Формирование инновационных умений у будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Немудрая, Елена Юрьевна

• Немудрая, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Немудрая, Елена Юрьевна

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Состояние проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в теории и практике педагогики.

1.2. Система формирования инновационных умений у будущего учителя

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений у будущего учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Методика формирования инновационных умений у будущего учителя.

2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование инновационных умений у будущего учителя»

Современный этап развития мировой цивилизации характеризуется переоценкой ценностей и попытками выработать новый взгляд на мир и место человека в нем. Изменения в науке, культуре, экономике, политике и образовании настолько многообразны, что только творческий тип личности в состоянии соотнести свою деятельность с ними. Общество достигает такого уровня развитая, при котором инновационные процессы определяют всю систему отношений человека. Создается мир, в котором все пронизано новизной и стремлением к новому.

Глобальность проблем 21 века не может не ставить нас перед задачей приоритетного развития образования, поскольку «.именно образование способно улучшать качество человеческого капитала (знания, профессионализм, нравственность, культура человека), который является неисчерпаемым интеллектуальным и духовным ресурсом государства» (167, с.2).

Смена этапов цивилизации диктует необходимость смены парадигмы образования: на смену поддерживающего образования приходит инновационное образование.

Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как сохранение и передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, умений, ценностей. На смену приходит новая функция образования - быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Это возможно лишь при условии, что школа будет работать на опережение, на подготовку молодежи к включению в будущие виды деятельности. Поэтому работа школы должна быть направлена на обучение умению получать принципиально новые знания, овладение способами его получения, то есть обучение в школе должно быть инновационным.

Этим требованиям отвечает оформляющаяся сегодня парадигма гуманистически-ориентированного инновационно-развивающего образования -культуросообразного и «культуротворящего» в основу которого положено представление о типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их; личности как самоценности, а не средства общественного развития. Формированию такого типа личности способствует и появление новых типов уникальных инновационно-образовательных учреждений; лицеев, гимназий, авторских школ, частных школ, школ экстернов и т.д., нацеленных на личностный, творческий и профессиональный рост учащихся. Так, одной из четырех задач экспертного совета России по общему образованию является «содействие вариативности и открытости общего образования»(34,с.2).

В контексте инновационной стратегии образования, понимаемой нами как подготовка молодого человека к жизни в изменяющихся условиях, существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских процессов. В российском обществе достаточным образом расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза. Современный учитель, владеющий новыми технологиями и методами обучения и воспитания, должен обладать высоким энергетическим потенциалом, психологической компетентностью, способностью к саморегуляции, позитивной направленностью, целостностью интеллектуальной деятельности, включающей рефлексивность. В этой связи необходимо планировать новую практику подготовки учителей, отвечающую потребностям общественного развития. Решение этой задачи имеет особенно важное значение сегодня, «когда любые формы и инновации в сфере образования могут быть реализованы ., если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками»(153 ,с.120).

Таким образом, одной из проблем, требующих сфокусированного внимания на данном этапе, является, с нашей точки зрения, проблема подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Данную проблему продуктивно рассматривать в контексте общей проблемы перехода к непрерывному образованию молодежи, которое призвано обеспечивать условия для опережающего роста возможностей человека как личности на протяжении всей его жизни. Именно в процессе непрерывного образования проявляется потребность в расширении и углублении знаний, выработке профессиональных умений и закреплении навыков.

Вопросы подготовки учителей постоянно привлекали внимание выдающихся педагогов. А.Дистервег, Й.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский выдвигали актуальные и для нашего времени идеи о важности и ответственности педагогической профессии, о требованиях, предъявляемых к личности педагога, о путях его подготовки. А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий в своих трудах большое внимание уделяли формированию основных качеств личности учителя, приобщению молодежи, избравшей профессию педагога, к исследованию, поиску нового. Становится мастером педагогического труда скорее всего тот, «кто почувствовал в себе исследователя»( 140,с.72).

Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста освещались в работах Ю.П.Азарова, В.ИАндреева, Ф.Н.Гоноболина, В.Я.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.Я.Сластенина, А.И.Щербакова и др., где определены структура педагогической деятельности, пути и средства формирования профессиональных качеств будущего учителя. При всех различиях в подходах исследователи достаточно единодушны в определении сущности высшего педагогического образования: большая часть выпускников высшей школы имеют достаточно прочную основу профессиональных знаний; но не всегда проявляют инициативу, не испытывают потребности в профессиональном саморазвитии и самореализации. Это проявляется в снижении творческого, новаторского потенциала учительства. Этот вывод подтверждают и результаты проведенного нами констатирующего этапа эксперимента. Опрос студентов старших курсов 41 НУ (243 студента) показал, что большинство выпускников не воспринимают свое образование как действительно профессионально-педагогическое - 74%, только 27% опрошенных способны критически отнестись к собственному опыту.

Кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни в стране и мире, устойчивые запросы общества на профессионально подготовленного педагога - все это ставит принципиально иные задачи перед педагогическими учебными заведениями.

Ведущая идея педагогического образования заключается в том, что вузы должны переориентироваться на выпуск учителя-профессионала, владеющего способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и средств педагогической работы, использующего учебный предмет прежде всего как средство развития учащихся.

В контексте сказанного необходимо по-новому осмыслить профессионально-педагогическую подготовку будущего специалиста, ориентируясь, как показало исследование, на инновационные умения.

Таким образом, «.работники высшей школы обязаны осуществлять инновационное (опережающее) обучение студентов» (168,с. 11).

Проблемы развития инновационного образования рассматривались в трудах Л. Д. Гиревой, В.И.Загвязинского, Е.П.Морозова, П.И.Пидкасистого, М.М.Поташника, ВАСластенина, П.Щедровицкого, Н.Р.Юсуфбековой и др. Их исследования свидетельствуют о том, что до 90% школ России охвачено поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности (62, с. 16), но, вместе с тем, наблюдается противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.

Опрос студентов-старшекурсников ЧГПУ показал, что большинство из них не подготовлено к восприятию и применению новшеств в учебно-воспитательном процессе. Так, 77% отмечают, что они слабо ориентируются в процессах, происходящих в современной школе, 36% считают себя не готовыми к работе в школах инновационного типа, вместе с тем 31% опрошенных будут стремиться утверждать новаторство в школе. Среди основных трудностей и препятствий на пути к восприятию и применению новшеств студенты называли: отсутствие специальной литературы по данному вопросу - 56%, отсутствие системы информирования - 48%.

Таким образом, данные проведенных исследований подтвердили наши мысли о важности и необходимости формирования инновационых умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблемам развития инновационного образования. Так, в последние годы выполнен ряд диссертационных исследований близкой тематики (АМ.Воронин, Г.В.Девяткина, Ф.В.Куравин, В.Ф.Лехтман, И.Д.Чечель и др.). Но в них вопросы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя не поднимались.

Публикации последних лет по проблемам высшей школы, рассматривающие различные аспекты инновационной стратегии образования, явились показателем роста интереса к усложнению процессов образования, к явлениям дифференциации и интеграции его проблематики.

Давая общую предварительную оценку состояния вышеназванной проблемы, отметим, что в настоящее время достаточно подробно изучены следующие аспекты развития инновационного образования: методология педагогической инноватики (М.С.Бургин, В.И.Загвязинский, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.); педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа (А.В.Козулин, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.); организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа (А.Г.Кармаев, И.Д.Чечель и др); теория и практика эффективного управления инновационным образовательным учреждением (Г.А.Красюн,Ф.В.Куравин, В.Ф.Лехгман, М.М.Поташник, В.В.Черепанов, Е.А.Шатохин и др.); психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в отечественной и зарубежной педагогике (Э.Д.Днепров, М.В.Кларин, А.В.Лоренсов, В.Я.Ляудис и др.); инновационные подходы к организации профессионального образования, к учебно-познавательной деятельности обучающихся (А.А,Андреева, Ю.КБабанский, А.П.Белоусова, П.П.Ефимов, В.М.Логинов, Т.И.Шамова, В.Е.Шукшунов и др.); оценка, экспертиза, организация опытно-экспериментальной работы (З.И.Васильева, В.В.Гаврилюк, В.Н.Максимова, В.С.Челпанов и др.).

Вместе с тем, специальные исследования по проблеме формирования инновационных умений у будущего учителя в условиях новой общественной, и, следовательно, педагогической парадигмы не проводились. В этой связи многие аспекты вышеназванной проблемы остались до настоящего времени слабо изученными, следовательно, процесс формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки до сих пор не стал объектом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как целостному явлению.

Это заключение детерминировано следующими фактами педагогической действительности:

1. В научной литературе по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста не прослеживается система изучения существенного аспекта, связанного с формированием инновационных умений у будущего учителя. Фактически актуальность данного аспекта проблемы на практике только декларируется.

2. Недостаточно разработан концептуальный аппарат по данной проблеме, не определен перечень инновационных умений и система их формирования; не выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования данной системы.

3. Не выделены критерии уровней сформированное™ инновационных умений будущего специалиста в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов вуза.

Таким образом, проблема формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки может рассматриваться как многоаспектная проблема, имеющая социальное и научное значение. Это ставит ее в крут методологически важных проблем теории и практики обучения, так как в современных условиях развития общества, культуры и образования назрела необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности, выступающей средством обновления образовательной политики.

В связи с этим необходимы кардинальные меры, предполагающие целую систему мероприятий по вооружению студентов теоретическими знаниями, по привитию им практических умений, необходимых для осуществления процессов обучения и воспитания в школах инновационного типа на научной основе.

