Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Дубаков, Артем Викторович

• Дубаков, Артем Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дубаков, Артем Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ.

1.1. Научно-теоретическое обоснование основных понятий диссертационного исследования.

1.2. Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

1.3. Комплекс ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ.

2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

2.3 Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач»

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, интенсивное развитие социально-экономических, культурных процессов в современном обществе, вхождение России в общеевропейское и мировое образовательное пространство определили необходимость модернизации системы высшего педагогического образования. Основной целью модернизации является перестройка образования в соответствии с потребностями современности, повышение качества образовательного процесса. В связи с этим в последние годы наиболее актуальным становится компетентностный подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессиональнопедагогической подготовке учителя. В целом от выпускника педвуза требу ются целеустремленность, мобильность, универсальные умения творчески и динамично достигать поставленных целей, применять полученные знания в изменяющихся условиях, глубокое осознание роли учителя в судьбе будущего поколения.

Особые требования предъявляются к профессиям типа «человек - человек», среди которых основополагающей является педагогическая. Сегодня утверждение гуманистической образовательной парадигмы, диалога с ребенком в качестве приоритетной формы педагогической коммуникации обуславливают необходимость системы формирования коммуникативной компетентности у будущего учителя. Постоянное увеличение плотности информационных потоков, в которые погружены участники образовательного процесса, также переносит акцент на научное позиционирование необходимости решения данной проблемы. Без наличия у студентов коммуникативной компетентности нецелесообразно утверждать, что полученное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.

Следует отметить, что, несмотря на признание всей важности коммуникации в практическом плане, феномен становится предметом специального изучения лишь во второй половине XX столетия. На протяжении развития явления коммуникации в педагогической науке взгляды исследователей не являлись однозначными. В коммуникативных моделях, основой которых являлось авторитарное воздействие, сегодня все в большей мере учитываются личностные аспекты взаимодействия.

К настоящему времени накоплен значительный фонд трудов, в которых: раскрыты различные стороны общения и коммуникации (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. В. Бороздина, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А. В. Муд-рик, Л. И. Савва, И. В. Ценева и др.).

Вопросы целенаправленного изучения коммуникативной деятельности педагога, исследуются такими учеными, как: Н.Д. Десяева, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. А. Ольшанская и др.

В педагогической теории и практике учебных заведений накоплен определенный опыт решения вопросов развития, формирования коммуникативной культуры (Р. М. Антропова, Н. И. Дереклеева, С. В. Знаменская, Р. А. Исламшин, М. Г. Рудь, О. В. Шмайлова, Т. Ю. Юзеева и др.); коммуникативного творчества (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Т. Е. Климова и др.).

Вопросы содержания и структуры коммуникативной компетентности студентов, ее формирования и развития отражены в работах И. В. Алехиной, Е. А. Алилуйко, И. И. Барахович, Е. В. Челпановой и др.

В то же время анализ практики показывает, что, несмотря на имеющиеся теоретические разработки и непрерывное изучение вопроса, у большинства студентов педвуза наблюдается недостаточный уровень коммуникативной компетентности, в связи с тем, что задача ее формирования продолжает недооцениваться, а данный процесс, в основном, осуществляется стихийно. На современном этапе не в полной мере раскрыты сущность, содержание понятия «коммуникативная компетентность студентов педвуза», не получили должного внимания вопросы, раскрывающие выбор средств формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза. Необходимы такие педагогические средства, которые позволили бы будущему учителю многократно прожить различные комплексные и непредсказуемые коммуникативные ситуации, представить себя в роли учителя, научиться находить из вариантов решения профессиональной задачи наиболее эффективные и оптимальные с позиции коммуникативной компетентности. В качестве данного средства мы рассматриваем ситуативные задачи. Изучению ситуативных задач в процессе профессиональной подготовки студентов посвящены исследования Т. О. Болтянской, Г. Д. Бухаровой, А. В. Кореневой, Н. А. Стусь, Н. Н. Тулькибаевой и др. Вместе с тем, не рассматривалась роль ситуативных задач в контексте формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза, не был сконструирован комплекс ситуативных задач, направленных на совокупность коммуникативных знаний, умений и качеств, не раскрыты механизмы функционирования данного комплекса.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

