Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Хафизуллина, Ильмира Наильевна

• Хафизуллина, Ильмира Наильевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хафизуллина, Ильмира Наильевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

1.2. Сущность профессиональной компетентности учителя.

1.3. Содержание и структура инклюзивной компетентности будущих учителей.

Выводы к главе 1.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Диагностика сформированности инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей.

2.2. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

2.3. Содержание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей.в процессе профессиональной подготовки.

Выводы к главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки»

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое сообщество обусловили изменение отношения общества к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкой интеграции в социум.

Общемировая тенденция в области социальной политики конца XX века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации. В школьном образовании это воплотилось в разработку концептуальных положений, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было объявлено создание включающего образования.

В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» - объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д. Агнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза и др.). Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка. Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей.

В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих детей и устранению родителей от их воспитания. Вследствие этого выпускники учебных заведений интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в социум. Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях. Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду.

Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л.И.Аксёнова, И.М. Бгажнокова, Н.С. Грозная, JI.H. Давыдова, И.В. Искрук, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, JI.M. Шипицина и др.).

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей. И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей как составляющей их профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов); другие - с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, JI.M. Митина, А.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегратив-ное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.

В настоящее время в отечественной педагогике сложился компетентно-стный подход в сфере общего и профессионального образования (Е.Я. Коган, А.А. Пинский, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения опре-' деляет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность.

В большинстве публикаций последних лет, касающихся профессиональной компетентности (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержится та или иная трактовка ее структуры и состава ключевых компетентностей или компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности будущих учителей пока не изучался.

Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, позволили сформулировать следующие противоречия между:

- социальным заказом, направленным на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательной школы и недостаточной готовностью учителей к осуществлению инклюзивного обучения;

- потребностью образовательной практики в квалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем сформированности инклюзивной компетентности, и традиционным содержанием профессиональной подготовки учителей;

- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки учителей и необоснованностью педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости разработки модели и определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования — формирование профессиональной компетентности будущих учителей.

Предмет исследования — формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования состоит в разработке модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:

- инклюзивная компетентность будущих учителей будет рассматриваться как одна из необходимых целей профессиональной подготовки;

- будет определена сущность инклюзивной компетентности будущих учителей как интегративного личностного образования, структура которого включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты;

- будет разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основанная на технологии контекстного обучения и включающая информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятельностный этапы;

- будут обеспечены педагогические условия, способствующие эффективному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: применение технологии контекстного обучения; использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации и приобретения знаний, необходимых для осуществления инклюзивного .обучения; включение в содержание обучения спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе»; обеспечение преемственности этапов реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей. Поставленная цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Рассмотреть современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

2. Охарактеризовать сущность и структуру инклюзивной компетентности будущих учителей.

3. Выявить критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей.

4. Разработать модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

5. Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунекий, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, JI.H. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, стно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, JI.H. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Г.Н. Цукерман, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребёнка и ведущую роль обучения в развитии (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); концепция ком-петентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А.Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической, методической);

- эмпирические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок);

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Астраханский государственный университет, Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки. В эксперименте приняли участие 40 учителей общеобразовательных школ Астраханской области, 160 студентов, обучающихся на педагогических специальностях естественного института и факультета иностранных языков Астраханского государственного университета.

Основные этапы исследования.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:

Первый этап (2000 - 2002 гг.) - подготовительный, в процессе которого был осуществлен теоретический анализ проблемы, определены степень её разработанности в науке, понятийный аппарат исследования, разработана программа исследования.

Второй этап (2003 - 2006 гг.) - основной, в ходе которого были выявлены критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, разработана и апробирована модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Третий этап (2007 - 2008 г.) - завершающий, в процессе которого были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлён анализ её результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций; логически непротиворечивым теоретическим анализом; применением научных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их соотносимостыо с массовой практикой.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- впервые раскрыта сущность инклюзивной компетентности как инте-гративного личностного образования, обуславливающего способность будущих учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения;

- определены критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, которые представлены в качестве основы для отбора диагностических средств;

