Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Сухина, Наталья Александровна

• Сухина, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сухина, Наталья Александровна

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы и практические предпосылки формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка

1.1. Исследовательская деятельность в подготовке педагога-профессионала

1.2. Исследовательская компетенция: сущность, основные характеристики, структура

1.3. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программа ее реализации

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.

2.1. Практика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка в условиях традиционного обучения

2.2. Экспериментальная методика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение социально-экономических условий современной России предъявляет повышенные требования к качеству профессиональной подготовки специалистов. Ценностные ориентации сменились, и в качестве самой большой ценности признается «свободная, развитая личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира» [21]. В соответствии с новыми общественными потребностями возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности учителя. Концепция высшего педагогического образования определяет в качестве конечной цели подготовку учителя, владеющего опытом творческой деятельности и методологией научного познания, способного самостоятельно обновлять свои знания, расширять кругозор и совершенствовать методическое мастерство. Таким образом, система профессионального образования должна быть направлена на подготовку учителя-исследователя.

Профессиональная подготовка студентов в высшей школе явилась объектом рассмотрения таких ученых как С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Г.С. Су-хобская, JI. К. Гейхман и др. Они отмечают, что при традиционной практике профессионального обучения у многих студентов теряется интерес к профессии, так как они не осознают значимости учебной, научной работы и практики в школе для профессионального становления. Это происходит потому, что деятельность студента оказывается как бы «вырезанной из контекста жизни и деятельности» (A.A. Вербицкий), ему передают научные знания в застывшей форме, демонстрируют готовую модель, а студент учится ее копировать. Однако реализация готовой модели не приводит к оптимальному варианту из-за значительной вариативности условий. Поэтому перед преподавателем высшей школы стоит другая задача - научить строить близкую к оптимальному варианту систему обучения иностранному языку не на основе копирования, а на основе знаний закономерностей построения системы обучения с учетом многообразия варьируемых условий (В.М. Железняк). Отсюда вытекает необходимость готовить учителя, способного работать творчески. Проблеме творчества в современной научной литературе посвящено достаточное число публикаций среди которых работы Ю.П. Азарова, Д.Б. Богоявленской, В.А. Кан-Калика, В.А. Левина, Я.А. Пономарева и др. Известно, что знания и умения исследователя нужны учителю как инструмент его творческой работы, они помогают ему продвигаться вперед, не запутываться в новаторских предложениях, не применять их без учета условий и своей личности, не следовать слепо указаниям различных методических руководств.

Проблема содержания и организации исследовательской деятельности студентов нашла отражение в трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, И.Л.Беленок, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, О.В. Ибряновой, Н.В. Кузьминой, И.Р. Максимовой, Т.В. Самодуровой и др.

Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков будущих педагогов рассматриваются в работах В.И. Андреева, И.А. Зимней, A.M. Новикова, Е.А. Шашенковой, Н.М. Яковлевой, Н.В. Языковой и др. Разработанные профессиограммы учителя, в том числе учителя иностранного языка, указывают на наличие исследовательской функции учителя (С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов).

Однако новая парадигма образования в качестве основного постулата провозглашает отказ от знаниецентричной и переход к компетентностной модели образования. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально-интегрированного результата [178]. В качестве общего определения такого результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступило понятие «компетентность» вместо существующей долгое время парадигмы результата образования «ЗУН». Профессиональная компетентность педагога рассматривается в исследованиях И.А. Зимней, О.М. Краснорядцевой, Н.В. Кузьминой, A.A. Майера, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской,

В.А.Сластенина, Е.Э. Смирновой, Э.Б. Соловьевой и др.

Исследовательская компетенция, на наш взгляд, является очень важной составляющей профессионализма учителя, выступает условием его развития и реализации готовности педагога к труду. Несмотря на пристальное внимание ученых к проблеме организации исследовательской деятельности студентов вуза, все еще остается ряд нерешенных вопросов, связанных с определением сущности исследовательской компетенции, ее компонентного состава. Кроме этого не разработаны критерии и уровни, позволяющие судить о сформированности исследовательской компетенции у студентов, недостаточно представлен комплекс дидактических средств по повышению мотивации к исследовательской деятельности и др.

