Формирование интонационного самоконтроля у будущего учителя в процессе специальной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Маркин, Леонид Игоревич

• Маркин, Леонид Игоревич
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маркин, Леонид Игоревич

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования самоконтроля в процессе специальной подготовки будущего учителя.

1.1. Сущность, структура и функции самоконтроля в процессе специальной подготовки будущего учителя.

1.2. Критерии и уровни развития интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки.

Выводы по первой главе.

Глава II. Система формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки.

2.1. Психолого-педагогические условия и динамика формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки.

2.2. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по формированию интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование интонационного самоконтроля у будущего учителя в процессе специальной подготовки»

Актуальность исследования. Перспективы подготовки современного педагога связаны с формированием личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, нацелена на саморазвитие, самообразование в течение всей жизни, что требует от студентов способности осмысливать, прогнозировать и регулировать свое профессиональное развитие и профессиональную деятельность, т. е. овладения самоконтролем.

Однако результаты специальной профессиональной подготовки учителя, с точки зрения полноты представленности в ней «само-процессов», не всегда удовлетворительны. Опрос более 100 учителей разных предметных направлений общеобразовательных школ Волгограда, а также более 50 студентов выпускных курсов педагогических специальностей Волгоградского государственного педагогического университета свидетельствует об отсутствии глубокого понимания феномена «самоконтроля» и его роли в продуктивной профессиональной деятельности (87%), отождествлении самоконтроля с неким набором заданных извне правил и алгоритмов профессиональной деятельности, которых необходимо придерживаться (79%). Подобное отношение большинства педагогов приводит к закреплению стереотипа, согласно которому наличие самоконтроля отрицательно сказывается на творческом характере профессиональной деятельности (82%).

Анализ научной литературы по проблеме исследования (П.А. Анохин,

Ю.К. Бабанский, A.M. Белякин, П.П. Блонский, В.А. Вадюшин, П.Я. Гальперин,

Н.И. Кувшинов, Л.И. Рувинский, Н.Ф. Талызина и др.) подтверждает, что самоконтроль как одна из сторон учебной деятельности в большей или меньшей степени присутствует на всех этапах профессиональной подготовки будущего учителя, во всех видах и формах образовательного процесса, но развивается преимущественно стихийно. Возможности приобретения навыков самоконтроля в образовательной деятельности студентов могут быть расширены в результате систематической, целенаправленной педагогической работы, когда у будущих специалистов развивается внутреннее стремление к достижению стабильных результатов, появляется потребность постоянно контролировать собственные действия, прогнозировать и корректировать их.

Недостаточное внимание в развитии будущего учителя уделяется, по мнению Б.В. Асафьева, овладению интонационными структурами, характерными для разных типов общеречевого и музыкального высказывания, что требует формирования специфического вида самоконтроля, названного нами «интонационный самоконтроль», который мы рассматриваем как специальную цель и средство, обеспечивающее успех и качество профессиональной подготовки будущего учителя.

По данным всероссийских мониторингов, проводимых в последние годы Российской академией голоса, ситуация в сфере речеголосовых профессий, к которым относится и профессия учителя, является угрожающей: более 50% обследованных имеют голосовые и речевые нарушения, а 32% - патологии голосового аппарата. Ведущими причинами сложившейся ситуации наряду с экологическими факторами называются неправильное управление процессом интонирования, неумение регулировать голосовую нагрузку. Интонационный самоконтроль, на наш взгляд, способен стать важным здоровьесберегающим фактором для учителя любого предметного направления. Особую актуальность данный вопрос имеет для специалистов творческих профессий, к которым мы относим и профессию учителя музыки.

Изучение научной литературы по вопросам функционирования самоконтроля в образовательном процессе (Г.С. Никифоров, А.В. Якунин), методологии и специальных методик музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени,

В.П. Морозов, Г.М. Цыпин), ряда диссертационных работ (В.Б. Арюткин, Л.И. Уколова, Н.В. Черкезова и др.), а также педагогическая практика автора дают основание считать, что проблема формирования самоконтроля и его специфического вида - интонационного самоконтроля у будущего учителя в условиях специальной подготовки — включает ряд нерешенных вопросов, таких как формирование сознательного отношения студентов к своему профессиональному развитию, активизация самостоятельности будущего педагога в процессе специальной предметной подготовки. Так, в педагогической литературе отсутствуют разработки, научно обосновывающие педагогический аспект формирования интонационного самоконтроля у студентов музыкально-педагогических факультетов.