Таким образом, на основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы; а также собственного опыта работы в высшей школе была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между возросшими требованиями общества к личности учителя в аспекте готовности к трансляции инновационных умений и необходимостью совершенствования в этой связи его профессиональной подготовки, а с другой - недостаточной теоретической, практической и методической разработанностью системы формирования инновационных умений, обеспечивающих соответствующий уровень подготовки студентов.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность для высшего образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование инновационных умений у будущего учителя».

Целью исследования является разработка, обоснование и реализация системы формирования инновационных умений у будущего учителя и выявление условий ее эффективного функционирования и развития.

Объектом исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка будущего специалиста.

Предмет исследования - процесс формирования инновационных умений как фактор совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирование инновационных умений у будущего учителя повысится, если: ■ разработать специальную инновационно-рефлексивную систему формирования инновационных умений у будущего учителя, особенностями которой являются: интеграция методологического, теоретического, методического и практического видов подготовки будущего специалиста; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательско-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности. ■ выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений у будущего учителя:

- использование рефлексивно-деятельностного подхода в качестве теоретико-методологической стратегии формирования инновационных умений у будущего учителя;

- педагогическое стимулирование будущего специалиста;

- диагностика уровня сформированности инновационных умений у будущего учителя.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя и наметить стратегию ее совершенствования.

2. Уточнить и конкретизировать сущность понятия «инновационные умения будущего учителя», разработать их классификацию.

3. На основе рефлексивно-деятельностного подхода разработать систему формирования инновационных умений, особенностями которой являются: интеграция методологической, теоретической, методической и практической видов подготовок будущего специалиста; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательско-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности.

4. Выявить и экспериментально проверить условия эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

5. Подготовить научно-методические рекомендации для педагогических вузов по формированию инновационных умений у будущего учителя. Теоретико-методологической основой исследования являются: теория мотивации, теория личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.), исследования по актуальным вопросам вузовской дидактики (И.С.Карасова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин,

A.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.), концепция инновационного управления образованием (Ю.С.Бродский, Т.М.Давыденко, Ю.В.Васильев, В.С.Лазарев,

B.Я.Ляудис, А.Я.Найн, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и др.), проектные разработки по личностно-ориентированному образованию (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи рефлексивного (В.В.Давыдов, И.С.Ладенко и др.), деятельностного (О.А.Абдуллина, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.), рефлексивно-творческого (Й.Н.Семенов, Г.Ф.Похмелкина и др.), рефлексивно-деятельностного (А.А.Вербицкий, Г.П.Щедровицкий и др.) подходов, пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (В.В.Краевский, С.Е.Матушкин, Н.А.Томин, А.В.Усова, В.АЛеркасов, П.И. Чернецов и др.).

Важную роль в нашей работе сыграли исследования К.А.Абульхановой-Славской, Г.А.Балла, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.В.Усовой, Н.М.Яковлевой и др., в которых определены значение и функции задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением учащегося.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1994 года в Челябинском государственном педагогическом университете. Базовыми для исследования явились школы № 63, 81, 120, 147 г.Челябинска. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа (1994-1999гг.).

На первом этапе (1994-1996гг.) - диагностико-прогностическом -проводилось исследование состояния проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки, изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессионально-педагогической подготовки студента, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ, был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Методы исследования: опрос и анкетирование студентов и учителей позволили определить состояние сформированности у них инновационных умений. Логико-исторический анализ литературы по изучаемой проблеме использовался для выявления прогрессивных подходов к данному виду профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста в истории отечественного образования; теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволил сформировать исходные позиции исследования; анализ исследования программ высшей школы; обобщение эффективного педагогического опыта по подготовке будущих учителей к инновационной деятельности.

На втором этапе (1996-1998гг.) - поисково-практическом - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя. С этой целью мы использовали рефлексивно-деятельностный подход. В это же время разрабатывалась система формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста, выявлялись условия ее эффективного функционирования и развития. Формирующий эксперимент проводился с целью реализации данной системы и проверки эффективности разработанных педагогических условий действенного функционирования и развития профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. На данном этапе использовались следующие методы: системный анализ - с целью создания комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений у будущего учителя; теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование реальной учебной деятельности), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики.

Третий этап (1998-1999гт.) - обобщающий - был посвящен корректировке положений и выводов по теме исследования, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, определению практической значимости и внедрению результатов исследования в практику высшей школы и систему повышения квалификации учителей. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Необходимость формирования у будущего учителя инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза обусловлена тенденциями персонификации, изменением педагогической парадигмы, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике и, следовательно, возросшими требованиями к личности учителя, спецификой его профессионально-педагогической деятельности. Формирование инновационных умений у будущего специалиста требует такого теоретико-методологического подхода, который бы предусматривал личностно-ориентированную направленность процесса профессионально-педагогической подготовки, рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом. В качестве такого теоретико-методологического подхода выступает рефлексивно-деятельностный подход, под которым мы понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой, так и профессиональной культуры учителя и предусматривающую рефлексивную направленность подготовки будущего специалиста в условиях новой педагогической личностно-ориентированной парадигмы.