-возросшей потребностью общества и школы в педагогах, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетентности, которые способны продуктивно осуществлять педагогическое общение и грамотно выполнять социальные функции в образовательном процессе и существующей системой профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах, не обеспечивающей в полной мере формирования у них необходимых профессиональных компетенций;

- потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов с применением ситуативных задач и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании педагогических средств и условий формирования у студентов педвуза коммуникативной компетентности в процессе их профессиональной подготовки.

С учетом актуальности проблемы и ее педагогической значимости сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе с применением комплекса ситуативных задач как педагогического средства.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза будет успешным, если:

1) выявить и внедрить в профессиональную подготовку учителя комплекс ситуативных задач как педагогическое средство рассматриваемого процесса, определив его структуру, содержание, функции;

2) использовать системный, личностно-деятельностный и компетентно-стный подходы в разработке и применении в процессе профессиональной подготовки специальной модели формирования коммуникативной компетентности посредством ситуативных задач;

3) реализовать комплекс педагогических условий, направленный на эффективное функционирование разработанной модели: 1) обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»; 2) конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач; 3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) изучив состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выявить, обосновать и экспериментально проверить на практике комплекс ситуативных задач как педагогическое средство формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза, определив его структуру, содержание и функции;

3) выявить и теоретически обосновать взаимосвязь и содержание компонентов модели формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач;

4) экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной модели;

5) разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений отражающих методологию и методику проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков), педагогического эксперимента (В.Г. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова и др.).

В исследовании использовались системный (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, В.П. Беспалько, Э. Г. Юдии и др.), личностно-деятельностный (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. П. Качалова, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (А. Л. Андреев, А. Л. Безденежных, A.C. Белкин, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. В. Макаров, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) подходы; теория и методика профессионального образования (А. Г. Гостев, Р. А. Литвак, Е. В. Романов, 3. М. Уметбаев и др.); теория коммуникации и общения, педагогического общения (Г. М. Андреева, А. В. Бодалев, М. А. Василик, В. А. Канн-Калик, Л. И. Савва, Л.Б. Соколова, A.B. Петровский, Л.А. Петровекая, И. В. Ценева и др.); теории формирования и развития личности учителя (Н.В. Кузмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); работы, отражающие положения дискурс-анализа (В. И. Карасик, А. П. Лийаев, В. Б. Черник и др.), рефлексии (Б. 3. Вульфов, Г. Г. Гранатов, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев и др.); теории заданного (Г. А. Балл, Г. Д. Буха-рова, Т. О. Болтянская, В.И. Загвязинский, А. В. Коренева, О. П. Морозова, Н. Н. Тулькибаева, Г. Г. Петроченко, Н. Я. Сайгушев, Н. А. Стусь и др.) обучения; теории педагогического проектирования и моделирования (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, H.A. Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (факультеты иностранных языков и филологии); институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 130 студентов, 7 преподавателей.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2004 - 2005) происходило теоретическое осмысление проблемы, определялась степень её изученности, осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены его объект и предмет. Уточнялись понятия «компетентность», «коммуникативная компетентность студентов педвуза», «задача», «ситуативная задача», был сконструирован комплекс ситуативных задач, разрабатывалась модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач, определялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной модели. Основными методами на данном этапе явились: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение и систематизация, обобщение фактов, моделирование.

На втором этапе (2005 - 2007) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Данный этап включал в себя проверку выявленных педагогических условий эффективного функционирования модели. Основными методами исследования на данном этапе явились: эксперимент, метод иллюстративно-монографического наблюдения, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, метод экспертной оценки.

