Формирование исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Идиятов Ильяс Эльбрусович

• Идиятов Ильяс Эльбрусович
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Идиятов Ильяс Эльбрусович

Введение

Глава I. Формирование исследовательской компетенции студентов как педагогическая проблема

1.1. Сущность исследовательской компетенции студентов

1.2. Особенности и уровни развития исследовательской компетенции студентов

1.3. Технология проблемного обучения как средство формирования

исследовательской компетенции студентов

Выводы по первой главе

Глава II. Реализация возможностей основных форм и методов проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов

2.1. Реализация возможностей проблемных лекций в формировании исследовательской компетенции студентов

2.2. Реализация возможностей проблемных семинарских занятий и самостоятельной работы в формировании исследовательской компетенции студентов

2.3. Организация, ход и результаты экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Диагностическая карта наблюдения и оценки

отношения студентов к учебной и исследовательской деятельности

Приложение 2. Качественные признаки уровней овладения студентами знаниями,

умениями, навыками

Приложение 3. Тест на уровень исследовательской компетентности студента-будущего учителя (модификация теста С.А.Мишина)

Приложение 4. Методические рекомендации преподавателям по формированию исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Ориентация России на то, чтобы занять достойное место в международной системе разделения труда, объективно требует опережающей подготовки специалистов, способных решать задачи инновационного развития страны, учитывающих не только текущие, но и перспективные потребности экономики и общества. Выпускники современной системы высшего образования должны владеть компетенциями, которые бы позволяли им находить инновационные решения возникающих проблем, ставить и решать новые задачи. Исследовательская составляющая приобретает все больший вес в структуре готовности будущего специалиста к социально-профессиональной деятельности. Между тем в Стратегии инновационного развития России до 2020 года подчеркивается, что «целенаправленная работа по развитию компетенций в сфере исследований и разработок, а также мотиваций к инновациям в российских образовательных учреждениях начата только в последние годы». В связи с этим социально и личностно значимым требованием к выпускникам высшей школы становится формирование у них исследовательской компетенции.

Проблема развития исследовательских умений личности была предметом внимания во многих работах по психологии (А.А.Вербицкий, В.Н. Дружинин, Ю.Н.Кулюткин, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, Я. А. Пономарев,

A.И. Савенков, Г.С.Сухобская и др.) и педагогике (С.И. Архангельский,

B.И. Андреев, Р.А.Валеева, В.И. Загвязинский, Л.А. Казанцева, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Ф.Л.Ратнер, П.Н.Осипов, М.Н.Скаткин и др.).

Различные аспекты исследовательской компетенции и пути ее формирования изучались в работах Л.Ш.Абдуловой, Е.Ю.Гирфановой, А.А.Губайдуллина, А.О.Карпова, О.Р.Кудакова, Ю.В.Макаровой, Е.В.Набиевой, Е.В.Новиковой, А.И. Савенкова, Л.Е. Осипенко, С.И.Осиповой, Т.М.Талмановой, А.А.Ушакова, Е.В.Феськовой, И.Д.Чечель и других исследователей.

В соответствии с требованиями деятельностного подхода формирование исследовательской компетенции требует включения обучающихся в поисковую деятельность. Это означает, что в качестве ведущего средства формирования исследовательской компетенции выступают технологии активного обучения, в числе которых одной из наиболее известных является проблемное обучение (И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Теория и технологии проблемного обучения развиваются в трудах современных исследователей (В.И. Андреев, В.Ф. Габдулхаков, Т.Б. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, В.Г. Каташев, Г. А. Рудик, М.А.Чошанов, Н.К. Чапаев, Д.М. Шакирова и др.). За последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных изучению различных аспектов и дальнейшему развитию теории проблемного обучения (В.Ф.Антов, В.М.Гуляев, Е.В.Ковалевская, В.В.Ларионов, А.А.Нестеренко, Ю.В.Сурин, В.А.Тубальцева, Н.С.Слепухина, Т.А. Шайхуллин и др.).

В зарубежной педагогике проблемное обучение было предметом внимания многих исследователей Дж. Дьюи, Дж. Брунер, В. Оконь, Л. Клингберг и др. На современном этапе в системе образования США получила развитие теория конструктивизма, согласно которой обучение строится путем конструирования (как педагогом, так и учащимися) и решения проблем из реальной жизни, включения в задачи фактов и сведений из практических ситуаций, оригинальных материалов и т.д. В рамках этого направления разработана модель исследовательского обучения (цикловая модель), предполагающая организацию учебного процесса в форме исследовательского цикла - «проблема - гипотеза -решение - приложение - новая проблема и т.д.» (Zuga K.).

Большое развитие в зарубежной педагогике находят теории кооперативного (группового) обучения (Sharan S. Davidson N. и др.), перспективно -трансформирующего обучения (Дж. Мезиров), теория множественного интеллекта (Х. Гарднер) и др. Из анализа зарубежных теорий обучения можно сделать вывод, что независимо от основной идеи, практически все они

предполагают использование активных форм и методов обучения, направленных на включение обучающихся в решение учебных проблем, связанных с жизненным опытом, отражающих реальную действительность.

Анализ проведенных исследований показывает, что накоплен большой массив научных знаний о различных аспектах проблемного обучения. В то же время, остались недостаточно изученными вопросы влияния проблемного обучения на развитие исследовательской компетенции студентов.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречия, которые определяет основное направление нашего исследования:

- между возросшими требованиями общества, государства и работодателей к формированию у студентов исследовательской компетенции как готовности и способности к видению, анализу и решению профессиональных и жизненных проблем и недостаточной сформированностью исследовательской компетенции у выпускников высшей школы;

- между педагогическими возможностями проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов, с одной стороны, и неразработанностью научно обоснованных дидактических условий эффективного использования проблемного обучения для формирования исследовательской компетенции студентов - с другой.

Проблема исследования: каковы дидактические условия, способствующие успешной реализации педагогических возможностей проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов вуза.

Цель исследования: разработать и обосновать дидактические условия формирования исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения.

Объект исследования — процесс проблемного обучения в вузе.

Предмет исследования — дидактические условия формирования исследовательской компетенции студентов вуза в процессе проблемного обучения.

Гипотеза исследования - формирование исследовательской компетенции студентов в проблемном обучении будет эффективным, если:

- выявить содержание понятия «исследовательская компетенция» и охарактеризовать уровни развития исследовательской компетенции у студентов;

- выделить педагогические возможности форм и методов проблемного обучения как дидактических средств формирования исследовательской компетенции;

- дидактическими условиями усиления развивающих возможностей проблемного обучения выступают следующие:

в процессе теоретического обучения (на лекционных и семинарских занятиях) - организация познавательной деятельности в соответствии с динамической структурой исследовательской деятельности и с учетом уровней развития исследовательской компетенции студентов; использование системы дидактических приемов, обеспечивающих мотивационную вовлеченность всех студентов в учебную деятельность и высокую степень познавательной самостоятельности на всех этапах исследовательского цикла; интерактивность; личностную и профессиональную значимость решаемых учебных проблем;

в процессе практической подготовки - освоение методов и методики изучения инновационного опыта формирования исследовательской компетенции; разработка исследовательских проектов последовательно повышающейся сложности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание и уровни развития исследовательской компетенции студентов.

2. Обосновать роль и место проблемного обучения как средства формирования исследовательской компетенции студентов.

3.Выявить возможности проблемных лекций в формировании исследовательской компетенции студентов и дидактические условия их усиления.

4. Определить возможности проблемных семинаров и самостоятельных работ в формировании исследовательской компетенции студентов и дидактические условия их усиления.

5. Разработать и обосновать комплекс дидактических условий формирования исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения.

Методологическую основу исследования составляют основные положения общенаучных подходов: системного (А.Г.Асмолов, В.Г. Афанасьев, М.С. Каган и др.), личностно-деятельностного (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.С. Ильин, А.Н.Леонтьев, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов,

A.М. Новиков, П.П. Терехов, А.В. Хуторской и др.), интегративного (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, М.И. Махмутов, Н.К.Чапаев, Н. А. Читалин и др.).