Специально разработанная инновационно-рефлексивная система формирования инновационных умений у будущего педагога, логика и содержание, методы и организационные формы которой соответствуют принципам рефлексивно-деятельностного подхода, обеспечивает успешное овладение названными умениями. Особенностями ее являются: интеграция методологического, теоретического, методического и практического видов подготовки будущего специалиста; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательско-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности.

4. Педагогическими условиями эффективного функционирования системы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов являются: теоретико-методологическая стратегия - рефлексивно-деятельностный подход к формированию инновационных умений в рамках профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя; педагогическое стимулирование будущего специалиста; диагностика уровня сформированности инновационых умений у будущего учителя

Теоретическая значимость исследования заключается: в анализе роли инновационных умений в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов высших учебных заведений; в уточнении и конкретизации сущности понятия «инновационные умения будущего учителя», в разработке их классификации. Научная новизна заключается в том, что:

Разработана специальная уровневая система формирования инновационных умений у будущего учителя, особенностями которой являются: интеграция методологического, теоретического, методического и практического видов подготовки; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательско-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности.

2. Выделены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста:

• теоретико-методологическая стратегия - рефлексивно-деятельностный подход к формированию инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя;

• педагогическое стимулирование будущего специалиста;

• диагностика уровня сформированности инновационных умений у будущего учителя

Практическая значимость:

Полученные в ходе исследования результаты и на их основе теоретические выводы положены в основу методических рекомендаций по формированию инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста. Разработаны критерии уровней сформированности инновационных умений у будущего специалиста в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов вуза. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки будущего учителя, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. Разработан спецкурс по формированию инновационных умений у будущего специалиста в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов вуза.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (1994-1999гг.); посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (г. Челябинск, 1996-1999гг.), республиканских и региональных научно-теоретических конференциях (г.Челябинск, 19971999гг.), международных конференциях (г.Челябинск, декабрь 1996г., март 1997г.), на районном методическом семинаре (г.Челябинск, январь 1998г.); посредством работы в качестве ассистента при кафедре педагогики (19941997гг.); путем исследований в школах № 63, 81, 120, 147 г.Челябинска.

Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в ЧГПУ, в системе повышения квалификации работников образования.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Немудрая, Елена Юрьевна

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами филологического и математического факультетов Челябинского государственного педагогического университета по дисциплинам психолош-педагогического и частнометодического циклов.

2. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что формирование инновационных умений у будущего учителя в высшей школе осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная система этой подготовки, а также условия ее эффективного функционирования и развития.

3. Система формирования инновационных умений у будущего учителя носит уровневый характер. Нами выделены три уровня сформированности инновационных умений у будущего специалиста: репродуктивный, репродуктивно-эвристический и креативный.

4. Критериями эффективности системы формирования инновационных умений у будущего учителя являются признаки, на основании которых производится оценка, суждение. Целью и результатом системы формирования инновационных умений у будущего учителя является его готовность к трансляции инновационных умений, которая формулируется нами как сложное, динамично развивающееся качество личности педагога, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний по проблемам педагогических инноваций и высоким уровнем сформированности инновационных умений.

5. Основным критерием определения сформированности готовности студента к трансляции инновационных умений у будущего учителя является его продвижение на более высокий уровень развития этого качества. Показателями, характеризующими уровень сформированности инновационных умений у будущего педагога на каждом их трех уровней, являются: эмоционально-ценностное отношение к инновационной деятельности, теоретическая и практическая готовность к введению новшеств, способность к самоанализу и рефлексии в процессе формирования инновационных умений у будущего учителя, педагогическое инновационное мышление, инновационная активность.

6. Методика формирования инновационных умений у будущего учителя, построенная как система организации данной деятельности, предусматривает три этапа: подготовительный, основной и итоговый.

7. Комплекс педагогических условий (применение в качестве теоретико-методологической стратегии формирования инновационных умений у будущего учителя рефлексивно-деятельностного подхода; использование педагогического стимулирования будущего специалиста; диагностика уровня сформированности инновационных умений у будущего специалиста) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений у будущего учителя.

178

Заключение

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведенное нами исследование показали, что формирование инновационных умений у будущего учителя необходимо, ибо оно обусловлено тенденциями персонификации, изменением педагогической парадигмы, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике и, следовательно, возросшими требованиями к личности учителя, спецификой его профессионально-педагогической деятельности.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме вузовской педагогики - разработке, обоснованию и реализации системы формирования инновационных умений у будущего учители и выявлению условий ее эффективного функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие важные вопросы, как: состояние проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в теории и практике педагогики, классификация инновационных умений; разработка системы формирования исследуемых умений; педагогические условия эффективного функционирования и развития вышеназванной системы.