Таким образом, в реальном педагогическом процессе вуза можно выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:

- между «ответной» позицией студента, в которую его ставит традиция обучения, и принципиально инициативной - в предметном и социальном смысле - позицией специалиста в труде;

- между объективной потребностью в формировании исследовательской компетенции студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин и недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного представления о процессе формирования исследовательской компетенции у студентов - будущих учителей иностранного языка.

Выделенное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в обосновании процесса формирования исследовательской компетенции у студентов лингвистического института.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программы ее реализации.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования исследовательской компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка будет эффективным, если:

• рассматривать формирование исследовательской компетенции как одну из специфических целей педагогического образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

• определен компонентный состав исследовательской компетенции; разработана на основе структурно-функциональной модели программа формирования исследовательской компетенции студентов, учитывающая затруднения студентов в процессе исследовательской деятельности;

• применяются системно имитационные и неимитационные методы знаково-контекстного обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

• дать научное обоснование понятию «исследовательская компетенция» и определить компоненты исследовательской компетенции; раскрыть на основе анализа научных источников современное состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка; установить критерии и уровни сформированное™ исследовательской компетенции студентов;

• опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования исследовательской компетенции студентов и программы ее реализации;

• разработать научно-методические рекомендации по формированию исследовательской компетенции студентов лингвистического института.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; идеи диалектического единства и взаимосвязи науки, образования и производства; на общенаучном уровне: положения общей теории деятельности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (Н.В. Кузьмина, ЭТ. Юдин и др.); на конкретно-научном уровне: идеи проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); компетентност-ного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, В .Д. Шадриков и др.); психологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (И.А. Зимняя); основные положения личностно-ориентированного обучения (Д.Г. Левитес, Е.С.Полат, И.С. Якиманская и др.); теории содержания образования (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); концепция управления образовательными системами и интенсивной подготовкой кадров (П.К. Одинцов, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки, изучение и обобщение педагогического опыта по вопросам организации исследовательской деятельности студентов. Исследование проводилось в три основных этапа:

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический: анализ и обобщение научных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования и конкретизации основных положений (цели, объекта, предмета, гипотезы и задач), проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и опытно-экспериментальная проверка модели формирования исследовательской компетенции студентов, разработка и апробация уровневой шкалы сформированное™ компонентов исследовательской компетенции, анализ промежуточных результатов формирующего эксперимента и корректировка программы.

Третий этап (2004-2005 гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, апробация и внедрение основных результатов, литературное оформление работы.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах эксперимента приняли участие студенты 3-5 курсов английского, немецкого, французского отделений в количестве 155 человек.

Научная новизна исследования: дано обобщающее представление о сущности исследовательской компетенции, определен компонентный состав исследовательской компетенции в соответствии с логикой мотивационного программно-целевого управления; сконструирована структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, и разработана программа ее реализации; в систематизированы качественные характеристики компонентов исследовательской компетенции, разработаны критерии оценки и выявлены уровни их сформированности (высокий, средний, низкий).

Теоретическая значимость исследования: уточнено понятие «исследовательская компетенция будущих учителей иностранного языка»; теоретически обоснована модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка; выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка (формирование исследовательской компетенции студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности, освоение студентами исследовательской деятельности посредством решения ими исследовательских задач различного уровня сложности, координация аудиторной и внеаудиторной исследовательской деятельности студентов).

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций для преподавателей «Формирование исследовательской компетенции лингвистов-преподавателей иностранного языка»; разработана и внедрена в учебный процесс Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета программа спецкурса «Содержание исследовательской деятельности студентов лингвистического института».

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская компетенция является важной составляющей педагогической компетентности учителя иностранного языка и включает в себя моти-вационную, теоретическую, технологическую, и результативную готовность студентов к исследовательской деятельности.

2. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка включает субъекты взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат. Ее реализация позволяет повысить уровень сформированности исследовательской компетенции студентов и качество подготовки учителя в целом.

3. Ведущими принципами организации исследовательской деятельности студентов лингвистического института являются: научность, индивидуализация и дифференциация, самообучение, активность, субъект-субъектные отношения, преемственность.