Теоретической основой исследования явились основные положения дидактики высшей школы (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, А.А.Вербицкий,

B.М.Вергасов, В.Г.Каташев, В.В.Кондратьев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Р.А.Низамов, Н.Д. Никандров, Ф.Л.Ратнер, В.В.Сериков, В.А.Попков, Н.Ю.Посталюк, Р.С. Сафин и др.), системно-динамической теории деятельности (Р.Х. Шакуров), психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.М.Попов, А.О.Прохоров и др.); основные положения теории непрерывного образования (А.М. Новиков, Ю.А. Кустов, Е.М. Ибрагимова и др.), теории проблемного (Д.В. Вилькеев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), проектного (В.С.Безрукова, Г.Л.Ильин, А.М.Новиков, К.Н.Поливанова и др.), контекстного (А.А.Вербицкий), концентрированного (Г.И.Ибрагимов), модульного (М.А. Чошанов, П.И.Третьяков и др.) обучения.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, моделирование, абстрагирование, перенос, аналогия, обобщение и др.), эмпирические (анкетирование, наблюдение, тестирование, опытно-экспериментальная работа,

изучение учебной документации и др.), математико-статистические методы обработки полученных данных.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены корректным отбором методологических основ и методов исследования; доказательностью и непротиворечивостью его результатов; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью автора, что позволило проверить корректность теоретических положений в реальном процессе подготовки будущих учителей; использованием методов математической статистики для обработки эмпирических данных.

База исследования. Исследование проводилось на базе кафедры теории и методики обучения праву юридического факультета Казанского (Приволжского) федерального университета, кафедры педагогики и психологии ЧОУ ВО «Академия социального образования» (г.Казань) .

Этапы исследования:

Работа выполнялось в период с 2012 по 2016 гг. и включала три этапа.

На первом этапе (2012-2013 гг.) осуществлялись выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы. Разрабатывались программа и методика экспериментальной работы, осуществлялась подготовка необходимого диагностического инструментария. Выявлялись содержание, состав и уровни развития исследовательской компетенции студентов.

На втором этапе (2013-2014 гг.) проводился педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы исследования, теоретически и экспериментально обосновывались дидактические условия формирования исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения. Продолжалась работа по изучению научно-педагогической литературы и анализу предмета исследования.

На третьем этапе (2014-2016 гг.) проводилась работа по обработке и интерпретации экспериментальных данных, оформлялись результаты теоретического и экспериментального исследования. Продолжалась работа по апробации результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. На основе системно-динамической теории деятельности, объясняющей динамичный и цикличный характер деятельности взаимодействием потребности и барьера, раскрыто содержание понятия «исследовательская компетенция» как личностно-деятельностной характеристики, представляющей собой готовность и способность личности к осуществлению исследовательской деятельности, основанной на интегративном применении ценностных установок, личностно-осмысленных знаний в определенной области и исследовательских умений (ориентироваться в новых ситуациях, ставить цель и планировать деятельность, выдвигать и обосновывать гипотезы, выбирать наиболее оптимальные методы доказательства гипотезы, осуществлять самоконтроль и самооценку, представлять результаты исследования) для решения проблем теоретического и практического характера.

2. Определены общие (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и частные (степень соответствия уровня исследовательской компетенции целям общества; степень сформированности интегративных компонентов исследовательской компетенции; степень самостоятельности обучающихся в ходе учебно-познавательной деятельности и научно-исследовательской деятельности) критерии сформированности исследовательской компетенции. Раскрыта качественная характеристика уровней развития исследовательской компетенции студентов (низкий, средний, выше среднего, высокий), знание которых необходимо для оценки состояния, проектирования целей и выбора адекватных дидактических средств и приемов формирования исследовательской компетенции. Показано, что переход исследовательской компетенции на более высокий уровень связан с увеличением роли внутренней мотивации в системе

мотивов учения, становлением и развитием творческой составляющей исследовательской деятельности.

3. Выделено четыре этапа развития теории проблемного обучения в отечественной педагогике: 1) активизация обучения (середина Х1Х - начало ХХ вв.); 2) разработка исследовательского метода обучения (1913- 1930-е гг.); 3) формирование проблемного обучения как подхода, метода, типа и дидактической системы (1960-е-1980-е гг.); 4) проблемность как неотъемлемая характеристика современных теорий и технологий активного и интерактивного обучения (с конца 90-х годов ХХ века по настоящее время).

4. Определены роль и место проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов. Они связаны с сущностными характеристиками проблемного обучения как дидактической системы (цели, функции, наличие многоуровневой системы методов и форм обучения, открытость инновациям и др.), в которой могут органично сочетаться репродуктивная и продуктивная деятельности обучающихся. С учетом того, что проблемность в современных условиях является нормой педагогической (и в целом любой профессиональной) деятельности, в работе доказан факт объективного возрастания роли проблемного обучения как современного типа обучения.

5. Выявлены и обоснованы педагогические возможности проблемной лекции в формировании исследовательской компетенции студентов (преимущественное влияние на развитие ценностно-ориентировочного компонента, формирование отношения к исследовательской компетенции как ценности за счет проблематизации учебного материала, решения учебной проблемы преподавателем в форме диалогического общения, демонстрации преподавателем личной заинтересованности и др.) и дидактические условия их усиления (акцент на системе приемов мотивации, актуализирующих познавательные потребности за счет воздействия на эмоции и чувства студентов, показа профессиональной и жизненной значимости решаемых проблем;

использование презентаций в сочетании со словом преподавателя, приемов интеракции, осуществление оперативной обратной связи).

6. Выявлены и обоснованы педагогические возможности проблемных семинарских занятий (семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-диспут, экспертный семинар, семинар-игра) в формировании исследовательской компетенции студентов. Основными требованиями к применяемым средствам усиления исследовательского потенциала семинаров являются: а) обеспечение вовлеченности всех студентов в учебную деятельность благодаря наличию в структуре обязательного сочетания индивидуальной и командной работы; б) обеспечение высокой степени познавательной самостоятельности студентов за счет доминирования приемов мыслительной деятельности - анализ, сравнение, аналогия, опора на личный опыт, выдвижение идей, постановка проблемных и риторических вопросов, представление и обоснование результатов собственной индивидуальной и групповой деятельности и др.; в) решение проблем, имеющих профессиональную, жизненную и личностную значимость.

7. Доказана эффективность дидактических условий реализации развивающих возможностей проблемного обучения в зависимости от видов подготовки (теоретическая, практическая). В процессе теоретического обучения (на лекционных и семинарских занятиях) - организация познавательной деятельности в соответствии с динамической структурой исследовательской деятельности и с учетом уровней развития исследовательской компетенции студентов; использование системы дидактических приемов, обеспечивающих мотивационную вовлеченность всех студентов в учебную деятельность и высокую степень познавательной самостоятельности на всех этапах исследовательского цикла; интерактивность; личностную и профессиональную значимость решаемых учебных проблем;

в процессе практической подготовки - освоение методов и методики изучения инновационного опыта формирования исследовательской компетенции;

разработка исследовательских проектов последовательно повышающейся сложности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что: раскрыты сущность, структура и уровни развития исследовательской компетенции как личностно-деятельностного интегративного свойства и ключевой компетенции выпускника современной высшей школы;

изучены и систематизированы факторы (на уровне проектирования и реализации) и дидактические условия (содержательные, организационные, процессуальные), позволяющие обеспечить более эффективное формирование исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения;

изложены структурно-содержательные характеристики и обоснованы педагогические возможности активных и интерактивных форм реализации лекционных и семинарских занятий как средства формирования исследовательской компетенции студентов, что обогащает теорию проблемного обучения;

внесен вклад в развитие теории проблемно-развивающего обучения за счет выявления и обоснования педагогических возможностей активных и интерактивных форм ее реализации как средства формирования исследовательской компетенции студентов.