Отправной точкой нашего исследования является анализ понятия «инновационные умения будущего учителя», которое было соотнесено с такими дефинициями, как «инновация», «педагогическая инновация», «инновационная деятельность» и определено нами как владение способами и приемами инновационной деятельности, позволяющими вычленить проблему, проникнуть в ее суть и на этой основе конструировать и продуктивно решать инновационные профессионально-педагогические задачи.

Система формирования инновационных умений у будущего учителя, разработанная нами, опирается на рефлексивно-деятельностный подход, под которым мы понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой , так и профессиональной культуры будущего учителя, и предусматривающую рефлексивную направленность подготовки будущего специалиста в условиях новой педагогической личностно-ориентированной парадигмы.

Система формирования инновационных умений у будущего учителя четко ориентирована на конкретную цель: формирование готовности будущего учителя к трансляции инновационных умений. Состав системы, обеспечивающей достижение этой цели, включает в себя такие компоненты: содержание, формы, методы. Характеристика содержания подготовки будущего учителя к трансляции инновационных умений способствовала определению и разработке специального комплекса инновационных профессионально-педагогических задач. При этом инновационная задача является системообразующим фактором разработанной нами системы, характеризующим диалектическое единство цели и средства. В составе системы выделены четыре вида подготовки: методологическая, теоретическая, методическая и практическая; в каждую из которых вошли инновационно-познавательные, инновационно-конструктивные, инновационно-рефлексивные и инновационно-коррекцнонные задачи.

Система формирования инновационных умений у будущего учителя носит уровневый характер. Нами выделено три уровня в соответствии с характером этой деятельности студента: репродуктивный, репродуктивно-эвристический, креативный.

Проведенное исследование показало, сто система формирования инновационных умений у будущего учителя успешно функционирует и развивается при реализации комплекса педагогических условий, включающего использование в качестве теоретико-методологической стратегии формирования инновационных умений у будущего учителя рефлексивно-деятельностного подхода, педагогическое стимулирование будущего специалиста, диагностику уровня сформированности инновационных умений у будущего учителя.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у студента инновационных умений нами выделен комплекс критериев, включающих: эмоционально-ценностное отношение к инновационной деятельности, теоретическую и практическую готовность к введению новшеств, способность к самоанализу и рефлексии в процессе формирования инновационных умений у будущего учителя, педагогическое инновационное мышление, инновационную активность.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых, по сравнению с предшествующими работами, заключается в том, что проанализирована роль инновационных умений в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов вуза, конкретизирована и уточнена сущность понятия «инновационные умения будущего учителя», разработана их классификация; разработана система формирования инновационных умений у будущего учителя; раскрыты, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия ее эффективного функционирования и развития.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя обусловлена тенденциями персонификации, изменением педагогической парадигмы, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике и, следовательно, возросшими требованиями к личности учителя, спецификой его профессионально-педагогической деятельности.

2. Историографию исследуемой проблемы можно условно разделить на три периода: 1) 20-е - конец 50-х годов; 2) конец 50-х годов - середина 80-х годов; 3) конец 80-х - конец 90-х годов, что позволяет будущему специалисту установить исторические тенденции возникновения данной проблемы и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма будущего учителя.

3. Исходя из особенностей инновационной деятельности педагога, мы выделили в структуре инновационных умений будущего учителя три группы умений: познавательные (ориентировочно-исследовательские) эвристические собственно-инновационные: аксиологические, прогностические, управленческие и прикладные

4. Проблема формирования инновационых умений у будущего учителя как фактор совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов может решаться с позиций различных подходов. Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, показало, что наиболее целесообразным для целей нашего исследования является использование рефлексивно-деятельностного подхода, под которым мы понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой, так и профессиональной культуры будущего учителя, и предусматривающую рефлексивную направленность подготовки будущего специалиста в условиях новой педагогической личностно-ориентированной парадигмы.

5. Формирование инновационных умений у будущего учителя в рамках профессиональной подготовки будущего специалиста осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная система формирования инновационных умений, а также условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование и развитие.

6. Формирование инновационных умений у будущего учителя протекает более успешно в рамках специально разработанной инновационно-рефлексивной системы формирования инновационных умений у будущего учителя, особенностями которой являются: интеграция методологической, теоретической, методической и практической видов подготовок будущего специалиста; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательско-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана fia принципах уровневости, динамичности.

7. Комплекс педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии формирования инновационных умений у будущего учителя рефлексивно-деятельностного подхода, педагогическое стимулирование будущего специалиста, диагностика уровня сформированности инновационных умений у будущего учителя) является необходимым и достаточным для успешного функционирования и развития системы формирования инновационных умений у будущего учителя. Это проявилось в том, что в ходе опытно-экспериментальной работы значительно повысился уровень сформированности инновационных умений у будущего учителя; результаты контрольной группы, обучающейся по традиционной методике, значительно ниже.