Единство речевого и музыкального интонационных процессов, их взаимообусловленность актуализируют выбор такой области специальной подготовки учителя музыки, в которой формирование интонационного самоконтроля происходит наиболее эффективно. На наш взгляд, это специальная вокально-исполнительская подготовка.

Вышесказанное свидетельствует о существовании противоречий между:

• потребностью современной школы в учителях, способных к самостоятельной организации, прогнозированию, регулированию своей профессиональной деятельности и отсутствием специальных программ и эффективной практики подготовки таких специалистов;

• развивающимся в науке взглядом на специальную подготовку учителя музыки как на самоуправляемый процесс, регулируемый деятельностью самоконтроля, и отсутствием теоретического обоснования модели формирования «само-процессов»;

• наличием потребности у будущих учителей в технологиях, обеспечивающих формирование «само-процессов», в частности интонационного самоконтроля, и их недостаточным научно-методическим обоснованием в современной педагогической практике.

Это дает основание видеть проблему исследования в недостаточном теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя в условиях специальной подготовки в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя музыки).

Неразработанность проблемы и ее значимость для педагогической практики послужили основанием выбора темы данного исследования: «Формирование интонационного самоконтроля у будущего учителя в процессе специальной подготовки».

Объект исследования - специальная подготовка будущего учителя в педагогическом вузе, предмет исследования — процесс формирования интонационного самоконтроля в условиях специальной подготовки будущего учителя.

Целью исследования являются научно-педагогическое обоснование и экспериментальная апробация процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки.

В качестве гипотезы исследования нами сформулированы положения о том, что процесс формирования интонационного самоконтроля будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если:

• интонационный самоконтроль в целеполагании педагогического процесса будет пониматься как специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом, который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с , этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования; его сущностные характеристики - создание интонационных эталонов, самооценивание, прогнозирование и самокоррекция деятельности по достижению эталонного звучания -будут выступать в качестве характеристик учебной и профессиональной деятельности будущего специалиста;

• процесс формирования интонационного самоконтроля будет включать последовательность этапов с определенным содержательным наполнением, обусловленную логикой развития исследуемого феномена;

• формирование интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки будет осуществляться в контексте специальной вокально-исполнительской подготовки, включающей в себя накопление опыта речевого и вокального интонирования, а также обучение приемам интонационного самоконтроля;

• будет использовано специальное методическое обеспечение процесса формирования интонационного самоконтроля в условиях вокально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики интонационного самоконтроля.

2. Разработать модель процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя в условиях специальной подготовки.

3. Выявить средства эффективного формирования интонационного самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки.

4. Экспериментально выявить особенности и эффективность методического обеспечения процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в условиях специальной вокально-исполнительской подготовки.

Методологическую основу диссертационного исследования составляла интонационная теория Б.В. Асафьева, ее общетеоретические, педагогические и музыковедческие положения, а также положения, выявляющие интонационную специфику педагогического и музыкально-исполнительского мастерства. Также в качестве методологической основы выступили труды отечественных физиологов, психологов и педагогов по проблемам самоконтроля в учебной деятельности (П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, Г.С. Никифоров, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов); в музыкально-педагогической деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.Б. Дмитриев,

А.Г. Менабени, В.П. Морозов, Л.И. Уколова, Г.М. Цыпин). В работе также используются обобщающие теоретические положения в области музыкальной педагогики, психологии (Л.Г. Арчажников, В.И. Петрушин, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин, И.С. Якиманская и др.), методологии и методики музыкально-педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин); методики вокального воспитания (Ю.Б. Алиев, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени, В. Л. Морозов, И.К. Назаренко и др.).

Кроме того, в исследовании мы опирались на положения психолого-педагогических концепций о рефлекторном характере человеческой деятельности (П.К. Анохин, И.П. Павлов), о составных элементах и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), а также на деятельностный подход к формированию личности (А.Н. Леонтьев).

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта преподавания музыкально-педагогических дисциплин и дисциплин вокального цикла; анализ концертно-творческой деятельности студентов, анкетирование и интервьюирование студентов, рейтинг, метод конкурсных заданий; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контролирующего этапов; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, их интерпретация, математические методы обработки результатов исследования.