- уточнены содержание и способы приобретения будущими учителями ключевых содержательных и операционных компетентностей на различных этапах процесса формирования инклюзивной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию компетентностного подхода. В понятийный аппарат теории и методики профессионального образования введено понятие «инклюзивная компетентность будущих учителей», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности. Полученные результаты послужат теоретической базой для дальнейших работ в области разработки проблемы подготовки учителей к осуществлению инклюзивного обучения.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально апробированная модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей способствует эффективности подготовки будущих учителей к осуществлению инклюзивного обучения. Разработанный и апробированный комплекс диагностических методик позволяет преподавателям высшей школы диагностировать у будущих учителей уровни сформированности инклюзивной компетентности. Подготовленные и апробированные учебно-методические разработки по организации образовательного процесса, направленного на формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, могут применяться при разработке программ учебных курсов (основные образовательные программы и программы специализации) и практик в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инклюзивная компетентность будущих учителей - это интегра-тивное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития. Инклюзивная компетентность будущих учителей включает совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного.

2. В качестве • критериев сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей выступают: мотивационный •— сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный — наличие системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного обучения; операционный - освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный - наличие способности к рефлексии в познавательной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированное™ инклюзивной компетентности будущих учителей: нулевой, низкий, средний, высокий.

3. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Информационно-ориентировочный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения, и приобретение системы знаний, необходимых для его осуществления; квазипрофессиональный - на приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения; деятельност-ный - на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.

4. Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, являются следующие:

- применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в условиях инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности;

- использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения, приобретения знаний об особенностях развития, обучения и воспитания разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения;

- включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов'и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения;

- обеспечение преемственности этапов реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования — 13 работ, в том числе в научном журнале «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова», входящем в перечень ВАК (Кострома, 2007).

Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений» (Астрахань, 2003 г.); VIII международной научно-практической конференции «Образование. Экология. Экономика. Информатика.» (Астрахань, 2003 г.); «Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе» (Москва, 2004 г.); в ходе межрегионального научно-практического семинара

Государственная социальная политика по защите детства: теория и практика» (Астрахань, 2006 г., 2007 г.); международной научно-практической конференции «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиораций Прикаспия» (Астрахань, 2007 г.); III Всероссийской заочной конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007 г.); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.); VI Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, .2008 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебного процесса в Астраханском государственном университете по блоку педагогических дисциплин, обеспечивающих формирование инклюзивной компетентности будущих учителей, в ходе чтения курса «Основы специальной педагогики», спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе». Полученные результаты исследования внедрены в практику работы Астраханского государственного университета, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки учителей.

Структура и объём диссертации. Диссертация общим объёмом 213 с. включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (223 наименования) и 6 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Хафизуллина, Ильмира Наильевна

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие рекомендации:

1. С учетом потенциальной востребованности необходимо определить место и роль процесса формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в ходе профессиональной подготовки.

2. Использовать материалы исследования для разработки программ специализации по подготовке будущих учителей к осуществлению инклюзивного обучения в общеобразовательных школах.

3. Ввести в учебный план повышения квалификации учителей специальный курс «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе».

Безусловно, проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей этим исследованием не исчерпывается. Наше исследование представляет собой лишь один из подходов к разработке проблемы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Основные перспективы исследования связаны с применением полученных результатов в организации и оптимизации педагогического процесса в сфере профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей. В дальнейшем предполагается детальное уточнение закономерностей и механизмов развития инклюзивной компетентности будущих учителей, а также разработка профессионально-образовательных программ специализации, связанной с подготовкой будущих специалистов к инклюзивному обучению.

160

Заключение

Существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, актуализируют проблему формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

В диссертации отмечается, что в настоящее время сосуществуют три основные модели: медицинская, нормализации (интеграция) и социальная (инклюзия). Медицинская модель предполагает необходимость обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных образовательных учреждениях. Вторая модель, интеграция, обеспечивает доступ к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе с учётом адаптации к существующим условиям. Инклюзия, основывающаяся на идеях создания единого образовательного пространства для гетерогенной группы, предусматривает развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей. Инклюзивное обучение предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам.

Для практического осуществления инклюзивного обучения необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности необходимо обладать каждому учителю.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента дан-.ных был сделан вывод, что формированию инклюзивной компетентности как элементу профессиональной компетентности учителя в подготовке студентов пока не уделяется должного внимания. Будущие педагоги и работающие учителя не имеют определенных представлений об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, не имеют представления о понятии «инклюзивная компетентность учителя», не осознают важности наличия у себя подобного образования и работы над развитием инклюзивной компетентности.