4. Реализация модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка эффективно осуществляется посредством технологий знаково-контекстного обучения, предполагающих последовательную трансформацию познавательно-исследовательской деятельности студентов в профессионально-научно-исследовательскую деятельность с соответствующей сменой ее мотивов, целей, средств, действий и результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на всероссийских (Барнаул, 2003; Новосибирск 2005), межрегиональной (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2002, 2004), городской (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры лингводидактики Барнаульского государственного педагогического университета и кафедры раннего обучения иностранным языкам Барнаульского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлены в 7 печатных работах общим объемом 2,35 п. л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, в ней приведены 14 таблиц, 17 рисунков, 4 приложения. Библиографический список использованной литературы содержит 216 источников, из

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сухина, Наталья Александровна

Выводы по второй главе:

Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности разработанной нами модели формирования исследовательской компетенции студентов подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

1. Изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки, проведенное на подготовительном этапе, выявило недостаточный уровень сформированности исследовательской компетенции студентов Лингвистического института БГПУ.

2. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.

3. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период между первым и итоговым срезами в экспериментальной группе по всем критериям. Динамика развития мотивационной готовности к исследовательской деятельности в этой группе наблюдается в росте показателя высокого уровня на 23,8% и снижении показателя низкого уровня до 0%. В контрольной группе прирост показателей на высоком уровне составил 4,76%. По результатам второго среза в контрольной группе мы констатировали присутствие в данной группе студентов с низким уровнем развития мотивационной готовности.

Динамика развития теоретической готовности студентов к исследовательской деятельности имеет место в обеих группах. В контрольной группе прирост показателей менее выражен и составляет на высоком уровне 9,52%, на среднем - 4,76%. В экспериментальной группе прирост показателей на данных уровнях гораздо выше: 23,81% и 19,05%. Незначительный прирост показателя на среднем уровне и наличие студентов с низким уровнем в контрольной группе не могут служить показателем положительной динамики развития теоретической готовности в этой группе.

Динамика развития технологической готовности студентов к исследовательской деятельности наблюдается в экспериментальной группе. Результаты второго среза указывают на сравнительно большой прирост показателей высокого и среднего уровней в данной группе по сравнению с данными показателями в контрольной группе. Показатель высокого уровня увеличился на 19,05%, а в контрольной группе изменений не выявлено. Показатель среднего уровня в экспериментальной группе также увеличился на 19,05%, а в контрольной группе на 9,53%). Результаты итогового среза указывают на отсутствие студентов с низким уровнем развития исследовательских умений в экспериментальной группе. Данный показатель уменьшился на 38,1%. В контрольной группе можно отметить незначительное уменьшение показателя низкого уровня на 9,53%.

Таким образом, данные, полученные на итоговом срезе путем оценки и самооценки уровня развития исследовательских умений студентов контрольной и экспериментальной групп, позволяют нам сделать вывод о более высокой динамике развития исследовательских умений и навыков студентов экспериментальной группы.

Динамика развития результативной готовности студентов к исследовательской деятельности прослеживается в экспериментальной группе. Результаты итогового среза указывают на прирост показателя высокого уровня на 19,05%. Разница прироста показателя высокого уровня в экспериментальной группе на 14,29% выше, чем в контрольной группе. Прирост по среднему уровню в экспериментальной группе на 4,76% больше, чем в контрольной группе. Результаты итогового среза указывают на отсутствие в экспериментальной группе студентов с низким уровнем результативной готовности к исследовательской деятельности. Показатель низкого уровня в контрольной группе составил 23,81%. Таким образом, данные, полученные на итоговом срезе, свидетельствуют о более высокой динамике развития результативной готовности студентов экспериментальной группы к исследовательской деятельности.

Заключение

В настоящее время обществу нужен не просто грамотный работник, но специалист-интеллектуал, способный к самообразованию, обладающий высокой культурой мышления. Система вузовского образования предусматривает подготовку учителя-исследователя, когда исследовательские умения служат основой, базой профессиональной подготовки. Исследовательские умения пронизывают и обогащают все другие умения его деятельности, без этих умений нет творчески работающего учителя.