результативно использован применительно к проблематике исследования комплекс теоретических (анализ научно-педагогической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, обобщение, интерпретация) и эмпирических (анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент) методов исследования, а также статистических методов обработки результатов педагогического эксперимента.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса обучения как средства формирования исследовательской компетенции студентов; в определении дидактических средств и условий формирования исследовательской компетенции студентов; разработке

рекомендаций преподавателям высшей школы по реализации развивающей функции проблемного обучения и формированию исследовательской компетенции студентов. Практическая реализация разработанного непрерывного процесса формирования исследовательской компетенции студентов в условиях проблемного обучения на юридическом факультете (кафедра теории и методики обучения праву) Казанского (Приволжского) федерального университета способствовала повышению результативности процесса формирования исследовательской компетенции студентов.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть внедрены в систему работы преподавателей высшей школы. Результаты исследования частично внедрены в учебный процесс ФГОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», ЧОУ ВО «Академия социального образования». Разработанные в диссертации материалы могут быть использованы в процессе проектирования учебного процесса для совершенствования учебно-методических материалов в условиях усиления их исследовательской направленности; преподавателями образовательных организаций высшего образования и среднего профессионального образования, специалистами системы повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская компетенция выступает как готовность и способность личности к осуществлению исследовательской деятельности, основанная на интегративном применении ценностных установок, личностно-осмысленных знаний в определенной области и исследовательских умений (ориентироваться в новых ситуациях, ставить цель и планировать деятельность, выдвигать и обосновывать гипотезы, выбирать наиболее оптимальные методы доказательства гипотезы, осуществлять самоконтроль и самооценку, представлять результаты исследования) для решения проблем теоретического и практического характера.

Исследовательская компетенция структурно включает четыре взаимосвязанных компонента (ценностно-ориентировочный, проективно-

творческий, предметно-преобразовательный, контрольно-коррекционный), целенаправленный синтез которых обеспечивает формирование опыта исследовательской деятельности. Ведущими функциями исследовательской компетенции выступают методологическая, развивающая, ценностная и культурологическая функции.

2. Роль и место проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов на современном этапе развития образования объективно возрастают в силу того, что: а) проблемность становится нормой профессиональной деятельности; б) основные характеристики проблемного обучения как дидактической системы (ориентация на формирование творческого мышления, наличие многоуровневой системы методов и форм обучения, открытость инновациям и др.) адекватны целям и структуре исследовательской деятельности студентов. Процесс формирования исследовательской компетенции студентов предусматривает последовательную и поэтапную реализацию требований принципа проблемности в ходе аудиторной (лекции, семинарские и практические занятия) и внеаудиторной (самостоятельная работа, практика, курсовые и выпускные квалификационные работы) учебной деятельности студентов.

3. Педагогические возможности проблемной лекции в формировании исследовательской компетенции студентов заключаются в ее преимущественном влиянии на развитие ценностно-ориентировочного компонента за счет проблематизации учебного материала, решения учебной проблемы преподавателем в форме диалогического общения, демонстрации им личностного заинтересованного отношения к раскрываемой учебной проблеме. Усиление педагогических возможностей проблемной лекции в формировании исследовательской компетенции студентов предполагает: использование системы приемов мотивации, адекватных структуре мотивационной основы учебной деятельности, воздействующих на эмоции и чувства студентов; показ профессиональной и жизненной значимости решаемых проблем; сочетание слова

преподавателя и презентаций; интеракция; осуществление оперативной обратной связи.

4. Педагогические возможности проблемных семинарских занятий (семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-диспут, экспертный семинар, семинар-игра) в формировании исследовательской компетенции студентов состоят в их влиянии на развитие ее проективно-творческого, предметно-преобразовательного и контрольно-коррекционного компонентов. Для усиления исследовательского потенциала семинаров необходимо обеспечивать: вовлеченность всех студентов в учебную деятельность за счет наличия в структуре обязательного сочетания индивидуальной и командной работы; б) высокую степень познавательной самостоятельности студентов путем доминирования в учебной деятельности приемов активной мыслительной деятельности - анализ, сравнение, аналогия, опора на личный опыт, выдвижение идей, постановка проблемных и риторических вопросов, представление и обоснование результатов собственной индивидуальной и групповой деятельности и др.; в) профессиональную, жизненную и личностную значимость решаемых проблем.

5. Дидактическими условиями формирования исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения выступают: в процессе теоретического обучения (на лекционных и семинарских занятиях) - организация познавательной деятельности в соответствии с динамической структурой исследовательской деятельности и с учетом уровней развития исследовательской компетенции студентов; использование системы дидактических приемов, обеспечивающих мотивационную вовлеченность всех студентов в учебную деятельность и высокую степень познавательной самостоятельности на всех этапах исследовательского цикла; интерактивность; личностную и профессиональную значимость решаемых учебных проблем;

в процессе практической подготовки - освоение методов и методики изучения инновационного опыта формирования исследовательской компетенции;

разработка исследовательских проектов последовательно повышающейся сложности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения праву юридического факультета Казанского (Приволжского) федерального университета; докладывались на Международных (2014, 2015 гг.), Всероссийских (2015 г.) и внутривузовских (КФУ) научно-практических конференциях; на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов КФУ (2012-2015 гг.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения праву юридического факультета Казанского (Приволжского) федерального университета (2013-2016 гг.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Идиятов Ильяс Эльбрусович, 2017 год

Список литературы

1. Абдулова Л.Ш. Формирование исследовательской компетентности студентов колледжа на основе синергетического подхода. Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Л.Ш.Абдулова. - Астрахань, 2009. - 18 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности/К.А.Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе [Электронный ресурс] : учеб. пособие / сост. Т.Г. Мухина. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. - 97с. - Режим доступа: www.nngasu.ru/education/high_education/education_manual.pdf.

4. Актуальные проблемы современного образования: Научное издание / Под ред. академика М. И. Махмутова. - Казань: Центр инновационных технологий, 2001.- 390 с.

5. Алексеев М. В. Диахронический подход к определению компетенции / М. В. Алексеев // Педагогические технологии. - 2007. - № 1. - С. 3 - 15.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания/Б.Г. Ананьев. - М., 1977. - 380 с.

7. Андреев А.А. Знания или компетенции? / А. Андреев // Высшее образование в России. - 2005. - №2. - С.3-11.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. / В. И. Андреев //. - Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 318 с.

9. Андреева Ю. В. Развитие конкурентоспособности студентов-журналистов / Ю. В. Андреева // Педагогика. - 2006. - С. 67 - 71.

10. Андронова, Т. А. Активные и интерактивные формы проведения занятий для бакалавров и магистров / Т. А. Андронова, О. А. Тарасенко // Юридическое образование и наука. - 2013. - № 2. - С. 33-37.

11. Антов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов. Автореф. дис. ... д.п.н.. Санкт-Петербург, 2006. - 36 с.

12. Арстанов М.Ж Проблемно-модельное обучение / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 208 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-метод. пособие. - М.: Высш. Школа, 1980. - 368 с.

14. Арцев М. Н. Учебно-исследовательская работа учащихся (методические рекомендации для учащихся и педагогов) //Завуч, 2005.- № 6.- С. 4-29.

15. Ахметова С.Г. Новые образовательные технологии в вузе: проблемы и опыт //Инновации в образовании. - 2015. - №4. - С. 105-110

16. Багмутов В.П., Митин В.Я. Об оценке качества лекций//Высшее образование в России. - 1994. - №1. - С. 160-164.

17. Байденко В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б.Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности Специалиста. Научно-методический сборник.-М., 2002.-С.3-18

18. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельносчти/Г.С.Батищев//Деятельность. Теория. Методология. Проблемы. - М., 1990. - С. 21-34.

19. Белова Н. Г. Комплексный подход к развитию умений учебного труда -основы познавательной компетентности у студентов колледжа / Н. Г. Белова // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 12. - С. 85 - 87.

20. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. - М.: Книга, 1991. - 446 с.

21. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений/Е.В.Бережнова, В.В.Краевский. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 128 с.

22. Беспалько В.П., Тарур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

23. Блауберг И. В. Изучение научной дисциплины как один из способов комплексного исследования науки / И. В. Блауберг, Э. М. Мирский, В. Н. Садовский // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. -Л.,М. [б.и.], 1979. - Вып. VII. - С. 48 - 61.

24. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у школьников//Вопросы психологии школьника. - М.: АПН РСФСР, 1951, вып. 36. - С.29-105

25. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/В. А. Болотов, В.В.Сериков//Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 310.

26. Бондаревская Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. - 2004. - № 10. - С. 23 - 31.

27. Бордовская Н.В. Педагогические условия эффективности исследовательской деятельности студентов // Педагогика. - 2013. - № 9. С.70-77.

28. Бордовская Н.В., Костромина С.Н. Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию. // Высшее образование в России. 2013. № 10. С.125-133.