Данное диссертационное исследование связано с необходимостью ликвидации этого пробела в теории и практике высшего педагогического образования. На наш взгляд, целенаправленное формирование инклюзивной компетентности будущих учителей приведет к тому, что включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум приобретет для будущего педагога личностный смысл, что, в свою очередь, будет способствовать гуманизации его педагогической деятельности и всей системы российского образования в целом.

В процессе исследования получены следующие научные выводы и практические результаты.

На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы нами описана целостная структура компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей, включающая инклюзивную компетентность учителя. Инклюзивная компетентность отнесена нами к уровню специальных профессиональных компетентностей. Нами было сформулировано определение инклюзивной компетентности будущих учителей, определены структурные компоненты данной категории.

Инклюзивная компетентность будущих учителей — это интегративное личностное образование, обуславливающее способность будущих учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности будущих учителей входят ключевые содержательные и ключевые операционные компетентности.

Определение понятия «инклюзивная компетентность будущих учителей», его содержания и структуры послужили основанием для разработки критериев его сформированности. В качестве критериев сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей выступают: мотивацион-ный - сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный — наличие системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного обучения; операционный - наличие освоенных способов и опыта решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный - наличие способности к рефлексии в познавательной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей: нулевой, низкий, средний, высокий.

На основе традиционной психолого-педагогической подготовки была разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, основывающаяся на технологии контекстного обучения, которая включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Первый этап, информационно-ориентировочный, направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения и приобретение способности педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения. На этом этапе происходит формирование у будущих учителей мотивационного и когнитивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Второй этап, квазипрофессиональный, направлен на приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности. Этот этап характеризуется формированием преимущественно операционного и рефлексивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Третий этап, деятельностный, направлен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.

На всех этапах данной модели использовались активные методы обучения (деловые игры, решение проблемных педагогических задач, дискуссии и пр.). Кроме того, заданной цели исследования позволило достичь введение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе».

В результате опытно-экспериментальной работы были выявлены и обеспечены педагогические условия способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки:

- применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в условиях инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности;

- использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения, приобретения знаний об особенностях развития, обучения и воспитания разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения;

- включение в содержание.обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения;

- обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей показал динамику развития исследуемого качества. Для отражения динамики в экспериментальной группе мы проводили срезы по сформированности мотивационной, когнитивной, рефлексивной и операционным ключевым компетентностям после каждого этапа, а затем определяли общий уровень сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, используя методику оценки профессиональной компетенции педагога. У 42,2% будущих учителей, принимавших участие в формирующем эксперименте, диагностирован высокий уровень сформированности инклюзивной компетентности. Опытно-экспериментальная работа показала, что разработанная и апробированная нами модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки эффективна, но результаты могли бы быть значительно выше, если бы в процессе профессиональной подготовки студенты проходили специализацию по данному направлению. Результат в контрольных группах значительно отличается от данного показателя: почти все студенты распределены между нулевым и низким уровнями и только 6,4% достигли среднего уровня.

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей показали, что достигнутый уровень у студентов экспериментальной группы, в отличие от контрольной, имеет тенденцию к возрастанию. Таким образом, подтверждена гипотеза исследования, эффективность и практическая значимость выполненной работы. Итоги опытно-экспериментальной работы стали доказательством того, что инклюзивная компетентность будущих учителей может быть сформирована не посредством отдельных методов и приемов, а всей совокупностью системы, изложенной в модели.

Наше исследование доказывает, что разработанная модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки и выявленные педагогические условия являются действенными и эффективными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хафизуллина, Ильмира Наильевна, 2008 год

1. Абрамова, Н.А. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А. Абрамова. - Якутск, 2006. - 202 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.:Наука, 1980. 335с.

3. Адлер, А. Понять природу человека Текст. /А. Адлер. / Пер. Е.А. Цыпина. Спб., 1997. - 256с.

4. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Адольф. // Педагогика, 1998. №1. - С.72-74.