Исследование проводилось в течение 2003-2009 гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (2003-2005 гг.) были определены проблемы и предмет исследования, проведены первичный сбор и осмысление фактов, связанных с разработкой избранной проблемы. Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по определению сущности самоконтроля и интонационного самоконтроля, возможностей и условий формирования самоконтроля, накапливался фактический материал, формулировалась гипотеза и определялись задачи исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) исследования были определены основные этапы и условия формирования интонационного самоконтроля, разработана методика и выделены объекты самоконтроля в процессе специальной подготовки, определены основные критерии эффективности внешнего контроля с целью формирования интонационного самоконтроля.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) велись изучение, отбор и составление заданий для формирования интонационного самоконтроля, был проведен подготовительный этап диагностики уровней сформированности интонационного самоконтроля у студентов, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На четвертом этапе (2007—2009 гг.) была организована опытно-экспериментальная проверка разработанной системы формирования интонационного самоконтроля, выявлялись условия повышения эффективности данной работы, осуществлялась работа над текстом диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось на базе музыкального отделения Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета со студентами I-V курсов специальности «Музыкальное образование», специализации «Сольное пение», а также участниками студенческой оперной студии «Дебют».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интонационный самоконтроль представляет собой специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом (в речевой, певческой, музыкально-исполнительской деятельности), который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования. Интонационный самоконтроль формируется на основе внутреннего интонационно-слухового контроля студента. Сущностными характеристиками интонационного самоконтроля являются создание интонационных эталонов, самооценивание, прогнозирование и самокоррекция деятельности по достижению эталонного звучания.

Критериями и показателями сформированности интонационного самоконтроля выступают следующие: информационный, выражающийся в наличии информации о соответствии фактического результата его прогнозированию и степени этого соответствия, а также «обратной информации»; мотивационно-ценностный, выраженный в характере мотивации, ориентированности на художественную ценность музыкального искусства и творческой художественной деятельности, мотивах саморазвития; деятельно стно-практический, представленный развитостью интонационного слуха, эмоциональностью восприятия и исполнения, навыками прогнозирования собственной деятельности, умением корректировать ее в соответствии с меняющимися целями и задачами.

2. Модель процесса формирования интонационного самоконтроля у учителя музыки включает осознанное овладение комплексом взаимосвязанных умений и навыков, обусловленных компонентным составом интонационного самоконтроля, способствующих его личностной реализации в профессиональной деятельности, положительной динамике развития профессиональных качеств, улучшению технической оснащенности в практической деятельности. Логика процесса формирования интонационного самоконтроля в условиях специальной подготовки включает последовательность этапов: ориентировочно-прогностического, цель которого состоит в определении эталона интонирования; технологического, приоритетной целью которого является овладение технологией создания идеального интонационного звучания, соответствующего целостному содержанию преподносимого материала; интегрирующего, цель которого заключается в реализации интонационного самоконтроля в процессе специальной подготовки (репетиционный период и публичные выступления).

3. Наиболее эффективными средствами формирования интонационного самоконтроля в контексте специальной подготовки будущего учителя музыки, ориентированной на компоненты самоконтроля (рефлексию, самооценку, прогнозирование, самокоррекцию), систематизированными нами в иерархическом порядке, являются:

- на ориентировочно-прогностическом этапе: соотнесение различных речевых и музыкальных интонационных звучаний с собственными вокально-исполнительскими навыками; поиск и переработка новой информации, самодиагностика, самоанализ, самооценка; проблемный метод изложения материала, ориентированный на вокальное самопознание и самосовершенствование; автомониторинг интонационного развития;

- на технологическом этапе: наращивание знаний об исторических и теоретических аспектах ораторского и вокального искусства, приемах и методах интонирования, охранном режиме голосового аппарата, певческом дыхании; ознакомление с процессами интонационного самоконтроля во всех его компонентах; изучение и применение технологии формирования идеального речевого и вокально-интонационного звучания; интонационно-исполнительский анализ и синтез их применения в самостоятельной работе; анализ результатов деятельности, основанный на профессиональной рефлексии, самооценке, прогнозировании собственного интонационного развития;

- на интегрирующем этапе: самонастройка, формирование внутренних интонационно-слуховых представлений; выявление интонационных недостатков и ошибок в исполнительской работе, интонационной выразительности в создании художественного образа; моделирование публичных (концертных) выступлений; перенесение навыков интонационного самоконтроля, формируемых в специальной вокально-исполнительской подготовке, в речевую деятельность.