Слияние научной и учебной работы студентов имеет много трудностей, для преодоления которых требуются усилия со стороны преподавателей. Если уделять этому недостаточно внимания, у студентов падает активность и самостоятельность в деятельности, а также потребность в профессиональном творчестве.

Проблема подготовки студентов к исследовательской деятельности является действительно очень актуальной. Изучение подготовленности студентов к осуществлению исследовательской деятельности вскрывает существенные недостатки: недостаточное знание методологии исследовательской деятельности, роли научно-исследовательской работы в процессе становления личности учителя. Преимущественное использование в работе со студентами информационно-рецептивных, репродуктивных методов и недостаточное применение активных приводит к тому, что студенты не могут применить знания в незнакомой ситуации при решении заданий исследовательского характера, требующих нестандартного подхода. Целенаправленно не формируются также познавательные интересы и мотивы исследовательской деятельности.

О необходимости совершенствования подготовки студентов к исследовательской деятельности свидетельствуют данные, полученные во время констатирующего эксперимента, проведенного нами в Лингвистическом институте БГПУ. Подавляющее число испытуемых считают недостаточным свой уровень развития исследовательских умений и навыков и выражают желание получить дополнительную подготовку по указанной проблеме.

Переход к компетентностной модели образования позволяет говорить о более полном, личностном и социально-интегрированном результате образования. Набор конкретных компетенций, составляющих профессиональную компетентность учителя, может выступить в качестве четких критериев оценки его профессиональной подготовки и деятельности.

Мы определили исследовательскую компетенцию в качестве важной составляющей профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Эта компетенция будет включать в себя:

• мотивационную готовность студентов к исследовательской деятельности,

• теоретическую готовность студентов к исследовательской деятельности,

• технологическую готовность студентов к исследовательской деятельности,

• результативную готовность студентов к исследовательской деятельности.

Для повышения эффективности процесса подготовки формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка нами была разработана и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции студентов. Структура модели представляет собой совокупность цели, принципов, содержания, технологии и результата формирования исследовательской компетенции студентов.

Отсутствие целенаправленной подготовки будущего учителя иностранного к исследовательской деятельности приводит к стихийному формированию исследовательских умений и навыков, которые зачастую бессистемны и поверхностны. Поэтому мы посчитали необходимым ввести в систему подготовки студентов к исследовательской деятельности спецсеминар «Содержание исследовательской деятельности студентов лингвистического института». Спецсеминар дает возможность студентам в полной мере осознать логику и динамику процесса научного познания, обобщить и систематизировать накопленные знания и исследовательские умения, подготовиться к написанию курсовых и дипломных работ.

Обобщая основные результаты теоретической части опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка возможно при разработке и внедрении в учебный процесс ее модели, представляющей собой совокупность цели, принципов, содержания, технологии и результата. Программа реализации модели предполагает, что все виды и формы учебной деятельности, составляющие систему профессиональной подготовки учителя иностранного языка - лекции, семинарские занятия, внеаудиторная самостоятельная работа студентов, педагогическая практика, курсовые и дипломная работы - должны включать в свое содержание формирование исследовательской компетенции студентов.

2. Сформированность исследовательской компетенции студентов основывается на оптимально допустимых уровнях сформированности всех компонентов исследовательской компетенции:

• мотивационной готовности студентов к исследовательской деятельности;

• теоретической готовности студентов к исследовательской деятельности;

• технологической готовности студентов к исследовательской деятельности;

• результативной готовности студентов к исследовательской деятельности.

3. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программа ее реализации, проверенные опытно-экспериментальным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе вуза.

Таким образом, результаты исследования формирования исследовательской компетенции у будущих учителей иностранного языка позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой. Это, прежде всего, вопросы преемственности подготовки студентов на разных уровнях исследовательской деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сухина, Наталья Александровна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности: Избран. Психол. Труды. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

3. Авдеева Л. Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1984. -207 с.

4. Алексеева М. А. Развитие творческого потенциала студентов в процессе обучения методикам преподавания специальных дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2002. - 19 с.

5. Алиева Н. Г. Формирование познавательных потребностей у студентов университета (на примере дисциплин математического цикла): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 25 с.