5. Аксенова, JI.H. Социальная педагогика в специальном образовании Текст. / Л.И. Аксенова. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе Текст. / Н.А. Алексеев. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332с.

7. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран Текст. / С.Ю. Алферов. // Сов. Педагогика, 1990. №8, - с. 15

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. М., Педагогика, 1980. т.1. -232 е., т 2. - 288 с.

9. Арнаутов, А.В. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Арнаутов. — Волгоград, 2004. -187 с.

10. Архангельский, Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности Текст. / С.И. Архангельский. М., 1978. - 64с.

11. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 122 с.

12. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании Текст. / В.Г. Афанасьев. // Вопросы философии. 1973. №6. - С.53-61.

13. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 78с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1987. - 254с.

15. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/И.Д. Багаева.-Д., 1991. 18 с.

16. Бадарч, Д. «Образование для всех» опыт ЮНЕСКО Текст. / Д. Бадарч. // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 15. 2006. - С. 12-15.

17. Бгажнокова, И.М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции Текст. / И.М. Бгажнокова. // Вопросы образования, 2006. №2. - С. 30-38.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

19. Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.М. Бобиенко. Казань, 2005. - 155 с.

20. Бобиенко, О.М., Сафина, З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых Текст.: Учебн. пособие для преподавателей / О.М. Бобиенко, З.Н. Сафина. — Казань: Изд-кий центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. 104 с.

21. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика, 2003. №10. - С. 8-14.

22. Большой экономический словарь Текст. / Под ред. А.Н. Азрилия-на. фонд «Правовая культура», 1994. - 528 с.

23. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. // Педагогика, 1997.- №4.

24. Бондаревская, Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995. - С. 5-22.

25. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

26. Бондаревская, Е.В., Бермус, Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус. // Педагогика, 1996. -№5.

27. Борисова, Н.В., Соловьева, А.А. Дискуссия в активном обучении Текст. / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева. М., 1992. - 56 с.

28. Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников Текст.: Серия «Учебники, учебные пособия». / С.Ю. Бородулина. Р на /Д., 2004.-352 с.

29. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя Текст. / Т.Г. Браже. // Педагогика, №2, 1993. С.70-73.

30. Бунимович, Е.А. Нужна концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Текст. / Е.А. Бунимович. // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 15. 2006. - С. 22-28.

31. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Текст.: Автореф. дис. .док. пед. наук: 13.00.08 / Ю.В. Варданян. М., 1999. - 25 с.

32. Введение в педагогическую культуру Текст.: Учеб.пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУД995. - 172 с.

33. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: Методическое пособие / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

34. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

35. Выготский, JI.C. Проблемы развития психики Текст. / JI.C. Выготский. // Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.: «Педагогика», 1983. — •386 с.

36. Выготский, Л.С. Текст.: Собрание сочинений в 6 т. Т.З. / JI.C. Выготский М.: «Педагогика», 1983. - 386 с.

37. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: изд-во МГУ, 1965. 45 с.

38. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-орнентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.; Политиздат.1999. Т.4, - 371 с.

39. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б.С. Гершун-ский. М.: «Флинта», 1998. - 432с.

40. Глас, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стенли М.: Изд-во «Прогресс», 1976. -946с.

41. Гонеев, А.Д. Коррекционно-педагогическая подготовка учителя в системе профессионального становления Текст. / А.Д. Гонеев // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии. Курск, 1998. - 4.1. - 155 с.

42. Гонеев, А.Д., Лифинцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики Текст. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. М., 2002. - 272 с.

43. Гончарова, Е.Л. Специальная психология Электронный ресурс. / Е.Л. Гончарова // Альманах института коррекционной педагогики РАО. Электронное издание, 2002. Вып.5.

44. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования Текст.: Монография / И.В. Гришина. -СПб., 2002.-231 с.

45. Грозная, Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт Текст. / Н.С. Грозная // Вопросы образования. 2006. №2. - С.89-104.

46. Гурбо, Н.М. Развитие профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Н.М. Гурбо. Челябинск, 2006,-194 с.

47. Давыдова, JI.H. Методика оценки профессиональной компетенции педагога Текст.: методические рекомендации / JI.H. Давыдова. — Астрахань: изд-во ОГОУ ДПО «АИГЖ», 2007. 20 с.