4. Методическое обеспечение процесса формирования интонационного самоконтроля включает в себя программы специальной вокально-исполнительской подготовки по классу «Сольное пение», «Оперный класс», материалы для тестирования, дневники саморазвития, индивидуальные планы вокальной подготовки студентов, диагностические материалы и связано с внедрением в специальную подготовку будущего учителя музыки специальных заданий по накоплению вокально-слухового опыта; развитию рефлексии относительно интонационного слуха; развитию кинестетической чувствительности; смысловому раскрытию интонируемого слова; созданию и достижению эталонного речевого и вокального звучания; овладению навыками «внутреннего монолога»; соответствию технических интонационных приемов выразительности и драматургии художественного образа; анализу вокально-сценического воплощения роли в оперном спектакле и др.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнены специфика и значимость интонационного самоконтроля в контексте специальной подготовки учителя, которая заключается в ориентированности на грамотное содержательное, выразительное интонирование, выступающее важнейшей характеристикой речевой деятельности в целом, и вокального исполнительства как особого вида интонирования; впервые раскрыта сущность интонационного самоконтроля, определяемого как специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом (в речевой, певческой, музыкально-исполнительской деятельности), который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования; конкретизированы проявления компонентов интонационного самоконтроля (рефлексии, самооценки, прогнозирования, самокоррекции) в специальной вокально-исполнительской подготовке будущего учителя музыки относительно созданного эталонного звучания, а также показатели и уровни сформированности интонационного самоконтроля.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в научном обосновании формирования интонационного самоконтроля в процессе специальной подготовки учителя, что расширяет представления о построении ее содержания; в выявлении педагогического потенциала интонационного самоконтроля как профессионально значимого качества учителя; в определении путей для разработки новых подходов и методов формирования интонационного самоконтроля в контексте специальной вокально-исполнительской подготовки учителя музыки.

Достоверность результатов исследования обеспечивается применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели и задачам исследования, результатам опытно-экспериментальной работы, проявившимся в возросшем уровне сформированности интонационного самоконтроля студентов.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанное критериально-диагностическое, методическое обеспечение и экспериментально проверенная модель формирования интонационного самоконтроля в процессе специальной подготовки могут быть использованы в системе профессиональной подготовки будущего учителя музыки в высших учебных заведениях, в системе повышения квалификации музыкальных работников образовательных учреждений, а также учителей различных предметных направлений. На основе системы внутренних факторов и внешних условий, стимулирующих динамику повышения уровня интонационного самоконтроля, конкретизирован и систематизирован методический и исполнительский вокальный материал, который может быть использован в данном процессе.

Апробация результатов исследования проводилась в процессе опытно-экспериментальной работы, через опубликование статей по теме исследования (пять публикаций), в ходе выступлений диссертанта с докладами и обсуждений материалов диссертации на научно-практических семинарах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Музыкальная семиотика: пути и перспективы развития» (Астрахань, 2006); Международной научно-практической интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007); Международной научно-практической конференции IX открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России: «Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: научный и творческий потенциал» (Кострома, 2008).

Объем и структура диссертации: диссертация общим объемом 138 с. Состоит из введения (12 е.), двух глав (1-ая гл. - 43 с. и 2-ая гл. - 57 е.), заключения (6 е.), списка литературы (239 наименования) и 2 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы. Текст содержит 6 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Маркин, Леонид Игоревич

Выводы по II главе 1. Вокальное исполнительство является особым видом музыкально-интонационной деятельности, основным вопросом теории и педагогики которой является вопрос выразительности исполнения. В ходе его изучения выделяются два направления теоретико-методических исследований: опирающиеся на понимание выразительности исполнения как процесса, в котором осуществляется творчески-посредническая исполнителя функция между композитором и слушателем (иначе говоря, между автором мыли и адресатом); отталкивающихся от представлений о выразительности музыкального языка, выразительном произнесении единиц музыкальной речи, их связи между собой - к пониманию исполнительской интерпретации музыкального произведения как вида выразительного исполнения (данная логика может быть отнесена и к речевой коммуникации).

Развитие представлений о специфике вокального интонирования связано с тремя направлениями формирования интонационной проблематики: а) поисками интонационной специфики, устремленной к певучему идеалу, эталону звучания; б) постепенным движением от акустического, мышечного понимания пения - к пониманию его интонационно-процессуальной сущности, как содержательно-непрерывного, горизонтально-устремленного развертывания музыкального материала в процессе исполнения; в) движением к пониманию комплексного взаимодействия вокальных исполнительских средств и приемов как объективного условия реализации данного процесса.