6. Андреев В. И. Педагогическая оценка исследовательских умений старшеклассников и студентов в условиях эвристического программированного обучения // Современная высшая школа. 1978. - №1. - С. 25-27.

7. Анохин С. Интернет для учителя // Учитель. 2006. - №1. - С. 71-7,6.

8. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 316 с.

10. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: Еврошкола, 2001. - 24 с.

11. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - №2. - С. 3-8.

12. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

13. Бакшеева Э. П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе: Автореф, дисс. . канд. пед. наук. Сургут, 2002. - 25 с.

14. Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 28-32.

15. Барышников Н. В., Грибанова К. И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1996. -№ 3. - С. 62-64.

16. Батороев К. Б. Моделирование как категория науки познания // Философские науки. 1967. - №2. - С. 17-28.

17. Бауман 3. Образование при, для и несмотря на постмодернити // Высшее образование в России. - 2004. - №1. - С. 146-158.

18. Беспалько В. П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970. -300 с.

19. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

20. Беспамятных Т. А. Методика учебно-исследовательской работы учащихся при углубленном изучении ообщей биологии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002. - 20 с.

21. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 11-14.

22. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. 173 с.

23. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педологического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

24. Болотов В. А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 49-54.

25. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-14.

26. Борисов В. С. Учебно-исследовательская работа студентов при обучении иностранным языкам на выпускном курсе языкового вуза // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С. 93-95.

27. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 334 с.

28. Брушлинский А. В. Психология мышления: проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

29. Брызгалова JI. А. Организация занятий по методике преподавания иностранных языков: Методологические разработки для преподавателей и студентов. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1981. - 44 с.

30. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55.

31. Введенский В. Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: А^втореф. дисс. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1999.-21 с.

32. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.-43 с.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с .

34. Вербицкий А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-110.

35. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 12-22.

36. Верещагина И. Н., Рабинович Ф. М. Обучение анализу учебно-методических комплексов // Научно-методическая деятельность учителя иностранного языка и подготовка к ней студентов в педвузе. М., 1984. -Выпуск II. - С. 3-30.

37. Витлин Ж. А. О некоторых проблемах совершенствования профессионального мастерства учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. - №6. - С. 81-83.

38. Власова А. А. Подготовка студентов для работы в условиях профильного обучения // Педагог. 2005. - №2. - С. 47-54.

39. Волков Ю. Г. Как написать диплом, курсовую работу, реферат. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 128 с.

40. Воробьев Развитие социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 30-35.

41. Воровщиков С. Г. Продуктивные деловые игры эффективная ветвь деловой игры во внутришкольном управлении // Завуч. - 2005. - №8. - С. 2675.

42. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2003. - 192 с.

43. Гапоненко С. А. Диагностика и условия психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 23 с.

44. Гейхман Л. К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 39 с.

45. Гликман И. 3. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учебное пособие. -М.: Логос, 2002. 23 с.

46. Глинский Б. Г., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

47. Гончаров А. А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 21с.

48. Горчев А. Ю. Самостоятельная работа школьников по иностранному языку: условия эффективности // Иностранные языки в школе. 1988. - №4. - С. 104-107.

49. Дьяченко В. К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. -1998. -№2.-С. 43-45.

50. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

51. Езова С. А. Игра в учебном процессе (высшая школа) // Библиотековедение. 2000. - №2. - С. 67-70.

52. Епрынцева Л. И. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере медицинского вуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

53. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

54. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

55. Записных О. В. Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 23 с.

56. Зимняя И. А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». Пермь: ПГТУ, 2004. — 15 с.

57. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

58. Зимняя И. А., Шашенкова Е. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. М., 2001. - 170 с.

59. Зязюн И. А. Совершенствование профессионального развития личности на основе технологизации образования // Школьные технологии. 2006. - №1. -С. 41-45.

60. Зязюн И. А. и др. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1989. 301 с.

61. Ибрянова О. В. Подготовка студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности в условиях многоуровневой системы высшего образования: Дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 186 с.

62. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий: Учебно-методическое пособие. -М, 2003.-95 с.

63. Иванова Т. В. Формирование у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 19 с.

64. Игры: обучение, тренинг, досуг / под ред. В.В. Петрусинского. М.: Педагогические игры, 1994. - 136 с.

