Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Бузальская, Елена Валериановна

• Бузальская, Елена Валериановна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бузальская, Елена Валериановна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения творческой письменной речи на русском языке.

1.1. Феномен письменного творчества.

1.1.1. Понятие творчества.

1.1.2. Механизмы письменного творчества.

1.1.3. Структура творческой письменной деятельности.

1.2. Коммуникативная компетенция творческой письменной речевой деятельности.

1.2.1. Компетенция и компетентность.

1.2.2. Иерархия компетенций творческой письменной речи.

1.2.3. Национально-детерминированная сфера личности и стратегии написания творческой работы.

1.3. Письменный дискурс.

1.3.1. Коммуникативные и текстовые характеристики творческого дискурса.

1.3.2. Жанры письменного учебного творческого дискурса.

1.3.3. Характеристики художественного и учебного эссе.

Выводы.

Глава 2. Методика формирования умений написания эссе на основном этапе обучения РКИ.

2.1. Проверка уровня сформированное™ ведущих компетенций.

2.1.1. Констатирующий срез.

2.1.2. Лингвометодическая классификация нарушений, допускаемых иностранцами при написании эссе.

2.1.3. Критерии определения успешности выполнения письменной работы.

2.2. Разработка модели обучения.

2.2.1. Выбор подхода к обучению творческой письменной речи.

2.2.2. Умения творческой письменной речи.

2.2.3. Построение системы упражнений и принципы отбора материала.

2.2.4. Модель обучения написанию эссе.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели.

2.3.1. Разведывательный эксперимент.

2.3.2. Обучающий эксперимент.

2.3.3 Анализ результатов экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе»

Письмо - продуктивный вид речевой деятельности и один из важнейших аспектов формирования коммуникативной компетенции учащихся: дидактический потенциал письма [Добровольская 1985; Зимняя 1989] особенно ярко проявляется в творческих жанрах письменной речи, среди которых наиболее часто используемыми являются эссе, рассказ, дневниковая проза, путевые заметки, сочинение. Несмотря на повышенный интерес к данной теме, до сих пор не существует единой классификации жанров творческих учебных работ.

Так, по мнению исследователей, сочинение может быть выполнено в жанре статьи, отзыва или рецензии, или представлено как частное бытовое письмо. В связи с этим одни называют его «упражнением» [Русский язык как иностранный 2004: 98; Гальскова, Гез 2006: 264], другие видом творческого задания [Щукин 2007: 318]. Если предположить, что сочинение «может быть выполнено в каком-либо жанре» [Щукин 2007: 318] - например, как сочинение-эссе, сочинение-рассказ, сочинение-бытовое письмо [Русский язык как иностранный 2004: 98], сочинение-очерк, отзыв, статья в школьную газету, рецензия [Гальскова, Гез 2006: 264], а затем проанализировать полученный результат, окажется, что один из компонентов понятия лишается своей смысловой нагрузки, письменная работа выполняется по законам одного из жанров (эссе, рассказа, письма, статьи, рецензии, рассказа, эссе, сочинения и т.д.) внутри соответствующего стиля.

Дневниковые записи и путевые заметки одни исследователи относят к творческим жанрам [Русский язык как иностранный, 2004; Гальскова, Гез 2006], другие полагают, что это «личные записи, как записки или адреса» [Акишина 2002: 126].

Эссе некоторыми исследователями делится на публицистическое и художественное, другие говорят о невозможности подобного деления.

Отсутствие четкой классификации творческих жанров письменной речи связано с неоправданно узким пониманием того, что же можно назвать письменным творчеством. Для большинства исследователей «творчество студентов проявляется в самостоятельном определении композиции сочинения <.> и в самостоятельном выборе языкового оформления текста» [Капитонова, Московкин 2006: 206]. На начальном этапе такое понимание соответствует уровню возможностей учащихся, но на основном приводит к тому, что без внимания остается ценностная составляющая процесса создания творческой письменной работы: а именно умения создавать средства образности и использовать средства воздействия на потенциального читателя. Так, например, в рейтерских таблицах, оценивающих уровень сформированности умений написания эссе, учитывается только соответствие модусных и этикетных формул взятой на себя учащимся роли [Аверьянова, Лужковская 2009: 205-210]. ''

В связи с этим до сих пор не существует единой классификации собственно творческих умений письменной речи, хотя проблемы письменной речи неоднократно поднимались в журналах «Русский язык за рубежом», «Иностранные языки в школе», «Мир русского слова» [Демьянова 2003;;. Верещагина 1987; Добровольская 1983, 1985; Кожина 1981; Протасова 1977; Соболева 1977; Кузнецова 1982; Изаренков 1994,1995; Гришунин 1986; Хавронина 2005; Губанова 1992; Железнякова, Ковач 1997; Суворова 1991; Павлова 1987; Мотина 1982; Сутчева 1981].