2. Логика процесса формирования интонационного самоконтроля опирается на последовательность этапов, которые мы обозначили как ориентировочно-прогностический, технологический, интегрирующий. Содержание ориентировочно-прогностического этапа составляет формирование основ самоконтроля. Центральное место здесь занимает навык создания эталона интонирования. Эффективность всякого самоконтроля, и в том числе интонационного самоконтроля, зависит от того, насколько корректно заданы нормы, эталоны, в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований. Первым из них является их осуществимость. Это в особенности важно в отношении речевого и музыкального интонирования, связанного с физиологическими возможностями, принципами охраны голоса, речевого и вокального здоровья. Данное требование указывает на необходимость реальной выполнимости задаваемых эталонов и норм (их завышение, как правило, ведет к чрезмерной напряженности, срывам, состоянию неуверенности, отказу от работы, а занижение — к потере активности). Второе требование — измеримость и применимость интонационных норм и эталонов. Это значит, что они должны быть количественно и качественно определены и применимы для практического использования.

Второй этап формирования интонационного самоконтроля представлен творческо-поисковым процессом исполнительской работы, включающим освоение технологий музыкально-интонационного анализа художественного произведения; интонационного создания образа вокального произведения; работу над выразительными деталями; формирование интонационной исполнительской интерпретации в реальном звучании.

На интегрирующем этапе происходит работа над целостным исполнительским процессом в репетиционной работе и публичных (концертных) выступлениях. Публичное выступление обобщает результаты всей предыдущей работы, актуализирует профессионально-значимые и музыкально-исполнительские качества будущего учителя музыки.

3. В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы нами были выделены взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты интонационного самоконтроля: рефлексия, прогнозирование, самооценка, каждый из которых характеризуется определенными показателями.

Рефлексия проявляется через удовлетворенность педагогической деятельностью; направленность на саморазвитие и самовоспитание; стремление к овладению новыми профессиональными знаниями и умениями; стремление к творчески активному применению этих знаний на практике; совокупностью знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание процесса коммуникации; ориентированностью в различных ситуациях общения.

Прогнозирование проявляется интуитивно там, где отсутствует логическая взаимосвязь его элементов, последовательности выполняемых операций, эмпирически - при осмыслении личностного опыта и включении его в деятельность, направленную на построение прогноза, на научном уровне -при появлении синтеза научного знания, опыта, освоенных методов прогнозирования.

Самооценка представлена оценкой студентом своих профессиональных перспектив; способностью к самостоятельному изучению музыкального и литературного материала; потребностью в самостоятельном пополнении знаний и умений; способностью к самостоятельным обобщениям и выводам о собственной деятельности; умением ставить проблемы интонационного развития и решать их.

Содержание компонентов интонационного самоконтроля определило выбор критериев для диагностики процесса. В качестве критериального основания были выделены информационный, мотивационный, деятельностно-практический критерии, в соответствии с которыми определились уровни сформированности интонационного самоконтроля - низкий, средний, высокий, составившие основу мониторинга происходящих изменений в ходе опытно-экспериментальной работы.

4. Длительность процесса формирования интонационного самоконтроля в учебном процессе на индивидуальных занятиях в классе сольного пения, а также в оперном классе и студенческой оперной студии позволила наблюдать у студентов:

• развитие навыков самостоятельной профессиональной деятельности, как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время;

• увеличение объема изучаемого музыкального материала, в качестве домашней и самостоятельной работы;

• систематическую и осознанную опору студентов на применение интонационного самоконтроля в специальной вокально-исполнительской деятельности;

• применение студентами интонационного самоконтроля в других сферах профессионально-педагогической деятельности (например, при прохождении педагогической практики в учебных заведениях города; при подготовке докладов и выступлений на семинарах и конференциях и т.д.);

• ранний выбор сферы профессиональной реализации (успешная работа многих студентов в музыкальном театре, хоровой капелле).

Перечисленные факты позволяют сделать вывод о наличии у студентов сформированного интонационного самоконтроля, который переходит в своем развитии в профессиональную самостоятельность.