65. Ильков В. Моделирование рефлексивной культуры будущего педагога // Alma Mater. 2006. - №5. - С. 11-13.

66. Кабанина JI. А. Формирование творческого стиля педагогической деятельности у студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Саратов, 2000.- 18 с.

67. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.-211 с.

68. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

69. Капица П. JI. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1987 - 496 с.

70. Капустина 3. Имидж современного педагога. Учитель. - 2006. - №1. - С. 59-61

71. Карманова Н. А. Педагогическая практика: Инструктивные материалы для студентов лингвистического института. Барна)'л, 2002. - 64 с.

72. Катанандов С. Доклад руководителя рабочей группы Госсовета Р.Ф., Председателя Правительства Республики Карелия // Aima mater: Вестник высшей школы. -2001. №9. - С. 13-17.

73. Климова Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессиональной творческой самообразовательной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995.- 185 с.

74. Ковалевская Е. В. Проблемность в преподавании иностранных языков. М., 1999.- 150 с.

75. Коноредератов И. Лекция и учебник // Alma Mater. 2005. - №9. - С. 36-39.

76. Контев А. В. Методические рекомендации по подготовке и защите выпускных квалификационных работ студентов исторических факультетов (бакалавриат, специалист, магистратура). Барнаул, 2002. - 79 с.

77. Королькова Е. В. Педагогические условия индивидуализации самостоятельной работы студентов: (на материале иностранного языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 23 с.

78. Коростелев В. С. Структура и содержание системной научно-исследовательской подготовки будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. - №1. - С. 65-167.

79. Коротяев Б. И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

80. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., 2002. -176 с.

81. Косатеева H. Н., Силлерова Е. К. Творчество учителя в условиях эксперимента // Иностранные языки в школе. 1990. - №6. - С. 53-57.

82. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. Мн.: Адукацыя i выхавание, 1996. - 312 с.

83. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1994. - 164 с.

84. Краснорядцева О. М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. - 113 с.

85. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-79 с.

86. Кузовлева H. Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -Липецк, 1995.-233 с.

87. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1970. - 114 с.

88. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 118 с.

89. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

90. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. - 156 с.

91. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, 1972.- 136 с.

92. Лавренова С. В. Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 2003.- 19 с.

93. Ларионова О. Компетентность основа контекстного обучения // Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С. 118-122.

94. Лебедева Л. Особенности организации самостоятельной работы магистрантов // Alma Mater. 2005. - №10. - С. 52-54.

95. Левина M. М. Проблемное обучение в педагогическом вузе. М., 1986. - 57 с.

96. Левитан К. М. Организация самообразования учителей иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1975. -21 с.

97. Леднев В. С. Научное образование: Развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2002. - 119 с.

98. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2т. т.2 - М.: Педагогика, 1983.-320 с.

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ, 1981.-584 с.

100. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

101. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С.46-57.

102. Ломов Б. Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-296 с.

103. Лукьянова О. Личностно-ориентированный урок // Завуч. 2006. - №2. -С. 10-14.

104. Майер А. А. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

105. Максимова И. Р. Формирование обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранного языка (в период педагогической практики): Дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 2002. - 150 с.

106. Малютина Т. Г. Проблемно-ориентированная игра // Специалист. 1996. -№ 10.-С. 17-19.

107. Маригодов В. К., Слабодянюк А. А. Массив приемов активизации творчества в процессе игровых практических занятий (в вузах) // Специалист. 1996. - №4. - С. 23-25.

108. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Дело, 1996. - 308 с.

109. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 239с.

110. ПО.Матис В. И., Бармин В. А. Общие требования и правила оформлениястуденческих научных работ в условиях многоуровневого педагогического образования: Методическое пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - 30с.

111. Ш.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

112. Матюшкин А. М. Психологические основы готовности личности к самообразованию // В кн.: Проблемы непрерывного образования всовременных условиях социального прогресса и НТР (Материалы 1-й Всесоюзн. Конф.),М., 1981.-С. 13-15.

113. НЗ.Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.-235 с.

114. Милованова С. В. Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2005.- 19 с.

115. Минакова Т. В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 19 с.

116. Митина Л. М. Психология профессионального развития. М., 1998.