Проведенное исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования.

В то же время, наше исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: разработка системных диагностик формирования инновационных умений у будущего учителя, изучение трансформации мотивов студентов в процессе формирования инновационных умений, разработка инновационных технологий формирования исследуемых умений.

184

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Немудрая, Елена Юрьевна, 1999 год

1. Абдуллина OA Общепедагошческая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 139с.

2. Абульханова-Славская К.А Деятельность и психология личности. М., 1980. -335с.

3. Александров Г.Н. Основы методики проведения практических занятий. В кн.: Вопросы методики проведения практических занятий. /Метод. Рекомендации. - Уфа: Уфим. авиац. ин-т, 1975. - Вып.З. - С. 3-19.

4. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке. //Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбьппев: КГУД983. - С.41-45.

5. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации: Кн. для учителя: пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240с.

7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Радио, 1979. - 123с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

9. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. //Теоретические проблемы психологии личности. М., 1977. - С.122-124.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

11. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

12. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск: Чел. обл. ИУУ, 1990.-72с. \

13. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача». //Вопросы психологии. -1970. №6. - С.75-84.

14. Балл Г.А Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184с.; ил.

15. Белкин А.С., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования. Вып.4. -Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1999. - 66с.

16. Белухин Д.А. Основы личносшо-ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1997. - 304с.

17. Бенавидес Л. К новой парадигме образования.//Перспективы: Вопросы образования. -1992. №1-2. - С.23-27.

18. Берталанфи Л. Фон. Общая теория систем: критический обзор. В кн.: Исследования по общей теории систем.: Сб. переводов. /Под ред. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. - М.: Прогресс, 1969. - С.23-82.

19. Беспалый) В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

21. Бокарева Г.А Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 264с.

22. Болотов В.А, Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. //Педагогика. -1992. №7-8. - С.49-54.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. //Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

24. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 1999. - 38с.

25. Боровкова Е.Е. Формирование межкулыурных коммуникативных умений будущего учителя.: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 199с.

26. БСЭ. М.: Советская энциклопедия, 1975. - Т.7. - С.55.

27. БСЭ. -3-е изд. М., 1972. - Т.8. - С.128.

28. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. -1989. №12. - С.36-40.

29. Васильев Ю.С. Инновационная политика ВШ России: Концепция и программа действий. СПб.: СПб ГТУ, 1995. - 66с.

30. Введение в научное исследование по педагогике. /Под ред. д-ра пед. наук В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. -239с.

31. Веников В А. Проблемы современной лекции. //Современная высшая школа, 1982. №1(37). - С.85-97.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.: ил.

33. Воронин AM. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 207с.

34. Временное положение об экспертном совете России по общему образованию. Вестник образования . - 1991. - №11. - С.2-8.

35. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. -112с.

36. Высоцкая С.И. Затруднения и проблемные ситуации как средство анализа учебной деятельности , ее дидактического и воспитательного эффектов. //Вопросы методов педагогических исследований. /Под ред. М.Н.Скаткина. -М., 1973. -С.80-103.

37. Гаврилин А.В. Воспитание трудных детей в рефлексологической педашгике.//Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(56)./Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. - М.: Педагогика, 1990. - С.27-31.

38. Талонов М.П. Лекция в высшей школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, шс.ун-та, 1977.-93с.

39. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М,: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120с.

40. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -Берлин: Слово, 1923.

41. Гирева JI.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х годов. //Педагогика. -1995. №5. - С.83-86.

42. Глушков В.М. Человек и вычислительная техника. Киев: Наукова думка, 1971.-294с.

43. Голубева О.Н., Меняев А.Ф. Управление познавательной деятельностью студентов на консультациях. М.: НН ВШ, 1984. - 16с.

44. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. //Педагогика. -1994. №1. - С.47-50.

45. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

46. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. /Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М.: ИТП МИО РАО, 1994. - 189с.

47. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327с.

48. Гусинский В.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Новая школа, 1994. - 184с.

49. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности. //Психологический журнал. 1992. - №2. - С.3-13,

50. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 1999. 432с.

51. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования. Alma-mater (Вестник высшей школы). -1996. - №2. - С. 15-24.

52. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1983. -340с.

53. Железнякова С.И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность: Дисс. канд. соц. наук. Екатеринбург, 1997. - 165с.

54. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. //Инновационные процессы в образовании. Тюмень,1990. С.3-9.

55. Загвязинский В.И. Методы обучения как элемент дидактической системы высшей школы. В кн.: Активные методы обучения в вузе. Брежнев, 1983. -С.6-7.

56. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1988. - 167с.

57. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: «Петроградский и К», 1995.-64с.

58. Закон об образовании РФ. М.: МП «Новая школа», 1992. - 57с.

59. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской школе. М.: Высшая школа, 1975.-250с.