5. Эксперимент показал, что первоначальный уровень развития интонационного самоконтроля значительного влияния на динамику его развития не оказывает. Свидетельством этого является перемещение, произошедшее у студентов, участвующих в экспериментальной работе, с низкого уровня - в группы среднего и высокого уровней. Решающее значение имеют благоприятные условия, создаваемые для формирования интонационного самоконтроля в специальной вокально-исполнительской подготовке, а также его целенаправленное формирование на протяжении всего периода обучения в вузе.

6. Опытно-экспериментальная работа выявила, что только путем длительного и осознанного формирования интонационного самоконтроля в комплексе специальных дисциплин и во внеурочной работе могут быть получены положительные результаты повышения качества практической профессиональной деятельности будущего учителя.

Заключение

В нашем исследовании, посвященном проблеме формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в условиях специальной вокально-исполнительской подготовки, был поставлен ряд задач. Первая из них заключалась в определении сущностных характеристик интонационного самоконтроля. Решая данную задачу, на основе анализа научной, методологической, методической литературы, мы пришли к выводу о том, что обязательным условием адекватной, целенаправленной, интегрированной профессиональной деятельности является сформированный самоконтроль. Он является важнейшим средством в структуре самосознания личности, обеспечивающим функционирование таких «само-процессов» как самовоспитание, самообразование, самосовершенствование личности.

В реальной действительности самоконтроль проявляется в сознательном отслеживании человеком собственных действий в определенной области, что затем распространяется на всю деятельность человека в целом, в том числе, на эмоциональные, рефлексивные и прочие состояния и процессы. Из чего следует, что в формировании механизмов самоконтроля личности решающую роль играет профессиональная трудовая деятельность.

В связи с этим, можно утверждать, что самоконтроль в профессиональной подготовке учителя музыки предусматривает осознанное овладение комплексом взаимосвязанных умений и навыков, способствующих его личностной реализации в профессиональной деятельности, положительной динамике развития профессиональных качеств, улучшению технической оснащенности в практической деятельности.

Интонационный самоконтроль является как специальной целью, так и средством, обеспечивающим успех профессиональной подготовки будущего учителя музыки, качество музыкально-речевого исполнительского интонирования и в стабильном, и в процессуальном аспектах, что немаловажно для учителей разных предметных областей.

Интонационный самоконтроль определяется нами как специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом (например, речевой, певческой, музыкально-исполнительской деятельностью), который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования.

Для осуществления второй задачи нашего исследования, мы разработали модель процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя в условиях специальной подготовки. На первое место, мы поставили развитие направленности студентов на рефлексивную деятельность, вследствие чего происходит формирование их потребностей, мотивов, ценностных ориентаций.

Далее необходимым является стимулирование стремления студентов к реализации нововведений, инноваций, развитие их готовности действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, включения их в процесс решения нестандартных задач. Например, каждое исполнение музыкального произведения содержит в себе некоторую степень неопределенности, непредсказуемости, нестандартности, в особенности в вокальной трактовке, так как голос певца - это тонкий механизм, функционирование которого в каждый конкретный момент зависит от множества внешних и внутренних факторов.

Затем логика процесса формирования интонационного самоконтроля подразумевает формирование у студентов способности к переосмыслению своих личностных и профессиональных стереотипов, к самоанализу и прогнозированию профессионального роста, проведению в соответствии с этим необходимой самокоррекции.

В качестве характеристик процесса формирования интонационного самоконтроля у студентов в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки выступают: формирование мотивационно-ценностного отношения к профессиональной подготовке и деятельности;

- создание на аудиторных и внеаудиторных занятиях рефлексивной среды;

- сочетание традиционных (индивидуальные и ансамблевые занятия в вокальном классе) и активных творческих форм обучения (студенческая оперная студия);

- приобретение опыта решения нестандартных проблем в области профессионального саморазвития, художественной коммуникации, исполнительского творчества.

Третья задача исследования заключалась в выявлении средств эффективного формирования интонационного самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки. Мы выяснили, что в данном процессе формируется ряд специальных умений и навыков, актуальных как для различных видов художественно-творческой деятельности учителя музыки, так и для педагогической деятельности в целом, в частности большие возможности заключаются в вокальном исполнительстве, проявляющем свою антропологическую сущность через феномен интонации и интонирования. Интонационные процессы объединяют речевое и музыкальное интонирование, создавая предпосылки для трансляции навыков, приобретенных в процессе специальной вокальной подготовки, на профессиональную речевую деятельность учителя в целом.