На третьем этапе (2008 - 2009) был описан ход опытно-экспериментальной работы, изучались, обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и корректировались выводы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования. Применялись следующие методы исследования: анализ контрольных и экспериментальных срезов, метод наглядного представления результатов, методы математической статистики, статистическая обработка данных, обобщение и интерпретация результатов поиска.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлен и обоснован комплекс ситуативных задач, представленный взаимосвязанными и дополняющими друг друга мотивационными, дискур-сивно-педагогическими, творческими рефлексивно-пиктографическими и гностико-эвристическими ситуативными задачами; он выступает педагогическим средством и позволяет целенаправленно формировать коммуникативную компетентность студентов педагогического вуза;

- разработана модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативных задач, суть которой заключается в обеспечении готовности будущего учителя к продуктивному педагогическому общению и эффективному выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе;

- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, отличительной особенностью комплекса является направленность на личностное осмысление и обогащение коммуникативного опыта будущего учителя, систематизацию знаний и овладение умениями и навыками в области педагогического общения, вовлечение в активную коммуникативную деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

-расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения содержания понятия «коммуникативная компетентность студентов педвуза» и обоснования структурных компонентов коммуникативной компетентности студентов педвуза (лингвистический, социально-психологический, рефлексивный), что вносит существенный вклад в теории профессионально-педагогического образования и педагогического общения;

- определены особенности реализации принципов компетентности ого, системного и личностно-деятельностного подходов применительно к рассматриваемому процессу, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований заявленной проблемы исследования.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой и внедрением в практику педагогического вуза программы, методических рекомендаций, учебно-методических пособий к спецкурсу «Коммуникативная компетентность учителя», базирующихся на решении ситуативных задач;

- выявлением и обоснованием критериев, показателей и диагностических методик для оценки эффективности формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач;

- внедрением в образовательный процесс комплекса ситуативных задач, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза;

- созданием портфолио индивидуальных достижений в процессе формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

Материалы могут быть широко использованы в практике работы вузов и в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологическими позициями исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы; основные положения исследования отражены в 22 публикациях автора. Результаты исследования были представлены: на международных научных и научно-практических конференциях (Челябинск, 2006 г.; Саратов, 2006 г.; Москва - Шадринск, 2006 г.; Шадринск, 2005 г., 2006 г., 2007 г.; Пенза, 2006 г., 2007 г.); вузовском педагогическом форуме (Шадринск, 2005 г.); в сборниках научных статей (Шадринск, 2005 г., 2006 г.); в научных журналах «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2007 г.), «Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова» (Кострома, 2007 г.), «Вестник Поморского университета» (Архангельск, 2008 г.), «Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2008 г.), электронном научном журнале МГУКИ «Культура & общество» (Москва, 2007 г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры английского языка и методики его преподавания Шадринского государственного педагогического института.

Практические результаты исследования в виде методических и практических рекомендаций изданы и внедрены в работу кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Коммуникативная компетентность студентов педвуза - это интегра-тивное качество личности будущего учителя, имеющего сложную системную организацию и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение лингвистического, социально-психологического и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых отражает готовность будущего педагога эффективно осуществлять конструктивную передачу и восприятие информации, диалог, монолог и перцепцию с учетом соблюдения основных правил, педагогическое взаимодействие и обогащать свой коммуникативный опыт основе рефлексивных способностей.

2) Комплекс ситуативных задач состоит из мотивационных, дискурсив-но-педагогических, творческих рефлексивно-пиктографических, гностико-эвристических ситуативных задач, ранжированных по компонентам коммуникативной компетентности, которые отражают учебно-воспитательные ситуации педагогического общения и направлены на закрепление, и систематизацию знаний, обогащение коммуникативного опыта за счет выполнения обучающей, воспитательной, развивающей, рефлексивной и гносеологической функций.

3) Модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативных задач, вбирая в себя нормативно-целевой, методологический, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты и комплекс педагогических условий, основана на реализации принципов компетентностного, системного, личност-но-деятельностного подходов и позволяет более профессионально готовить будущих педагогов в продуктивному педагогическому общению и выполнению социально-педагогических функций в образовательном процессе.