117. Морозова О. П. Профессиональная деятельность учителя: современные проблемы и тенденции развития: Монография. Барнаул, 2001. - 237 с.

118. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. -Казань, 1979.- 158 с.

119. Муртазова 3. А. Формирование профессионального мышления у будущих учителей (на примере учителей английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 2000. - 152 с.

120. Намазов В. Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986.- 165 с.

121. Научное творчество / под ред. С.Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969.

122. Неминующий Г. П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов-на-Дону: 1994.-30 с.

123. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

124. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. ML: Академия, 2000. - 272 с.

125. Общие требования и правила оформления студенческих научных работ / Сост. Ж. А. Коротких. Барнаул, 2000. - 16 с.

126. Оконь В. Процесс обучения. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1962. - 170с.

127. Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М., 1991. - 196с.

128. Осипов И. В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 233 с.

129. Основы научных исследований / под ред. В. И. Крутова, В. В. Попова. -М.: Высшая школа, 1989. 400 с.

130. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993 - 159 с.

131. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. Пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

132. Пенкин А. Ф. Сформированность базовых общеучебных умений и навыков // Завуч. 1998. - №1. - С. 62-63.

133. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.-М, 1989.-216 с.

134. Петровский А. В. Способность и труд. М.: Знание, 1966. - 80 с.

135. Петухова Л. В. Формирование у учащихся навыков самоанализа и самоконтроля // Завуч. 2006. - №5. - С. 51-55.

136. Пидкасистый П. И. Организация учебно-позновательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России. - 2004. - 111 с.

137. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 172 с.

138. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Горунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 354 с,

139. Пилюгина Н. И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. С-П., 1994. - 187 с.

140. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. -М., 1962. 219 с.

141. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. -247 с.

142. Повшедная Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Новгород, 2002. - 426 с.

143. Подготовка и оформление курсовых, дипломных, реферативных и диссертационных работ: Методическое пособие / Сост. И. И. Кузнецов. -Минск.- 1999.-176 с.

144. Поддубнова С. А. Управление развитием умений учащихся работать с учебной литературой на основе мотивационного программно-целевого подхода: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 19 с.

145. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев, 1988. - 187 с.

146. Ромашина С. Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя -форма управления учебной деятельностью класса: Монография. Барнаул, 2000.-237 с.

147. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.

148. Рыблова А. Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы, технологии. Саратов: Саратовский гос. тех. ун-т., 1999. - 141 с.

149. Рябцев В. П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 1998. -25 с.

150. Савоничева Г. А. Творческий подход к организации урока и его отдельных этапов // Иностранные языки в школе. 1990. - №3. - С. 43-45.

151. Садвокасова J1. А. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся образовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 21 с.

152. Сазонова Н. П. Подготовка дипломных исследований студентов выпускных курсов: Метод, пособие для студентов педагогических факультетов. Барнаул, 2002. - 34 с.

153. Самодурова Т. В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процесс научно-исследовательской деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Комсомольск на Амуре, 2000. - 20 с.

154. Саттарова Р. К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1996.-20 с.

155. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образование, 1998. -256 с.

156. Сенновский И. Б. О репродуктивном обучении и продуктивном образовании // Школьные технологии. 2005. - №6. - С. 51-56.

157. Скалкин В. А., Котлярова J1. Б. Имитационно-деловые игры, как одно из средств профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. - №1. - С. 70-74.

158. Скаткин M. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

159. Славская К. А. Мысль в действии (Психология мышления). М., 1968. -208 с.

160. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1998. -№9.-С. 41-42.

161. Сластенин В. А. Субъектно-деятельностный подход в общем профессиональном образовании // Стратегия воспитания в образовательной системе России. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004.-С. 155-161.

162. Слободчиков В. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Развитие личности. 2006. - №1. - С. 236-244.

163. Слободчиков В. И., Исаев Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1966. - №4. -С.72-80.

164. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 230с.

165. Солдатов Г. А. Элементы научной организации труда учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1983. - №3. - С. 2730.

166. Соловова Е. Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 8-11.

167. Соловова Е. Н. Социокультурная компетенция учителя иностранного языка и пути ее формирования и контроля // ELT News & Views. 2002. -№4.-С. 17-24.