Именно в области вокального интонирования происходит поиск интонационной специфики, устремленной к идеалу, эталону звучания; постепенный, естественный переход от акустического, понимания речи - к пониманию ее интонационно-процессуальной сущности; а также понимание комплексного взаимодействия речевых и вокальных исполнительских средств и приемов как объективного условия реализации данного процесса.

Условием осуществления данного процесса является формирование особого вида самостоятельной контролирующей деятельности -интонационного самоконтроля, который фактически координирует отношения между эталоном интонационного звучания и фактическим состоянием, сознанием и двигательной сферой,' т.е., слуховыми, идеомоторными представлениями и их реализацией в реальном процессе интонирования.

Четвертая задача исследования заключалась в экспериментальном выявлении особенностей и эффективности методического обеспечения процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в условиях специальной вокально-исполнительской подготовки. Продуктивное формирование интонационного самоконтроля у студентов может быть осуществлено лишь при условии организации целостного процесса обучения, включающего в себя конкретные приемы, средства и методы профессиональной подготовки при изучении предметов вокального цикла. В качестве таких приемов и методов мы выделили: накопление большого объема интонационно-слухового опыта; непосредственный интонационный показ педагога во время занятий; развитие интонационного слуха и навыков рефлексии относительно вокального и интонационного слуха; развитие кинестетической чувствительности (мышечной памяти); установление взаимосвязи содержания и драматургии литературно-музыкального текста с речевым и вокальным интонированием.

Обоснованная в процессе исследования целостная система формирования интонационного самоконтроля в процессе специальной подготовки нашла свое отражение в программе спецкурса «Оперная подготовка» для студентов специализации «Сольное пение» и ее экспериментальной апробации. В процессе внедрения данной программы мы смогли выяснить положительное влияние уровня сформированности интонационного самоконтроля на качество учебного процесса в специальной вокально-исполнительской подготовке, а также на качество других видов практической профессиональной деятельности будущих учителей.

Целенаправленное формирование интонационного самоконтроля привело к увеличению объема изучаемого материала в качестве домашней и самостоятельной работы; к осознанной опоре студентов на такие приемы интонационного самоконтроля, как рефлексивное слушание, прогнозирование выразительного интонирования; сравнительное оценивание качества интонирования; поиск путей совершенствования звучания; применение студентами интонационного самоконтроля в других сферах профессионально-педагогической деятельности.

Опытно-экспериментальная работа показала, что первоначальный уровень интонационного самоконтроля не оказывает значительного влияния на динамику процесса его формирования в дальнейшем. Решающее значение имеют благоприятные условия, создаваемые для формирования интонационного самоконтроля в специальной вокально-исполнительской подготовке, а также его целенаправленное формирование на протяжении всего периода обучения в вузе и постоянное использование их в других сферах профессиональной деятельности будущего учителя.

Таким образом, в целеполагании педагогического процесса интонационный самоконтроль понимается как специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом, который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования. Его сущностные характеристики: создание интонационных эталонов, самооценивание, прогнозирование и самокоррекция деятельности по достижению эталонного звучания выступают в качестве характеристик учебной и профессиональной деятельности будущего специалиста, а также важным компонентом целостного механизма саморегуляции его профессиональной деятельности и поведения. В свою очередь, целью процесса формирования интонационного самоконтроля, особенно эффективного в условиях специальной вокально-исполнительской подготовки, с применением специальных методик, будет осуществление их переноса в другие сферы профессиональной педагогической деятельности специалиста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маркин, Леонид Игоревич, 2010 год

1. Абдуллин, Э.А. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.А. Абдуллин. М., 1990.

2. Аболин, J1.M. К вопросу исследования соотношения эмоциональной устойчивости к физиологическим показателям эмоциональной возбудимости / JT.M. Аболин // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1975. №2. С.46-47.

3. Аболин, JI.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: автореферат дисс. д-ра психол. наук/ Л.М. Аболин. М., 1989.

4. Абрамова, Г.С. Общая психология: Учеб. пособие для вузов / Г.С. Абрамова. М.: Академический проект, 2003. 496 с.

5. Абрамова, Г.С. Алгоритмы работы психолога со взрослыми / Г.С. Абрамова. М.: Академический проект, Гаудеамус, 2003.

6. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология человеческой личности / К.А. Абульханова-Славская. М., 1980.

7. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии /А. Адлер. М.: Академический проект, 2007. 204 с.