29. Браженец К.С. Проблемная лекция как форма организации содержания проблемного обучения // Среднее профессиональное образование.- 2012. -№ 3. - С.18-20.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

31. Булдыгина С.В. Самостоятельная работа учащихся в контексте исследовательской и проектной деятельности // Педагогика. - 2012. - № 9. -С. 122-124.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.

- М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

33. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

34. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. - Киев: Вища школа, 1985.- 175 с.

35. Вилькеев Д.В. Противоречия познания в школьном обучении//Советская педагогика. - 1970. - №9. - С. 24-29.

36. Волков Б.С. Методология и методы психологического исследования: учеб.

пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. А.В. Губанов. - М.: Академический проект; Трикста, 2006. - 352с.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования/ Л.С.Выготский.

- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

38. Габдулхаков В.В. Тьюторинг творческой деятельности: компоненты педагогической технологии. - М.: МПСИ; Казань: Изд-во Казанского университета, 2013. - 250 с.

39. Гильмеева Р. Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования. Автореф. дис.... д.п.н. / Р. Х. Гильмеева. - Казань, 1999. - 45 с.

40. Гирфанова, Е. Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов/ Е. Ю. Гирфанова, П. Н.Осипов. Казань: Школа, 2006. - 156 с.

41. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. М.:ЕФО, 1997. - 88 с.

42. Гребенюк, О. С., Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк - Калининград, 2000. - 572 с.

43. Губайдуллин А. А. Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях проектного обучения. Автореф. дис. ... к.п.н. -Казань, 2011. - 23 с.

44. Гузеев В. В. Консультации: метод проектов / В. В. Гузеев, Н. В. Новожилова, А. В. Рафаева и др. // Педагогические технологии. - 2007. - № 1. - С. 103 - 114.

45. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе. - Автореф. дис. ... д.п.н. - М., 2003. -36 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. -240 с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Учпедгиз, 1960. -362 с.

48. Дегтярев С.И. Креативно-ориентированное обучение: разработка стратегии и путей ее реализации//Образование и наука. - 2014. - №6. - С.20-34.

49. Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей/Под ред. член-корр. РАО Г.И. Ибрагимова. - Казань: Изд-во «Данис», ИПП ПО РАО, 2013. -146 с.

50. Дмитренко Т. А. Образовательные технологии в системе высшей школы / Т. А. Дмитренко // Педагогика. - 2004. - № 2. - С. 54 - 60.

51. Загвязинский В.И.Вузовская лекция в структуре современного учебного процесса//Образование и наука. - 2014. - №2. - С.34-46.

52. Задорина О.С. Вузовская лекция в контексте современной ситуации в образовании// Педагогическое образование в России. - 2012. - №4. - С. 121124.

53. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. -2005. - № 4. - С. 108-111.

54. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей / Т. Зеленецкая // Высшее образование в России. - 2005. - № 6. - С. 108-111.

55. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - 2003.- № 5.- С. 26-31.

56. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.

57. Елина Е.Г., Фризен М.А. Образовательные технологии и методы высшей школы в США и странах Европы. // Образовательные технологии. - 2013. -№ 1. - С. 31-37.

58. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. - Казань: Матбугат Йорты, 1998. - 327 с.

59. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение: теория, истоиия, практика: монография/Г.И.Ибрагимов. - Казань: Центр инновационных технологий. 2010. - 364 с.

60. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования. Дис. ... д.п.н. - Казань, 1999. - 299 с..

61. Ибрагимова Е.М. Исследовательская компетенция: основные характеристики понятия/ Е.М. Ибрагимова, И.Э. Идиятов // Образование и саморазвитие №4 (46) 2015. - Казань: Издательство Казанского университета, 2015. - С. 24-26.

62. Ибрагимова Е.М..Проблемная лекция как средство формирования исследовательской компетенции/ Е.М. Ибрагимова, И.Э. Идиятов//Проблемное обучение в современном мире. VI Международные Махмутовские чтения: сб. статей (Казань, Елабуга, 12-14 апреля 2016 г.). -Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2016. -С. 216-222.

63. Иванов И.П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения. Автореф. дис. ... к.п.н. -Ставрополь, 2002. - 18 с.

64. Идиятов И.Э. Проблемный семинар как средство формирования исследовательской компетенции студентов / И.Э.Идиятов// Казанская наука, №11, 2015. - Казань: Казанский издательский дом, 2015. - С. 261-263ю

65. Идиятов И.Э. Технология проблемного обучения как средство формирования исследовательской компетенции студентов / И.Э.Идиятов // Образование и саморазвитие №4 (46) 2015. - Казань: Издательство Казанского университета, 2015. - С. 69-71.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика,1991. - 240 с.

67. Интерактивная лекция в вузе с применением беседы, дискуссии (Электрон. Ресурс). Режим доступа: do.gerdocs.ru>docs-245732.html.

68. Интерактивно-эвристический подход к организации лекционных занятий в вузах России (Электрон. Ресурс). Режим доступа:dissercat.com>.. .interaktivno-evristicheskii.. .vuzach...);

69. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа/ М.С.Каган. - М.: Наука, 1974. - 258 с.

70. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.М.Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

71. Капустина О.Н. Обучение иностранных студентов агрономических специальностей профессиональному речевому общению: проблемный подход. - Автореф. дис. к.п.н. - М., 2015. - 18 с.

72. Карпов А.О. Магия науки: исследовательское познание в образовании. // Народное образование. - 2013. - № 7. - С. 119-128.

73. Калинковская С.Б. Модель интерактивного учебного процесса в образовательной системе высшей школы // Alma mater. - 2012. - № 4 - С. 4043.

74. Кисметова Г. Н. Лекция в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов: Дис. .канд. пед. наук.- Самара, 2004. - 227 с.

75. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. - М.: Знание, 1989.-77 с.

76. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения. Автореф. дис. ... д.п.н. - М., 2000. - 38 с.

77. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

78. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник/Н.И.Кондаков// М.: Наука, 1975. - 720с.

79. Краевский В.В. Основы обучения: Дидактика и методика/В.В.Краевский, А.В.Хуторской// М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 352с.

80. Креативная педагогика: методология, теория, практика/под ред. В.В.Попова, Ю.Г.Круглова. 3-е изд. Москва: Бином; Лаборатория знаний, 2012. 319 с.

81. Кривченко Т.А., Ольховик Н.В., Сырых Е.В. Опыт проблемного и проектного обучения в вузах Германии // Вестник высшей школы. -2014. -№ 8. - С. 105-112.

82. Кроль В.М. Педагогика/В .М.Кроль.- М.: Высшая школа, 2008. - 317 с.

83. Кудаков О.Р. Формирование исследовательской компетенции в процессе научно-исследовательской работы магистранта/О.Р.Кудаков, С.А.Хомочкина//Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2009. - №2. - С. 113-123.

84. Кудрявцев Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения//О проблемном обучении/Под ред. Т.В.Кудрявцева. Вып. 1. - М.: Высшая школа, 1967. - С. 3-21.

85. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - № 4. - 80 с.

86. Кузнецов А. А. Кризис классно-урочной системы при переходе школы на ФГОС нового поколения/А.А.Кузнецов, Е.В.Чернобай//Педагогика. -2015. -№2. - С.19-27.

87. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. -М.: Изд-во полит. литературы, 1986. - 399 с.

88. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин. Валгус, 1980. - 334 с.

89. Ларионов В.В. Проблемно-ориентированная система обучения физике студентов в технических университетах. Дис. ... д.п.н. - Томск, 2008. -

90. Лебедева О.В., Гребенев И.В. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе // Педагогика. - 2013. - № 8. - С.52-58.

91. Левитан К.М. Юридическая педагогика. Учебник. - М.: Норма, 2008. - 432 с.

92. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб./В.С. Леднев. - М.: Высш. школа.- 1991. - 224 с.

93. Лекция как активная форма обучения (Электрон. Ресурс). Режим доступа: 5 Ьа11оу^1р.ги>рефераты>ргуу1еу/91140

94. Лебедев Е.В. Формирование исследовательской компетентности у будущих менеджеров в процессе их подготовки к профессиональной деятельности в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук / Е. В. Лебедев//Ярославль,2009. - 18 с.

95. Леонова М.О. Лекционный метод преподавания. Интерактивные лекции [Электронный ресурс] / М.О. Леонова // Вестник КАСУ : онлайн версия журн. - 2008. - № 2. - Режим доступа: www.vestnikkafu.info/journa1/14/538/.

96. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность/А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат,1977. - 304 с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/И.Я.Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

98. Макаренко О.В. Интерактивные образовательные технологии в вузе // Высшее образование в России. - 2012. - № 10.- С. 134-139.

99. Макарова Ю.В. Формирование исследовательской культуры у будущих социальных работников // Alma mater. - 2012. - № 2. - С. 61-64.

100. Малошонок Н.Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах // Высшее образование в России. - 2014. - № 1. - С. 37-44.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма/А.К.Маркова. - М., 1996 - 308 с.

102. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

103. Максимова Э. В. Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ в процессе изучения иностранных языков. Автореф. дис. ... к.п.н. -Казань,2007. - 18 с.

104. Махмутов М. И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. - Казань: Татарское газетно-журнальное издательство, 1993. - 88 с.

105. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. - 364с.

106. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1981. - 191 с.

107. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Вопросы интегративного потенциала дидактики// Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ. Сборник научных трудов./Редкол.: М.И.Махмутов (отв. Ред.) и др. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 4-44

108. Мещерякова Е.И. Креативно-акцентные системы обучения в вузах МВД России // Педагогика. - 2014. - № 6. - С.61-64.

109. Мочалова Н.М. Методы проблемно-развивающего обучения и границы их применения. Казань: Татарское книжное издательство, 1979. - 146 с.

110. Набиева Е. В. Мониторинг формирования научно-исследовательской компетентности учителя/Е.В.Набиева//Стандарты и мониторинг в образовании, 2008.- № 5.- С. 13-17.

111. Низамов Р.А. Дидактические основы организации учебной деятельности студентов. - Казань: Изд-во Казанского университета.- 1975. - 302 с.

112. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе//Проблемы педагогики высшей школы. - Ленинград: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1972. - С. 58-70.

113. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование». - 1998. -134 с.

114. Новиков А.М. Постиндустриальное образование/А.М.Новиков. - М.: Эгвес, 2008. - 135 с.

115. Новиков А. М. Основания педагогики/А. М.Новиков.- М.: Эгвес, 2010. - 208 с.

116. Новикова Е.В. Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров-биотехнологов в процессе внеучебной деятельности. Автореф. дис. ... к.п.н. - Казань, 2015. - 23 с.

117. Нуриева Э.Г. Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа//Стандарты и мониторинг в образовании, 2007. - №4. - С.57-58.

118. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения /А.С.Обухов//Народное образование. - 1999.- № 10. - С. 158161.

119. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

120. Осипова С. И. Развитие исследовательской компетентности одаренных детей/С.И.Осипова// ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» www.fkgpu.ru/conf/17.doc.

121. Остапенко А.А. Модульная графическая наглядность в преподавании вузовской педагогики. // Образовательные технологии. - 2012. - № 2.- С. 103-112.

122. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

123. Педагогика: учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. - 3-е издание. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

124. Пентин А. Ю. Исследовательская и проектная деятельности / А. Ю. Пентин // Школьные технологии. - 2007. - № 5. - С. 111 - 115.

125. Пидкасистый П.И. , Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

126. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенок. - М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

127. Погосова М.А. Опыт МГУ: новые методы преподавания// Профессиональное образование. - 2014. - № 4. - С.33-36.

128. Покладова В.А. Активные методы обучения в процессе подготовки специалистов в вузе // Инновации в образовании. - 2013. - № 2. - С.124-131.

129. Полат Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса / Е. С. Полат // Школьные технологии. - 2006.- №6. - С. 43-47.

130. Полицинская Е.В. К организации опережающей самостоятельной работы студентов при подготовке к лекционным занятиям/Е.В.Полицинская, Е.В.Полицинский// Мир науки, культуры, образования. - 2011. - №1. - С. 326-239.

131. Попков, В. А. Дидактика высшей школы : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В, Коржуев - М. : Академия, 2001.136 с.

132. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. - Казань: Изд-во Казанского университета.- 1990. - 240 с.

133. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: Изд-во Казанского университета.- 1989. - 206 с.

134. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АПО, 1999. - 904 с.

135. Прохоров А. О. Познавательные психические состояния: концептуальная основа, феноменология, структура и функциональная организация//Образование и саморазвитие. - 2014. - №3. - С. 54-59.

136. Ратнер Ф.Л. Развитие идей самовоспитания и творческого саморазвития в трудах К.Д.Ушинского и его последователей//Андреевские чтения: современные концепции и технологии творческого саморазвития личности; сб. ст. участников Всерос. Науч.-практ. Конф. С международным участием, 25 марта 2016 г. - Казань: Центр инновационных технологий, 2016. - С. 234-239.

137. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании. - Л., 1924.

138. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

139. Реутова Е. А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза [Электронный ресурс] : метод. рекомендации для преподавателей Новосибир. ГАУ. - Новосибирск: НГАУ, 2012. - Режим доступа: nsau.edu.ru/fi1e.

140. Рыбасова Ю.Ю. Активизация студентов при обучении гуманитарным предметам на лекции//Казанский педагогический журнал. - 2003. - №2. -С.47-49.

141. Роботова А.С. Университетская лекция: прошлое, настоящее, будущее //Высшее образование в России. - 2011. - №4. - С. 127-133

142. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 4- изд. - СПб.: Питер, 2000.720 с.

143. Рыскулова М.Н. Университетская лекция: традиции и инновации//Высшее образование в России. - 2011. - № 12. - С. 143-146.

144. Савенков А.И., Осипенко Л.Е. Исследовательское обучение: авторский взгляд на проблему // Педагогика. - 2013. - № 9. - С.41-45.

145. Савина Н.Н. Креативная педагогика для «трудных»: монография. 2-е изд. -Новосибирск: СО РАН, 2009. - 380 с.

146. Сафиуллина И.А. Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система. - Автореф. дис. ... к.п.н. - Казань, 2001. - 18 с.

147. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация / Г. К. Селевко // Народное образование. - 2004. - №4. - С 138-142.

148. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1 / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

149. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/ SC/SEC (96) 43. - Берн, 1996.

150. Сорокин Г.М. Лекция в учебном процессе ВУЗа//Альма-Матер. - 2010. -№1. - С.36-38.

151. Сурин Ю.В. Методическая система проблемно-развивающего обучения химии в средней школе. Дис. д.п.н. - Москва, 2003. -

152. Тагунова И.А. Актуальные проблемы современных теорий обучения в США//Педагогика. - 2015. - №6. - С. 115-124.

153. Талманова Т. М. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования. Автореф. дис.. к. п. н./ Т. М. Талманова// Москва,2003. - 19 с.

154. Тихоненко А. В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы : дисс. д-ра. пед. наук / А.В. Тихоненко. - Москва., 2002. - 307 с.

155. Терехов П. П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования. Автореф. дис.... д.п.н. / П. П. Терехов. - Казань, 2004. - 32 с.

156. Толкачева К.К. Экспертный семинар как форма реализации целей проблемно-ориентированного обучения специалистов в области техники и технологии». Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 2015. - 24 с.

157. Тубальцева В.А. Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗ в проблемном обучении. Дис. ... к.п.н. - Казань, 2004.- 182 с.

158. Ушаков А.А. Развитие исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук/А. А. Ушаков// Майкоп,2008. - 18 с.

159. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. - Т. 6, Гл. 5 / Сост. С. Ф. Егоров / К. Д. Ушинский// М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

160. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г., № 788.

161. Феськова Е. В. Составляющие элементы исследовательской компетентности.- URL: http://gdt.k26.ru/gnpk/index.php?option=com_content.

162. Хайруллина Э. Р. Развитие ключевых компетенций студентов в проектно-творческой деятельности / Э. Р. Хайруллина // Педагогика. - 2007. - № 9. -С. 56-61.

163. Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Монография / Л. Хурло. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 235 с.

164. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №5. - с. 55-60.

165. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология / Н.К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, Кемерово: Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа, 2005. 325 с.

166. Чапаев Н.К., Чошанов М.А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения. // Образование и наука. 2011. № 10. С. 3-27

167. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

168. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

169. Чернилова Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самодеятельности старшеклассников: Автореф. дис. ... к. п. н. / Н. Г. Чернилова. - Саратов, 1997. - 18 с.