60. Ингелькамп К. Педагогическая диагностика. /Пер. с нем. М.: Педагогика,1991.-240с.

61. Инновации в школе: характер и результаты. //Народное образование. 1993. №6. - С.16-28,

62. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. - Сочи, 3-10 октября 1993 годаЛ1од ред. ВЛ.Ляудис. - М., 1994. - 10 иллюстраций, 203с.

63. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе. Проблема, опыт, решения. Псков, 1992. - 223с.

64. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1993. - 468с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

66. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. Кн. для учителя. С.-Петербург, 1997. - 480с.

67. Кан-Калик В.А,, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142с.

68. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1980. - 195с.

69. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. /Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

70. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. . канд. пед.наук. Минск, 1994. - 177с.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

72. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс. д-ра. пед.наук. М,.1994. - 365с.

73. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 19%. - №2. - С.14-21.

74. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. //Педагогика. 1998. - №1. - С.34-39.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в западных педагогических поисках. М.Д994. -222с.

76. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ. 1986. - 135с.

77. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективного управления общеобразовательной школы.: Дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск: ЧГПИ, 1980.-492с.

78. Кравченко А.И. Инновации. В сб.: Современная западная социология: Словарь. - М.,1990. -С.115-116.

79. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264с.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183с.

81. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.:Высшая школа, 1989. -167с.

83. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. //Творческая направленность деятельности педагога. Л.: НИИ ООВ, 1978. -С.7-10.

84. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 321с.

85. Куриленко Л. Развивающаяся школа школа инновационная: Учеб. пособие. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. - 116с.

86. Левина Г. А. Культура педагогической деятельности. Создание условий для развития качества образования. Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 127с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

88. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 194с.

89. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1989. - 77с.

90. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года (третья рукопись).//Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд. Т.42. - С.108-174.

91. Математический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 847с.

92. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -208с.

93. Междисциплинарные исследования в педагогике. /Под ред. В.М.Полонского. М.: Ин-т теоретической педагогики и междисциплинарных исследований в образовании РАО, 1994. - 229с.

94. Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

95. Мещерякова Л.В. Развитие творческого потенциала учителей в процессе освоения педагогических инноваций: Дисс. . канд. пед.наук. Челябинск, 1998.-260с.

96. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200с.

97. Морозов В.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. //Советская педагогика. -1991. №10. - С.88-93.

98. Найн А.Я. Инновации в образовании. /Ин-т профессионального образования Министерства образования в России. Челябинск, 1995. - 281с.

99. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. /Педагогика. 1996. - №5. - С.10-15.

100. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике. //Педагогика. -1992. №7-8.-С. 12-26.

101. Найн АЯ. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. - 144с.

102. Немудрая Е.Ю. К вопросу формирования инновационных умений у будущего учителя. //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: материалы научно-практической конференции. -Екатеринбург, 1998. С.87-88.

103. Немудрая Е.Ю. Эволюция профессионально-педагогической подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 1998. - №1. - С.21-24.

104. Никандров Н.Д. Лекция как предмет систематического исследования. //Современная высшая школа. 1976. - №4. - С.43-59.

105. Новикова Л.И., Куракин А.Г. О системном подходе в исследовании проблем воспитания. //Сов. педагогика, 1970. С.96-106.

106. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред. сост. Н.Б.Крылова. - М., 1995. - 113с.

107. Огарков Н.М. Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - 20с.

108. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе. //Советская педагогика. 1975. - №2. -С.87-94.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок.57000 слов. М.: Русский язык, 1978. - 576с.

110. Орлов А.А Мониторинг инновационных процессов в образовании. //Педагогика. 1996. - №3. - С.9-15.

111. Основы вузовской педагогики. /Под ред. Н.В.Кузьминой, И.А. Урклнна. -Л.: ЛГУ, 1972.-311с.

112. Панюшкин В.П. Два подхода к обучению школьников программированию на ЭВМ. //Психолого-педагогические и психофизические проблемы компьютерного обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. - С.41-51.

113. Педагогика высшей школы. /Под ред. Н.Д.Никандрова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-116с.

114. Пидкасистый П.И. Обучение школьников умению планировать собственную деятельность. В кн.: Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981. - С.32-39.

115. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. //Педагогика. 1997. - №5. - С.97-103.

116. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Изд-во Медгиз, 1962. -219с.

117. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 120с.

118. Пойа Дж. Как решать задачу?. М.: Учпедгиз, 1961. - 208с.

119. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993. - 64с.

120. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. //Социальные проблемы инноватики. М., 1989. - 270с.

121. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512с.

122. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. М., 1998. - 18с.

123. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. /Гл. ред. В.В.Давьщов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608с. - Т.1. - А-М.

124. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.

125. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464с.

126. Сиволапов А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Дисс. . канд. пед.наук. -Челябинск, 1995. 173с.

127. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224с.

128. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

129. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дисс. . д-ра. пед.наук. М., 1977. - 386с.

130. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе. //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С.60-68.

131. Спирин Л.Ф., Степинский М.А, Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие. /Под ред. В.А.Сластенина. Ярославль, 1974. - 130с.

132. Спирин Л.Ф. Эвристическая программа накопления знаний о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. -Ярославль; ЯГПИ, 1989. 17с.

133. Стрелец Б.И. Квазипрофессиональная деятельность и имитационная игра. //Вестник высшей школы. 1989. - №8. - С.70-72.

134. Стрелец Л.И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников: Дисс. канд. пед.наук. Челябинск, 1994. - 176с.

135. Структура инновационного процесса. М., 1981. - 158с.

136. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.Д982. -204с.

137. Талызина И.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста. //Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С.10-14.

138. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям. Челябинск, 1994. -77с.

139. Теория и практика педагогического эксперимента. /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М,: Педагогика, 1979. - 207с.

140. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики. //Актуальные проблемы современной психологии. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 195с.

141. Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дисс. д-ра псих. наук. М.,1981. - 35с.

142. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -143с.

143. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. - 256с.

144. Управление исследованиями и инновациями. М.: Наука, 1993. - 142с.

145. Управление развитием инновационных процессов в школе. /Науч. ред. Т.И.Шамова, П.й.Третьяков. М.: Прометей, 1995. -217с.

146. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М.Потащника и В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464с.

147. Усова А.В. Формирование обобщенных умений. //Народное образование. -1974. №3. - С.117-118.

148. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

149. Федеральная программа развития образования в России. М., 1993. - 120с.

150. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207с.

151. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. //Педагогика. 1993. -№2. - С.41-44.

152. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. - 62с.

153. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах. Казань, 1996.-32с.

154. Цедринский А.Д. Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и функционирования педагога инновационного типа: Автореф. дисс. д-ра. пед.наук. Ставрополь, 1998.-22с.

155. Черепанов В.В. Управление развитием инновационных процессов в сельских школах: Дисс. канд. пед.наук. Брянск, 1995. - 209с.

156. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. -Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. 84с.

157. Шамова Т.И. Мотивация учения школьников. М.: Просвещение, 1982. -180с.

158. Шатохин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Брянск, 1999. - 25с.

159. Шацкий С.Т. Дети и общество. //Свободное воспитание. М., 1918. - №8. -С.55-57.

160. Шубинский B.C. Вопросы разработки новой педагогической теории. //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - №1. - С.7-10.

161. Шуюпунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения. //Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 13-1 В.

162. Шукшунов В.Е. Методология подготовки и проведения реформ национального образования. М.: МАИ ВШ, 1998. - 32с.

163. Шукшунов В.Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в 21 веке. М: МАНВШ. - 1998. - 16с.

164. Шукшунов В.Е. О роли научных исследований и инновационной деятельности в университете 21 века. М: МАНВШ. -1998. - 34с.

165. Шукшунов В.Е., Взятьпцев В.Ф., Савельев А.Я., Романкова Л.И. Инновационное образование. //Высшее образование в России. 1994. - №2. -С. 13-29.

166. Щербаков АН. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов. - В кн.: Психология труда и личности учителя . /Под ред. А.И.Щербакова. - Л.: Изд-во ЛГПЙ, 1976. - С.30-42.

167. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. В сб.: Методы исследования, диагностики и развития международных коллективов. - М., 1983. - С.153-178.

168. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. - С.131-142.

169. Щедровицкий Г., Розин В., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 414с.

170. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 142с.

171. Эллис А, Фоутс Д. Педагогические инновации: Пер. с англ. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 105с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

173. Эффективная школа. /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1995. - 107с.

174. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 283с.

175. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - 192с.

176. Энциклопедический социологический словарь. /Под ред. Г.В.Осипова. -М.: ИСПИ РАН, 1995. 939с.

177. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике. //Педагогика. 1991. -№11.-С.21-25.

178. Юсуфбекова Н.Р. О некоторых направлениях разработки системного подхода в зарубежной педагогике. // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. - 1989. - №1. - С.21-25.

179. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики. //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - №2. - С.3-6.

180. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика: проблемы и перспективы развития. //Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М.: РАО, 1992. - 40с.

181. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М,: Сентябрь, 1996. - 96с.

182. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - 136с.

183. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128с.

184. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. д-ра пед. наук. -Челябинск, 1992. -403с.

185. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. /Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639с.

186. Adler, Susan A. Teacher education: research as reflective practice //Teacher Education, vol. 90, №2, 1993, pp. 159-167.

187. Darling-Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability. //The Education Digest. -1989. Vol.55. No 1.

188. Oberg K. Culture shock: Adjustment to new cultural environments. // Practical Anthropology. 1960 Vol.7.

189. Pogers E.M. Diffusion of innovation. №4, Free Press, 1983.

190. Widdowson, H.G. 1984. The incentive value of theory in teacher education. English Language Teaching Journal 39/2.