8. Алексеев, Н.Г. Проблема рефлексии / Н.Г. Алексеев. Новосибирск: НауАка, 1987. 235 с.

9. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки / Ю.Б. Алиев. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Ленинград: Изд-воЛГУ, 1968.339 с.

11. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1988.

12. Анисимов, О.С. Стратегии и стратегическое мышление / О.С. Анисимов. М., 1999.

13. Анохин, П.А. Очерки по физиологии функциональных систем / П.А. Анохин. М.: Медицина, 1975. 448 с.

14. Арановская, И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании, (методологические основы). Монография / И.В. Арановская. Волгоград: Перемена, 2002. 257 с.

15. Арсеньев, А. Философские основания понимания личности: Цикл популярных очерков с приложениями: Учеб. пособие для студентов ВУЗов / А. Арсеньев. М.: Академия, 2003.

16. Арчажникова, Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: автореферат дисс. д-ра пед. наук/ Л.Г. Арчажникова. М., 1986.

17. Арюткин, В.Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: автореф. дисс. канд.пед.наук/В.Б. Арюткин. Казань, 1998.

18. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. М.-Л.: Музыка, 1965. 151 с.

19. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев. Л.: Музыка, 1976.

20. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.

21. Аспелунд, Д.Л. Развитие певца и его голоса / Д.Л. Аспелунд. М.: Музгиз, 1952.

22. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю.К. Ба-банский//Вопросы психологии. 1984. № 1. С.51-57.

23. Багадуров, В.А. Очерки по истории вокальной методологии / В.А. Бага-дуров. М: Музгиз, 1929-1937.4.1-3.

24. Багадуров, В.А. Музыкальная акустика / В.А. Багадуров / под ред. Н.А. Гарбузова. М., 1954.

25. Багадуров, В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. Вып. 2 / В.А. Багадуров. М., 1956.

26. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры / Н.К. Бакланова. М.: Изд. МГУ, 1996. 120 с.

27. Барановский, П.П., Юцевич Е.Е. Звуковысотный анализ свободного мелодического строя / П.П. Барановский, Е.Е. Юцевич. Киев: Изд.во АН УССР, 1956.

28. Баренбойм, JI.A. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века / JI.A. Баренбойм // Музыкальная педагогика и исполнительство. JL, 1974.

29. Белякин, A.M. Контроль качества профессионального обучения на основе достижения корпоративных целей. В сб. "Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе". Казань, КГЭУ, 2005.

30. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика в вопросах и ответах / Д.А. Белухин. М.:МПСИ, 2006.

31. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.

32. Блинова, М.П. Музыкальное восприятие и исполнение как проявление целостной деятельности головного мозга / М.П. Блинова // Музыкальное воспитание в школе. М., 1976. Вып.11. С.22-30.

33. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. / П.П. Блонский / под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1979.

34. Богоявленская, Д.Б. Одаренность и проблемы ее идентификации / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: РГУ, 1988.

35. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. М., 1983.

36. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968.

37. Бондаревская, Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1995.

38. Борисова, JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: авторф. дисс.канд.пед.наук/ Л.Н. Борисова. Курск, 1999.

39. Бронштейн, А.И. К вопросу о влиянии звуковых раздражений на громкость речи / А.И. Бронштейн // Проблемы физиологической акустики. М.-Л.: Изд. АН СССР, 1949. T.l, С.134-137.

40. Брушлинский, А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления / А.В. Брушлинский // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

41. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. № 7.

42. Бузони, Ф. Эскиз новой эстетики музыкального искусства / Ф. Бузони. М., 1907.

43. Вадюшин, В.А., Пальчевский Б.В., Фридман А.С. Технические средства обучения / В.А. Вадюшин, Б.В. Пальчевский, А.С. Фридман. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 248 с.

44. Варламова, Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности / Е.П. Варламов, С.Ю. Степанов. М

45. Ванслов, В.В. Эстетика. Искусство. Искусствознание / В.В. Ванслов. М.: Музыка, 1983.

46. Васьковская, С.В., Жизневский Б.П., Прощицкая Е.Н. и др. Психологические проблемы нравственного воспитания / С.В. Васьковская, Б.П. Жизневский, Е.Н. Прощицкая. М., 1981. 181 с.

47. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. М., 1967.

48. Венгер, Л.А., Мухина B.C. Психология / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. М., 1988.

49. Вербов, A.M. Техника постановки голоса. 2-е изд. / A.M. Вербов. М., 1961.50.