4) Эффективное функционирование разработанной структурно-функциональной модели обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим в себя: 1) обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»; 2) конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач; 3) вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы по проблеме исследования, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дубаков, Артем Викторович

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе исследования описана опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.

1) Реализация практической части работы осуществлялись в три основных этапа: констатирующего, формирующего и итогового. Основными принципами формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач стали: принцип целостности, принцип паритетности, принцип альтернативности, принцип проблемности, принцип творческой активности, принцип индивидуализации обучения.

2) На констатирующем этапе эксперимента выявлялся исходный уровень коммуникативной компетентности студентов. В данном аспекте применялись следующие диагностические методы: 1) метод иллюстративно-монографического наблюдения; 2) метод анкетирования; 3) конкретные диагностические методики, ранжированные по компонентам коммуникативной компетентности студентов педвуза.

Студенты, принимавшие участие в опытно-экспериментальной работе, были разделены на пять групп - четыре экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и одну контрольную группу (КГ). Анализ результатов проведенной работы показал, что у большей части студентов изначальный уровень коммуникативной компетентности является низким. Лишь у самой меньшей части студентов наблюдался высокий уровень коммуникативной компетентности. Данное положение объясняется тем, что на обозначенный момент не была организована целенаправленная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов педвуза.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы остановились на подборе и составлении ситуативных задач, применяемых в качестве средства формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза.

3) На формирующем этапе происходила проверка педагогических возможностей комплекса ситуативных задач как средства формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза и условий осуществления данного процесса посредством ситуативных задач. Формирование коммуникативной компетентности посредством ситуативных задач в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 осуществлялось на фоне, как отдельных педагогических условий, так и всей их совокупности. В КГ в качестве средства формирования коммуникативной компетентности применялись изолированные ситуативные задачи без реализации выявленных педагогических условий.

4) В ЭГ-1 проверялось влияние первого педагогического условия (обогащение коммуникативного опыта студентов в ходе спецкурса «Коммуникативной компетентности учителя»); в ЭГ-2 формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных заг-дач осуществлялось лишь с учетом второго условия (конструирование и использование на учебных занятиях технологических предписаний решения ситуативных задач); в ЭГ-3 учитывалось третье педагогическое условие (вовлечение студентов в коммуникативную деятельность на основе интерактивных методов обучения); в ЭГ-4 в качестве средства формирования коммуникативной компетентности использовался комплекс ситуативных задач с учетом всей совокупности педагогических условий. Самые высокие результаты наблюдались в той группе, где формирование коммуникативной компетентности посредством ситуативных задач осуществлялось с учетом всех педагогических условий, наиболее низкие - в КГ. В отличие от изолированных задач, комплекс ситуативных задач оказывает целостное целенаправленное воздействие на компонентностные составляющие коммуникативной компетентности студентов педвуза; влияет на формирование мотивов достижения коммуникативной компетентности (мотивационные ситуативные задачи); дает возможность проанализировать ситуации речевого взаимодействия учителя и учащихся во время занятий (дискурсивно-педагогические ситуативные задачи); составить собственные задачи с опорой на витагенный опыт (рефлексивно-пиктографические творческие ситуативные задачи); учит находить выход из наиболее сложных ситуаций, научно обосновывать выбор своих действий (гностико-эвристические ситуативные задач).

5) На итоговом этапе подводились общие результаты исследования. Диагностика проводилась, как средствами применения диагностических методов, так и при помощи педагогической практики. В ЭГ-4 количественный показатель низкого уровня сократился с 53,57% до 17,86%. Высокий уровень коммуникативной компетентности повысился с 21,43% до 60,71%. В ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 результаты являются более низкими. В КГ был получен самый низкий результат. В рамках персонифицированной характеристики мы остановились на составлении и ведении педагогического портфолио. Педагогический портфолио позволил нам зафиксировать и проанализировать достижения конкретных студентов в формировании коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.