170. Чечель И. Д. Исследовательские проекты в практике обучения / И. Д. Чечель // Практика административной работы в школе. - 2003. - №6. - С.24-29.

171. Чошанов М.А. Дидактика и инженерия. - М.: Бином, 2011. - 248 с.

172. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

173. Чуб Е. В. Компетентностный подход в образовании / Е. В. Чуб // Инновации в образовании. - 2008. - № 3. - С. 21 - 26.

174. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004.- № 8. - С. 27-31.

175. Шакирова Д.М. Технологии развития мышления: синтез российского и зарубежного опыта//Проблемное обучение в современном мире. У1 Международные Махмутовские чтения: сб. статей (Казань, Елабуга, 12-14 апреля 2016 г.). - Казань: Издательство Казанского университета, 2016. - С. 625-635.

176. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание/Р.Х.Шакуров.- Казань: Центр инновационных технологий,2003.- 305 с.

177. Шакирзянов А.З. Влияние межпредметных связей на повышение эффективности обучения в средних ПТУ//Советская педагогика. -1978. -№6. - С.91-98.

178. Шайхуллин Т.А. Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе (на примере преподавания арабского языка и страноведения). -Автореф. дис. ... к.п.н. - Казань, 2006. - 19 с.

179. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2/Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. - М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

180. Шершнева В. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза / В. Шершнева, Е. Перехожева // Высшее образование в России. - 2008.

- № 1. - С. 152 - 154.

181. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе/С.Е.Шишов, В.А.Кальней// М.: Пед. об-во России, 1999. - 320 с.

182. Эрганова Н.Е. Педагогические технологии в профессиональном обучении: учебник для студ. Учреждений высшего образованяи/Н.Е.Эрганова. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 160 с.

183. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.

- М.: Наука, 1982. - 96 с.

184. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1998. - 320 с.

185. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 89 - 93.

186. Gardner H. Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic, 1983

187. Davidson N. Cooperative learning in mathematics: A Handbook for Teachers.-Menlo Park, CA: Advison-Wesley, 1990

188. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. -Oxford, etc.: Pergamon Press, 2009.

189. Mayer, R.E. Cognitive theory and design of multimedia instruction: An example of the two-way street between cognition and instruction [Electronic Version]. -2006.

190. Mezirow J. Transformative dimension in adult learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

191. Sharan S. (Ed.) Cooperative Learning: Theory and research.-N.Y.: Praeger, 1990/

192. Zuga K. Technology education as an integrator of science and mathematics/E. Martin (Ed.) CTTE Yearbook.-Bloomington, IL: McKnight, 1999

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение

Диагностическая карта наблюдения и оценки отношения студентов к учебной и исследовательской деятельности

Методика заполнения карты. Преподаватель, куратор группы, руководитель выпускной квалификационной работы студента оценивает степень сформированности указанных ниже признаков исследовательской компетенции студента, ориентируясь на результаты своих наблюдений, бесед за жизнедеятельностью студента по следующим критериям:

Черта ярко выражена - 5 баллов; черта хорошо выражена - 4 балла; черта удовлетворительно выражена - 3 балла; черта едва выражена - 2 балла; черта не выражена - 1 балл.

ВУЗ_. Ф.И.О. студента_. Специальность

_. Курс_. Дата_.

Наблюдаемые признаки Оценка во времени

Исх. состоян ие В конце первог о курса В конце второго курса В конце третьег о курса В конце четверт ого курса Педагоги ческий эффект

стремление к выполнению заданий необязательных, «неоцениваемых»: -ведение записей при слушании преподавателя или чтении учебника; -выдвижение гипотез; -обращение с вопросами; -выполнение с особой тщательностью практической или теоретической части работы; -стремление узнать, какие ещё приёмы и способы применяются; - другие признаки

характер деятельности (поведение) в процессе работы на лекциях и семинарских занятиях пассивное, активное, проявление внимания на протяжении всего занятия и т.п.); -другие признаки

характер умственной деятельности, наиболее привлекающей студентов: - самостоятельное выявление причинных связей, зависимостей, закономерностей и т.п.; - копирование действий преподавателя; - склонность к репродуктивным способам действий - склонность к продуктивным способам действий -другие признаки

предпочтительная избирательность отдельных этапов деятельности: - привлекает выполнение теоретического обоснования работы, -привлекает выполнение практической части, - формулирование суждений, умозаключений, выводов; - стремление участвовать в составлении плана работы, коллективном обсуждении итогов работы; -оказание помощи товарищам другие признаки

Приложение 2

Качественные признаки уровней овладения студентами знаниями, умениями,

навыками

1. Деятельность 1. Деятельность 1. Деятельность 1. Деятельность

студента носит в студента носит носит самостоя- студента носит

основном копи- исполнительский тельный характер. творческий ха-

рующий характер. характер в Студент может рактер. Он са-

Студент не может частично изме- самостоятельно мостоятельно

работать со ненных ситуациях. работать со работает с любым

справочной и С помощью справочной и источником

учебной литера- инструкции он учебной литера- информации

турой, приборами, может работать с турой, приборами,

таблицами и т.п. учебной и таблицами и т.п.

справочной ли-

тературой, при-

борами, таблицами

и т. п.

2. При выполне- 2.При выполнении 2. При выполне- 2. При выполнении

нии самостоя- самостоятельных нии самостоя- самостоятельных

тельных работ работ может тельных работ работ творчески ис-

не может осу- осуществлять может осущест- пользует знаний

ществлять перенос знаний в влять разнообразных

межпредметный пределах межцикловой предметов и опыт

перенос предметов перенос знаний практической

одного цикла работы

3. Слабо владеет 3.Частично вла- 3. Хорошо вла- 3. В совершенстве

основными ло- деет основными деет основными владеет основными

гическими опе- логическими логическими логическими

рациями (анализ, операциями операциями операциями (анализ,

синтез, си- (систематизация, (систематизация, синтез,

стематизация, анализ, синтез, классификация, абстрагирование,

классификация) сравнение, анализ, синтез, классификация,

абстрагирование) абстрагирование, систематизация,

сравнение, сравнение, об-

обобщение) общение)

Приложение 3

Тест на уровень исследовательской компетентности студента-будущего учителя (модификация теста С.А.Мишина (источник - сайт М-

рейтинг,www .m-rating.ru).

Тест направлен на быстрый способ получения сводной, комплексной оценки компетентности учителя-исследователя. Он выявляет компетентность будущего учителя в исследовательской деятельности, независимо от компетентности в других аспектах педагогической деятельности.

Тест проводится в соответствии с таблицей, размещенной на следующей странице. Тестирование можно провести за 10-30 минут. В таблице содержится 100 вопросов. На каждый вопрос надо отвечать «да» или «нет». Если ответ «да», то в последней колонке нужно поставить единицу, если ответ «нет» - тогда ноль. После заполнения всей таблицы надо подсчитать количество единиц. Сумма всех единиц в процентной шкале составит результат тестирования.

Как трактовать результаты

На основании результатов тестирования можно будет сделать следующие выводы:

Результат тестирования Вывод

от 80 до 100% Уровень испытуемого весьма высок. Он способен самостоятельно осуществлять исследования, отслеживать свой уровень компетентности

от 60 до 80% Уровень развития исследовательской компетентности достаточно высок. Способен осуществлять исследования с помощью преподавателя, анализирует продукт и процесс деятельности

от 30 до 60% Испытуемый явно не новичок в исследовательской деятельности. Вместе с тем, рекомендуется провести более детальный анализ недостатков и выделить направления, по которым необходимо провести работу по повышению уровня исследовательской компетентности.

от 0 до 30% Исследовательская компетентности мала или вообще отсутствует

Тест-таблица

Вопрос Ответ Да-1 Нет-0

01. Ваши знания по проведению исследований включают, в том числе, знания, полученные из учебников или иных книг?

02. Если знание не применяется в жизни, значит приобретать его не надо?

03. Вы всегда понимаете последствия производимых Вами действий?

04. Вы участвовали в коллективных исследовательских проектах?

05. Вы сдаете экзамены только благодаря имеющимся знаниям по предметам?

188

06. Вы следите за своим уровнем знаний и постоянно пополняете его за счет всех источников (Интернет, книги, общение, опыт)?

07. У Вас есть успешный опыт передачи кому-либо знаний по какому-то предмету?