Диссертационные исследования, посвященные обучению письменной речи иностранных учащихся, были направлены на формирование умений письменного рассуждения [Орлова 1989], художественного описания [Лятти 1988]; реферирования, написания курсовых, дипломных работ [Андреева 1986; Бурлакова 1993; Прокофьева 1985; Соколова 1988]; изложения и сочинения на подготовительном факультете [Рувинская 1985, Шатилова 1993].

В методике обучения русских студентов иностранным языкам существует ряд работ, посвященных обучению создания сочинений [Ященко 1981; Березовская 1989; Уляшева 2005; Шантарович 1999; Мальцевич 2001; Янисив 1988]; дневниковой прозе [Антонова 1989]; написанию эссе на английском, французском языках [Гец 2003; Конобеев 2001; Мартынова 2006], однако лишь некоторые результаты этих исследований могут быть интересны в методическом плане и востребованы при обучении иностранных студентов.

Очевидна направленность работ, перечисленных выше, на формирование умений письменной речи либо в рамках определенного функционально-семантического типа (что продиктовано потребностями обучения студентов начального этапа), либо в рамках научного и делового стилей (что актуально для студентов-нефилологов). Лишь некоторые затрагивают отдельные аспекты умения продуцировать творческие письменные тексты. Поэтому до настоящего времени так и не было преодолено противоречие между потребностью иностранных студентов в овладении творческими видами письменной деятельности, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием целостной модели обучения, направленной! на формирование коммуникативной компетенции учащихся в творческих видах письменной речевой деятельности.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью создания модели обучения иностранных студентов созданию работ в жанре эссе, использование которой позволит сформировать основные творческие умения письменной речи.

Объект исследования - процесс обучения иноязычных студентов творческой письменной речи в жанре эссе на русском языке.

Предмет исследования - закономерности формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранцев творческим видам учебного письменного дискурса.

Гипотеза исследования — обучение иноязычных студентов созданию творческих письменных работ является эффективным, если:

1) модель обучения разработана на основании выделенных основных умений творческой письменной речи с учетом лингвометодической классификации ошибок;

2) в основание модели положен разработанный частный (цикличный) подход к обучению творческой письменной речи иностранных учащихся, учитывающий основные этапы создания учебного дискурса на иностранном языке;

3) для оптимизации и интенсификации обучения задействованы элементы психосберегательных технологий, основанных на применении стратегий, позволяющих снять стресс и психологический барьер в процессе создания письменной работы.

Цель исследования - разработать и научно обосновать обучающую модель с учетом стадиальности и поэтапного формирования умений творческих видов письменной речи в жанре эссе, исходя из основных лингвометодических и психолого-педагогических принципов.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить лингвистические, психолингвистические и психологические основы феномена творческой письменной речи;

2) проанализировать существующие модели обучения письменной речи иностранцев на русском языке; выявить принципы и приемы подачи материала; характер заданий;

3) определить основные умения творческой письменной речи;

4) изучить нарушения, допускаемые иностранными учащимися в письменной речи;

5) экспериментальным путем разработать и проверить модель обучения творческим видам письменной речи.

Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы:

1) теоретические - концептуальный анализ, синтез, обобщение, -используемые в процессе изучения лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме, а так же в представлении результатов исследования; метод моделирования - для построения обучающей модели;

2) эмпирические - экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента); статистический (обработка анкет, письменных работ); праксиметрические методы (анализ работ учащихся); социопедагогические (наблюдение за ходом учебного процесса, беседа с учителями, анализ программ, учебников, учебных пособий по РКИ).

Научная новизна исследования заключается:

1) в создании модели обучения творческим видам письменной речи на русском языке; 2) построении системы частных подходов к обучению письменной речи; 3) в разработке системы упражнений по обучению творческой письменной речи с учетом ведущего когнитивного стиля учащихся; 4) выделении основных стратегий, тактик и приемов успешного, написания творческой работы в жанре эссе; 5) в определении ведущих умений; 6) в составлении лингвометодической классификации нарушений иноязычных учащихся в реализации творческих видов письменной деятельности; 7) уточнении жанровых характеристик учебного эссе; 8) построении иерархии текстовых категорий учебного эссе; 9) переосмыслении структуры поля формируемых компетенций; 10) в определении критериев оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, составлении рейтерских таблиц и расчете баллов за работу с использованием математических формул.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении психологических, психолингвистических и когнитивных основ письменного творчества на иностранном языке и процесса формирования соответствующих умений; обосновании существования когнитивного варианта коммуникативного метода; в построении системы частных подходов к обучению письменной речи, системы упражнений, направленных на формирование умений; выделении основных стратегий и тактик, используемых учащимися в процессе написания учебного эссе; построении иерархии текстовых категорий данного жанра.

Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели, направленной на формирование умений творческой письменной речи через сознательное использование учащимися приемов создания работы, обусловленных принадлежностью к ведущему когнитивному стилю (полезависимый и поленезависимый стили); в определении ведущих умений творческой письменной речи; в определении критериев оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, составлении рейтерских таблиц и расчете баллов за работу с использованием математических формул.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах в области психологии, психолингвистики, нейрофизиологии, когнитивистики (Бернштейн Н.А., Жинкин Н.И., Залевская А.А., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Кубрякова Е.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия

A.Р., Маслова В.А., Рубинштейн С.Л., Смирнов С.Д.);

- связанных с разработкой теории дискурса (Борботько В.Г, Гаспаров Б.М., Йокояма О., Карасик В.И., Макаров М.Л., Ноздрина Л.А., Тураева З.Я.);

- в области стилистики текста (Бахтин М.М., Березкина В.И, Виноградов

B.В., Гальперин И.Р., Дмитровский А.Л., Кайда Л.Г., Рогова К.А., Формановская Н.И., Успенский Б.А.);

- концептологии (Бабушкин А.П., Колесов В.В., Лихачев Д.С., Попова З.Д., Стернин И.А.);

- в области методики обучения иностранным языкам (Баграмова Н.В., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М.);

- в области теории и методики обучения РКИ (Акишина А.А., Балыхина Т.М., Бутакова Л.О., Добровольская В.В., Любимова Н.А., Лысакова И.П., Московкин Л.В., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., Щукин А.Н.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Необходимость включения в процесс обучения заданий, направленных на формирование умений творческой письменной речи, определяется ее ролью в процессе формирования национально-детерминированной сферы личности обучаемого и адаптации индивида в пространстве иноязычной для него культуры.

2. Выделение механизмов области иррационального, ответственных за осуществление творческого процесса, а также анализ этапов создания творческой работы позволяют дифференцировать последовательность создания творческого письменного дискурса носителем языка и инофоном.

3. Ведущими компонентами компетенции письменной речи являются дискурсивная, речевая и социальная. Центральное положение дискурсивной компетенции подтверждается ее функциональной направленностью на координирование и интеграцию процессов письменной речевой деятельности в процессе создания продукта письменного творчества.

4. Эффективность разработанной модели обучения творческой письменной речи определяется спецификой системы упражнений, учитывающей взаимосвязь ведущих компетенций письменной речи, текстовых категорий жанра и когнитивного стиля учащихся.

5. Критерии оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, рейтеровские таблицы и расчет баллов за работу с использованием математических формул позволяют объективно оценить уровень сформированности умений ведущих компетенций творческой письменной речи.

6. Обучение, ориентированное на сознательный выбор учащимися основных стратегий реализации творческой письменной речи позволяет максимально точно выполнить поставленную учебную задачу. Выбор тактических приемов, соответствующих основной стратегии, приводит к интенсификации формирования умений творческой письменной речи.

7. Параметры текстовой сетки творческого учебного эссе являются основными показателями его отличия от художественного. Учебное эссе можно охарактеризовать как личностно-ориентированную самостоятельную работу воздействующей направленности, функционирующую на периферии художественного стиля, осуществляющую передачу преимущественно содержательно-концептуальной информации и являющуюся одним из катализаторов процесса адаптации инофона в иноязычной для него культуре.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на новейшие положения лингвистической, психологической и методической наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленным задачам, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, среди которых статистические методы расчета, используемые в педагогических исследованиях для подтверждения достоверности полученных данных.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Теоретические положения могут быть использованы при создании учебных пособий по обучению иностранных студентов созданию творческих работ в жанре эссе, при подготовке учащихся к сдаче уровневого теста на владение РКИ. Разработанная обучающая модель может быть применена также и при обучении другим жанрам творческой письменной речи в иностранной аудитории.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе аудиторного экспериментального обучения иностранных студентов-филологов основного этапа обучения РКИ, проходивших стажировку в

Санкт-Петербургском Государственном Университете (2008 - 2009 гг.).

Основные положения и результаты исследования отражены в 12 публикациях по теме и обсуждались на XXXVII, XXXVIII и XXXIV Международных филологических конференциях СПбГУ (11 - 15 марта 2008 г., 16 - 20 марта 2009г., 15-19 марта 2010г.), XIV и XV международных научно-методических конференциях СПГУТД (05.02.2009г. и 05.02.2010г.), Региональной научно-практической конференции ТГТУ (Тверь, 1-2 октября 2009г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2007 - 2010 гг.).

Структура работы', диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 178 позиций с глубиной поиска с 1962 по 2009 год (из них 55 работ за последние пять лет). Основные положения исследования иллюстрируются 13 рисунками, созданы 52 таблицы. Во введении обосновываются актуальность и новизна исследования, формулируются его цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методы исследования, определяются его практическая и теоретическая значимость.