168. Соловьева Э. Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 23 с.

169. Спирин JI. Ф. Теория и технология решений педагогических задач. М., 1997.-173 с.

170. Степкина Т. Н. О роли моделирования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. -1988.-№ 1.-С. 72-77.

171. Тавелевич А. М. Учебный словарь лингводидактических терминов: теория и практика преподавания языков и культур. Омск: ОмГУ, 2004. - 51с.

172. Талызина JI. Ф., Печенок Н. Г., Хохловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1978, - 173 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

174. Тамбовкин Т. Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 63-68.

175. Тарасова С. И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Дисс. . канд. пед. наук. Ставраполь, 2001. - 190 с.

176. Татур Ю. Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 111-125.

177. Татур Ю. Г. Образовательная система в России. М.: Высшая школа, 1999.

178. Теорико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.Г1. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БШУ, 2004, - 546 с,

179. Торунова Н. И., Кокташаева Г. И., Шерстеиикина В. А. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста преподавателя // Иностранные языки в школе. - 2000. - №6. - С.77-83.

180. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

181. Ушачев В. П. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности: Учебное пособие. Магнитогорск, 1993. - 54 с.

182. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. -М., Л,, 1950. 771 с.

183. Филатов В. М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Монография. Ростов-на-Дону: АНИОН, 2002. - 400 с.

184. Филатов В. М., Маныч О. П. Активные формы и методы обучения на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. - №6. - С. 16-19.

185. Филатов В. М, Филатова Г. Е. Исследование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Вопросы психологии. 1987. - №2. - С. 80-87.

186. Хан И. Профессиональное развитие преподавателей // ELT News & Views. -2002. -№4.-С. 11-16.

187. Хохлова B.B. Повышение квалификации учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. - №1. - С. 61-64.

188. Христева А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1996. - 200 с.

189. Хуторской А. Ключевые компетенции // Народное образование. 2003. -№2. - С. 58-64.

190. Хуторской А. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация // Школьные технологии. 2006. - №1. - С. 3-12.

191. Шадршсов В. Д. Модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. №8. - С. 2731.

192. Шалаев И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления. -Барнаул, 2000.-271 с.

193. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

194. Шаповалов А. А. Аз буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БШУ, 2002. - 123 с.

195. Шашенкова Е. А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.-24 с.

196. Шеленкова Н. Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся в школьном научном обществе // Завуч. 2005. - №5. - 37-39.

197. Шилова JI. В. Роль творческих заданий в развитии творческой активности студентов при обучении иностранным языкам // Язык и культура III ч. М, 2002. - С. 402-406.

198. Шипилова Т. Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001.-24 с.

199. Шкуркина Л. Н. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 19 с.

200. Штофф В. А. Введение в методологию научного исследования. Л.: Изд-во ЛГУ.-1972.-191 с.

201. Штульман Э. А. К вопросу о методологии научных исследований // Иностранные языки в школе. 1988. - №1. - С.77-79.

202. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. - 759 с.

203. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М., 1993. - 167 с.

204. Щербо Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №2. -С. 107-112.

205. Языкова Н. В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие. Улан-Удэ, 1993. -160 с.

206. Языкова Н. В. Система учебной исследовательской работы студентов в методической подготовке учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. №5. - 1984. - С. 34-37.

207. Языкова Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: монография. Улан-Удэ, 1994. - 236 с.

208. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. № 2. - 1995. - С.31-41.

209. Ярков В. Г. Исследовательские задачи как средство уровневой дифференциации подготовки будущих учителей в педвузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 19 с.

210. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов: (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2001. - 20 с.

211. Dewey J How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the education progress. Boston, 1933. - 407 p.

212. Hart С Doing a Literature Review. Amsterdam: Sage Publication, 1998. - 4531. P

213. Head K., Taylor P. Readings in Teacher Development. Oxford: Heinemann, 1997.-235 p.

214. Mertes L. Thinking and writing // Middle School Journal. 1991. - Vol. 22. - P. 24-25.

215. Scriven M., Paul R. Critical thinking defined Handout given at Critical Thinking Conference. Atlanta, G. A., 1992. - 455 p.