08. Вам приходилось консультировать кого-то по выполнению исследовательских работ?

09. Вы способны отличить управляемые процессы от неуправляемых?

10. Простой план предпочтительнее сложного?

11. Вы способны написать реферат по незнакомой Вам теме?

12. В процессе обучения преподаватели используют известные Вам исследовательские методы?

13. Вы способны сформулировать критерии, необходимые для оценки чего-либо?

14. Вы знаете различия между исследованием и диагностикой?

15. Вам легко искать материал, если Вы не знаете авторов и названий соответствующих книг?

16. Вы легко находите недостатки в работе и предлагаете способы их исправления?

17. Вы можете сформулировать, из каких этапов состоит процесс исследования?

18. Вам известно понятие «уровень развития коллектива» и известны методики определения этого уровня?

19. Вам известен управленческий термин «измеримость?

20. Вам известен метод «работа с документами»?

21. В своей практике Вы стараетесь проверить вариант решения несколькими методами?

22. Вы знакомы, хотя бы на базовом уровне, с технологией решения исследовательских задач?

23. Вы в своей деятельности часто отступаете от стандартов и образцов?

24. Вы знаете и применяете на практике рекомендации для эффективного чтения, конспектирования, запоминания?

25. Вы предпринимаете какие-либо действия, чтобы избежать будущих проблем?

26. Вам известны социологические методы исследований?

189

27. Вам известны, по крайней мере в теории, функции анализа и синтеза?

28. Вам известна разница между внутренними и внешними переменными и их влияние на выполнение деятельности?

29. Вам удается находить примеры, наиболее полно иллюстрирующие теорию?

30. Вам известны методы исследования педагогических систем?

31. Вы стараетесь найти лучшие способы для выполнения той или иной работы?

32. Вам известны способы обработки информации?

33. Вам известны этические принципы исследовательской деятельности?

34. Вы знаете различия между первичной и вторичной информацией?

35. Выполняете ли Вы задание, если преподаватель говорит, что оно не обязательное?

36. Вам известны основные этапы работы над курсовыми или дипломными работами?

37. По Вашему мнению, Вы умеете ставить гипотезу и определять проблему исследования?

38. Вы умеете находить, определять главную цель в какой-либо деятельности?

39. У Вас есть опыт проведения исследований?

40. Вам знакома методика проведения структурированного интервью?

41. Вам удается предвидеть препятствия и заблаговременно обдумывать следующий шаг?

42. Вам знакома на практике методика мозгового штурма?

43. Вам знакомы, хотя бы в теории, качественные методы исследования?

44. Вы участвовали в работе студенческих научных лабораторий?

45. Вы стараетесь использовать новые подходы в работе и нестандартное решение проблем?

46. Вам знаком термин «управление знаниями»?

47. Вы умеете как в теории, так и на практике составлять план своей работы?

190

48. Вам известна структура исследовательской работы студента?

49. Вам известен порядок проведения эксперимента?

50. У Вас есть опыт разработки тестов?

51. Вам знакомо такое понятие, как «системный подход», и Вы умеете его использовать?

52. Вам знаком такой термин, как «рефлексия», и Вы понимаете, где он используется?

53. Вы владеете методами группировки и классификации?

54. Вы умеете планировать работу, учитывая возможные препятствия и проблемы?

55. Вы умеете разрабатывать вопросы, позволяющие максимально полно раскрыть ту или иную тему?

56. Вы на практике можете предложить решение возможной проблемы?

57. Вы умеете изучать чужой опыт и делать на его основе выводы для себя?

58. Вам знакомы специализированные проектные программы, такие как MS Projekt?

59. Вам удается предугадывать возможный ход развития событий?

60. Вы умеете находить кратчайший путь для разрешения сложной ситуации?

61. Вы согласны с тем, что педагогическая деятельность невозможна без исследовательской?

62. В Вашей реальной работе (жизни) Вы использовали исследовательские методы?

63. Вы умеете проводить расчеты для определения погрешности в исследовании?

64. Вам знакомы количественные методы исследований?

65. Вам знаком метод «построения дерева целей»?

66. Вы знаете различия между курсовой и контрольной работами?

67. Вам знакома технология «Портфолио» применительно к педагогической деятельности?

68. Вы способны самостоятельно разработать план проекта?

69. Ваши знания позволяют самостоятельно ставить цели и определять задачи в исследовательской работе?

191

70. Вы умеете составлять прогнозы и использовать их на практике?

71. Вы владеете методами самоисследования?

72. Часто Вы делаете что-либо, опираясь на чужой опыт?

73. Вы знаете различия между закрытыми и открытыми вопросами?

74. Вы знаете, как протоколировать беседу с испытуемым?

75. В своей деятельности Вы писали отчеты о выполнении чего-либо, и Вы знаете, как оформлять отчеты?

76. У Вас есть опыт написания исследовательских работ (рефератов, курсовых, дипломов)?

77. Вам известны экспертные методы исследований?

78. Вы умеете проводить анкетирование?

79. У Вас есть опыт разработки сценариев для будущих события или процессов?

80. Вы знакомы с различными типовыми вопросами, которые используются в опросных методах исследований?

81. Вы способны самостоятельно разработать необходимый Вам тест или опросник для проведения того или иного исследования?

82. Вы умеете лоббировать свою точку зрения и передавать свою уверенность другим?

83. Считаете ли Вы, что при написании курсовых и дипломных работ обязательно необходим научный руководитель?

84. Вы способны организовать свою работу над курсовой или дипломной работой?

85. Вам известна учебная технология «Мастерская»?

86. Вы принимали участие в реализации проектов (то есть были случаи, когда Ваша деятельность прямо называлась выполнением проекта)?

87. Вы способны быстро освоиться в новой для Вас обстановке?

88. Если название книги Вам не понравилось, будете ли Вы ее открывать?

89. В обучении студентов должна преобладать самостоятельная работа?

90. Необходимы ли исследовательские работы при подготовке студента?

192

91. Вы способны принимать и использовать точки зрения, отличные от собственных или даже противоположные им?

92. Если гипотеза не подтвердилась, это значит, что исследование не удалось?

93. Прежде чем начать что-то делать, составляете ли Вы план действий?

94. В Вашей учебной деятельности Вы выполняете учебные задания в последний момент?

95. Вы хотели бы посвятить свою жизнь исследовательской работе?

96. Вам удается планировать свою учебную деятельность?

97. Вы разбиваете сложные задания на более мелкие, легко исполнимые части?

98. Вы знаете, как проверить результаты исследований?

99. Вы знаете, как провести тест?

100. Вы способны составить формальные требования к уровню компетентности исследователя?

Итоговая сумма

Приложение 4

Методические рекомендации преподавателям по формированию исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения

Настоящие методические рекомендации предназначены для преподавателей высшей школы, участвующих в работе по формированию исследовательской компетенции студентов в условиях реализации проблемного обучения. Они включают материал, который служит ориентировочной основой для решения задачи эффективной реализации педагогических возможностей проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов. Структура данных методических рекомендаций построена таким образом, что в первом параграфе дается краткая информация о сущности и содержании исследовательской компетенции студентов, характеристика уровней ее развития.

Во втором параграфе отражены основные признаки проблемного обучения как дидактической системы. Третий и четвертый параграфы содержат рекомендации по проектированию содержания и процесса обучения в ходе проблемных лекций и семинарских занятий.

1. Что такое исследовательская компетенция?

Компетенция - это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетенция -качественно иной уровень владения знаниями и умениями, позволяющий человеку осуществлять перенос известного знания и умения в новую ситуацию, отличающуюся от учебных ситуаций, в которых формировались знания и умения. Человек, владеющий компетенцией способен на основе анализа реальной ситуации выделить проблему, установить какие знания и умения необходимы для ее решения, актуализировать именно эти знания и умения (а в случае их отсутствия найти нужное новое знание) и осуществить конкретные действия по их применению для решения проблемы.

Исследовательская деятельность обучающихся - это деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи, предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Иисследовательская компетенция - это готовность и способность личности к осуществлению исследовательской деятельности, основанная на интегративном применении ценностных установок, личностно-осмысленных знаний в определенной области и исследовательских умений (умение ориентироваться в новых ситуациях, ставить цель и планировать деятельность, выдвигать и обосновывать гипотезы, выбирать наиболее оптимальные методы доказательства

гипотезы, осуществлять самоконтроль и самооценку, представлять результаты исследования) для решения проблем теоретического и практического характера.

