетворительную отметку. Ученики, выполнившие задание, получили отличные отметки. Остальным учитель предложила выполнить домашнее задание на уроке, однако некоторые учащиеся отказались от выполнения, сославшись на непонимание и сложность задания. Несмотря на нежелание учеников выполнять домашнее задание и плохое поведение на уроке, только Оля получила две отрицательные отметки: «неудовлетворительно» за домашнее задание и «удовлетворительно» за работу на уроке.

В результате, сложилась конфликтная ситуация с мамой Оли. Первопричиной была оценка за домашнее задание, однако впоследствии у мамы возник вопрос относительно двух оценок у ее дочери, в то время как все остальные учащиеся получили по одной отметке за урок.

После недолгого спора учитель с целью сдерживания конфликта поставила Оле отметку выше, однако уточнила, что знания необходимо будет подтвердить контрольной работой. На что мама заявила, что спор с ее стороны дал положительные результаты и стал простым решением возникшей проблемы. После такого ответа родительницы, учитель предложила выяснить обстоятельства данного конфликта в присутствии завуча. Поскольку в данный момент завуча найти не удалось, учитель предложила перенести разговор на следующую перемену. Однако во время урока мама встретилась с завучем и изложила ей ситуацию.

На следующей перемене завуч встретила учителя, сообщив, что она уже в курсе сложившейся ситуации, однако для подробного выяснения обстоятельств необходимы дополнительные разъяснения, за которыми она подойдет позже. Но в конце рабочего дня никто так и не подошел к учителю. На следующий день Оля принесла выполненное домашнее задание и полностью объяснила ход его выполнения. Получив отметку «хорошо» ученица осталась довольна, однако учителя больше волновала воспитательная сторона этого вопроса».

Вопросы-задания

Начальный уровень. Определите коммуникативную проблему.

Ординарный уровень. Проанализируйте, какие действия учителя спровоцировали коммуникативную проблему.

Продуктивный уровень. Инсценируйте свое поведение в сложившейся ситуации. Предложите несколько вариантов решения коммуникативной проблемы, проиллюстрировав их речевыми формулами.

Проектный уровень. Проведите анализ данной коммуникативной ситуации. Какие важнейшие закономерности гуманистической педагогики не были здесь учтены? Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

2.4. Тип - задачи, содержание которых разработано на основе жизненного опыта

2.4.1. Расскажите об уроках из вашей школьной жизни, иллюстрирующих опыт равноправного диалогического взаимодействия детей друг с другом? Как был в этом случае организован педагогический процесс? В чем воспитательная ценность такой организации обучения?

2.4.2. Используя факты из вузовской практики, покажите, как та или иная позиция педагога, принятая в качестве педагогического кредо (субъект-субъектная или субъект-объектная), меняет каждый из компонентов его педагогической деятельности: цели, средства, отдельные приемы, организационные формы.

2.4.3. Вам, наверное, приходилось быть свидетелем или участником конфликтов между учителем и учеником (учениками). На основе актуализации своего школьного опыта приведите примеры конфликтных ситуаций.

Вопросы-задания

Начальный уровень. На конкретном примере покажите мотивы, причины конфликта. Попытайтесь объяснить их, используя известные вам положения психолого-педагогических наук

Ординарный уровень. Осуществив анализ коммуникативной ситуации, прокомментируйте, как развивались конфликтные отношения? Проанализируйте поведение учителя, учащихся. В роли кого вы выступали в данном конфликте? Почему? Как, в чью пользу был завершен конфликт? О чем это свидетельствует?

Продуктивный уровень. Осуществив анализ данной коммуникативной ситуации, подумайте, какие моменты в этом общении требуют, на Ваш взгляд модификации, дополнения, усилия. Какие важнейшие закономерности гуманистической педагогики должны быть здесь учтены?

Проектный уровень. Как, на ваш взгляд, можно было бы предотвратить конфликт? В чем секреты предупреждения возможных осложнений и положительного разрешения подобных конфликтов? Какие выводы вы могли бы сделать для даль-

нейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

3. Коммуникативные компетентностно-ориентированные задачи-ситуации по характеру интеграции

3.1. Тип - задачи, требующие актуализации междисциплинарных знаний

3.1.1. Сегодня психологи и педагоги много говорят о роли речевой культуры педагога. И это, действительно, важно. На примере представленных суждений раскройте роль этого умения в педагогическом взаимодействии.

«Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется... пустыней... Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - 2-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1971. С.

102-103.

«Студенты и молодые учителя зачастую не осознают психотравмирующие последствия своих реплик, некритично усваивают те речевые клише, с которыми они сталкиваются в школе и проходя практику».

Ножина О. И. Речь учителя как объективация его отношения к учащимся // Проблемы воспитания будущего учителя: сборник научной конференции: «Человек-субъект

общественных отношений». - 1991. - С. 50-53.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Назовите основные характеристики профессиональной речи педагога.

Ординарный уровень. Прокомментируйте представленное суждение о том, что «учителя зачастую не осознают психотравмирующие последствия своих реплик».

Продуктивный уровень. Рассмотрите понятие «профессиональная речь» с точки зрения разных наук (культурологии, психологии, педагогики, профессиональных дисциплин). Сравните представленные суждения о роли слова педагога, а затем обоснуйте свое понимание данного понятия «слово педагога».

Проектный уровень. На основе междисциплинарных знаний найдите необычные приемы оказания психотерапевтического воздействия слова педагога.

3.1.2. В современном обществе призыв «Учитесь общаться!» звучит со страниц газет и журналов, в передачах радио и телевидения и не случайно. Это совпало с осознанием не только учеными и журналистами, но и широкими массами людей

важной роли общения для успешной работы и счастливой жизни. Выяснилось также, что многие не умеют общаться. И наконец, этот призыв появился благодаря тому, что найдены способы обучения людей общению.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Составьте список понятий, касающихся профессионально-педагогического общения.

Ординарный уровень. Прокомментируйте суждение о том, что профессиональное общение педагога - это сложнейший многокомпонентный процесс.

Продуктивный уровень. Раскройте особенности профессионально-педагогического общения как междисциплинарного понятия. Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

Проектный уровень. Изложите в виде кратких тезисов рекомендации по формированию компетенций будущих педагогов в сфере профессионального общения.

3.1.3. Анализ отчетов студентов по педагогической практики позволил выявить основные трудности, возникающие у практикантов в общении со школьниками: неумение наладить контакт, непонимание внутренней психологической позиции ученика, сложности в управлении общением на уроке, неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач, трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу, сложности в управлении собственным психическим состоянием в общении.

Вопросы-задания

Начальный уровень. Объясните отсутствие, каких коммуникативных знаний вызывает данные трудности.

Ординарный уровень. Предложите способы преодоления перечисленных трудностей.

Продуктивный уровень. Разработайте план мероприятий, позволяющих преодолеть перечисленные трудности.

Проектный уровень. Как, на ваш взгляд, можно было бы предотвратить эти трудности? В чем секреты предупреждения возможных трудностей? Какие выводы вы могли бы сделать для дальнейшего развития в этом направлении в Вашей коммуникативной профессионально-педагогической деятельности?

3.2. Тип - задачи, требующие для своего решения интеграции научного и вне-научного опыта

3.2.1. В зарубежных исследованиях последних лет в частности в работах И. Атватера, показано, что успешность организации общения зависит от уместного использования таких видов «слушания», как нерефлексивное, рефлексивное и эмпа-тическое. Нерефлексивное слушание состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Уметь слушать рефлексивно -означает уметь расшифровать смысл сообщений, выяснить их реальное значение. Для рефлексивного слушания характерны такие признаки, как выяснение - обращение к говорящему за уточнением; перефразирование (формулирование той же мысли иначе); отражение чувств (акцент делается на отражении слушающим чувств, выраженных говорящим, его установок и эмоционального состояния); резюмирование (соединение фрагментов разговора в смысловое единство). Эмпатическое слушание состоит в передаче слушающим говорящему чувства эмпатии к нему. Цель эмпати-ческого слушания - уловить эмоциональную окраску идей и переживаемых чувств говорящего и их значение для другого человека, проникнуть в систему его внутренних ценностей и показать, что истинно означает высказанное сообщение и какие чувства испытывает собеседник.

Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. -

М.: ЧеРо, 2001.