Опираясь на системно-динамическую теорию деятельности Р. Х. Шакурова в структуре исследовательской компетенции выделяются четыре компонента (в соответствии с четырьмя фазами деятельности): ценностно-ориентировочный, проективно-творческий, предметно-преобразовательный, контрольно-

коррекционный компоненты.

Исследовательская компетенция носит обобщенный характер, обладает свойством переноса на многие области деятельности. Исследовательские компетенции следует рассматривать как многомерное явление. С одной стороны, это отдельный, самостоятельный вид ключевых компетенций. С другой - каждая из ключевых компетенций может иметь разные уровни развития - от исполнительского до творческого уровня, предполагающего реализацию исследовательских функций.

Студент, решая исследовательскую задачу, осуществляет поиск нового знания, или нового способа действия. Но при этом для нахождения нового он опирается на известное знание и известные способы действия. Иногда решение исследовательской задачи приходит неожиданно, в форме озарения. Но и в этом случае, так или иначе, имеет место опора на весь известный личности массив знаний и умений. Поэтому одним из свойств исследовательской компетенции является сочетание поисковых и алгоритмических процедур.

Студент, освоивший исследовательские процедуры в процессе учебной деятельности и владеющий ими, способен переносить этот опыт на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях. Формируясь в ходе выполнения одной деятельности (например, в процессе изучения какой-либо дисциплины) исследовательские умения и навыки могут быть применены и в другой предметной (или иной) деятельности. В этом проявляется их универсальный и интегративный характер.

Кроме того, исследовательские компетенции обладают также следующими свойствами: «системность», характеризующая системное восприятие действительности, процессов функционирования и развития изучаемого объекта; именно системность позволяет объединить все остальное, создать единый сплав теории и практики; «превентивность», представляющая собой характеристику действий, направленных на видение проблем и их адекватное оценивание тогда, когда они еще в зародыше и для других не очевидны, предвосхищение сигналов внешней среды как условие успеха, в том числе, в конкурентной борьбе; «инновативность», характеризующаяся инновационным подходом и безынерционностью в процессе осуществления деятельности, способностью выйти за границы формального, привычного, проверенного, традиционного.

Исследовательская компетенция может быть разные уровни сформированности. Мы выделяем четыре уровня исследовательской компетенции.

Первый (низкий) уровень отличается следующими признаками: студенты учатся больше по внешним мотивам, оживляясь лишь в ситуациях, представляющих явный интерес; предпочитают исполнительско-репродуктивный характер учебной деятельности; они в силу этого редко выступают как самостоятельные субъекты учебного процесса, чаще всего бывают пассивными или редко активными слушателями. Для студентов с первым уровнем развития исследовательской компетенции требуется постоянное стимулирование и поддержка со стороны преподавателя всех элементов структуры познавательной деятельности. Наблюдается довольно низкий уровень психологической готовности к самостоятельному познанию, несмотря на наличие теоретической готовности в виде определенной системы знаний. С точки зрения практической готовности они характеризуются наличием привычки работать по заданному образцу, выполнять стереотипную деятельность. Повышение уровня самостоятельной познавательной деятельности требует со стороны преподавателя полного управления.

Второй (средний) уровень характеризуется наличием у студентов стремления к поисковой деятельности, но оно еще не устойчивое, ибо оно не находит почвы в виде необходимых знаний и умений познавательной деятельности. Стремление к самостоятельным видам деятельности, не подкрепленное успехом в достижении поставленной цели, нередко приводит к тому, что студент быстро к ним охладевает. В самостоятельной деятельности предпочитают практическую работу с приборами, другим учебным оборудованием. Охотно участвуют в беседе, организуемой преподавателем на занятии, отвечают на вопросы информационного характера. Проблемные вопросы актуализируют познавательную потребность, но только в том случае, когда они связаны или с прошлым опытом, или с будущей профессией. В отличие от студентов первой группы они предпочтительнее относятся к диалогическим и эвристическим приемам обучения, что говорит о наличии у них исследовательских умений определенного уровня (видеть проблему, задавать вопросы репродуктивного и творческого характера, выдвигать предположения о путях решения проблемы и т.п.). Преобразовательный компонент исследовательской компетенции студентов данной группы отличается тем, что они умеют и стремятся ставить цели деятельности с помощью преподавателя, стремление к достижению цели также проявляется чаще всего при дополнительном стимулировании и побуждении со стороны преподавателя. В ходе учебных занятий их учебно-познавательная деятельность (в виде желания отвечать на вопросы преподавателя, дополнять ответы товарищей и т.п.) активизируется также при наличии приемов побуждения со стороны преподавателя. Эти студенты нуждаются в систематической обратной связи, которая может осуществляться в виде подсказок, обобщения дополнительной информации, поддержки, одобрения и других приемов.

Третий (выше среднего) уровень исследовательской компетенции характеризуется сформированностью психологической готовности к исследовательской деятельности (устойчивые интересы и другие мотивы, наличие

соответствующей ценностной ориентации, сформированная волевая сфера и др.). Студенты обладают необходимой системой знаний, умений и определенных навыков в области учебно - исследовательской деятельности. Владение логикой исследовательских действий дает возможность студентам осознанно выбирать и использовать вариативные модели деятельности, доказывать их эффективность по сравнению с предложенными, что способствует закреплению динамического стереотипа самостоятельной познавательной деятельности.

Четвертый (высокий) уровень характеризуется устойчивым стремлением к получению нового знания, убеждением в назначении человека быть нужным людям и обществу. Направленность мотивации отличается стремлением к знаниям за пределами программы, желанием постигать суть явлений и процессов, выявлять и понимать их закономерности, вскрывать внешние и внутренние связи. Студенты этого уровня всегда готовы к тому, чтобы довести решение учебной проблемы до конца, несмотря на возникающие трудности, которые они способны самостоятельно преодолевать.

2. Проблемное обучение как средство формирования исследовательской

компетенции студентов

В условиях высокой неопределенности происходящих процессов во всех сферах жизни человека главной задачей становится его подготовка к деятельности в такой среде. Это означает, что человека необходимо готовить к умению решать новые задачи, нестандартные, неожиданные, требующие соответствующих умений и опыта в решении творческих задач, опыта деятельности в неожиданных ситуациях. Ключевым звеном формирования такого опыта является сформированное творческое мышление. Это означает, что основным механизмом соответствующей подготовки человека является модель обучения решению нестандартных задач, модель обучения решению проблем. Такой моделью является проблемное обучение, которое сегодня выдвигается в ряд актуально востребованных моделей обучения в школе любого типа.

Под технологией проблемного обучения понимается «система специфических приемов и методов, способствующих как самостоятельному добыванию знаний, так и самостоятельному их применению в решении новых познавательных и практических задач. В проблемном обучении сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности» (М.И. Махмутов). Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими учащимися. Преподаватель раскрывает возможные общие направления такого поиска, отмечает ложные пути, а обучающиеся пытаются сами решить проблему с помощью эвристических подсказок преподавателя.

Проблемное обучение выполняет две группы функций: общие и специальные. К общим функциям относятся те, которые свойственны любому процессу обучения (не только проблемному). К ним относятся: усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности; развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей; формирование диалектико-материалистического мышления школьников; формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения отражают его особенности и включают: воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности); воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы; формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности); формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

М.И.Махмутов выделяет восемь особенностей проблемного обучения, которые разделены на две группы: социально-значимые и специально-дидактические .

К первой группе относятся следующие особенности, связанные с обеспечением: прочности знаний и особого, научного типа мышления; глубины убеждений; готовности к творческому применению знаний в жизни.

Первая особенность связана с тем, что проблемное обучение обеспечивает специфическую интеллектуальную деятельность учащегося по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем. Это, в свою очередь, обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Вместе с тем, проблемное обучение является и наиболее эффективным средством формирования научного мировоззрения, поскольку именно в процессе проблемного учения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

Вторая особенность состоит в том, что самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и ведущим условием превращения знаний в убеждения, ибо проблемное обучение требует диалектического подхода к анализу всех процессов и явлений действительности, который, в свою очередь и формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных

способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.