48. Давыдова, JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования Текст.: Дис. . доктора пед. наук : 13.00.01, 13.00. / Л.Н. Давыдова. Астрахань, 2005, - 343 с.

49. Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский // Педагогика, 1997. №2. - С.9-14.

50. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогической науке Текст. / В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С. 15-27.

51. Российская федерация. Законы. Об образовании Текст. //Сборник законов об образовании стран ближнего зарубежья. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-258 с.

52. Запрудский, Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов Текст.: Дисс. в форме научного доклада. докт.пед.наук: 13.00.01 / Н.И. Запрудский. -Минск, 1993.-36 с.

53. Зеер, Э.Ф., Романцев, Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика, 2002. №3. - С. 16-21.

54. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.

55. Иванова, Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Ф. Иванова. Казань, 2002, - 169 с.

56. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива Текст. / Е.П. Ильин // Психологический журнал, 1995. Т. 16. - №2. - С.27-41.

57. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования Текст.: Материалы научно-практической конференции // Под ред. Е.П. Тонконогой. — СПб.: ИОВРАО. 1994, 112 с.

58. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / И.Ф. Исаев -М,: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

59. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф. Исаев. -Белгород, 1993.-218 с.

60. Искрук, И.В. Профессиональная компетентность госслужащих в системе дополнительного образования Текст. / И.В. Искрук // Материалы VI Славяноевразийского конгресса «Геополитические итоги XX века и Христианство 2000». - М.:МИНРО, 2000. - С. 110-118.

61. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган СПб., 1996. -311с.

62. Калистратова, Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Д. Калистратова. Саратов, 1999.-223 с.

63. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

64. Кипиани, Г.Г. Формирование социальных установок в условиях различной мотивации Текст.: Автореф. . канд. псих, наук / Г.Г. Кипиани. -Тбилиси, 1985. 23 с.

65. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. -М., Воронеж, 1996. 400 с.

66. Клюева, Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации Текст.: Дисс.канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Клюева. JI.,1987. - 223 с. ,

67. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. — М., 1970.-391 с.

68. Койнова, Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.В. Койнова. -М., 1996.-21 с.

69. Колесников, Л.Ф., Турченко, В.Н., Борисова, Л.Г. Эффективность .образования Текст. / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991.-272 с.

70. Колесникова, И.Л Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования Текст. / И.Л. Колесникова // Изд. ВГПУ, 2003.-№1.

71. Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, со специальными образовательными потребностями Текст. / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. №2. -С.3-6.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Профессиональное образование, 2002. — №5. С. 17-20.

73. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Текст. / В.В. Краевский // Педагогика, 2002. №1.

74. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 163 с.

75. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике Текст. / В.В. Краевский. — М., 1988.

76. Краткий словарь по социологии Текст. М., 1989.

77. Краткий словарь по философии Текст. — М.: Политиздат, 1966.360с.

78. Крюкова, Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13100.08 / Т.А. Крюкова. Волгоград, 2004, - 186 с.

79. Кузин, Ф.К. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени Текст. / Ф.К. Кузин. 4-е изд., доп. — М., 1999. — 208 с.

80. Кузнецова, Е.П. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.П. Кузнецова. Чита, 2006, — 167 с.

81. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

82. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 184 с.

83. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990.-119 с.

84. Кузьмов, К.Р. Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / К.Р. Кузьмов. Калуга, 2004. - 214 с.

85. Кукушкина, О.И. Коррекционная (специальная) педагогика Электронный ресурс. / О.И. Кукушкина // Альманах института коррекционной педагогики РАО. Электронное издание, 2002. Вып.5.

86. Кульневич, С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация Текст.: Автореф. дис. . докт пед. наук: 13.00.01 / С.В. Кульневич. Ростов н/Д., 1995. - 43 с.

87. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций Текст. /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М., 1981.

88. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А.А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

89. Лаптева, Е.Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Г. Лаптева. Ставрополь, 1999. - 212 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

91. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1992. - 47 с.

92. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

93. Лобанова, Н.Н., Косарев, В.В., Крючатов, А.П. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара — Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

94. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Е. Ломакина Волгоград, 1998. - 194 с.

95. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности аномальных детей Текст. / В.И. Лубовский. М., 1978.

96. Лукьянова, М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя Текст. / М.И. Лукьянова. М., 1996. - 196 с.

97. Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики Текст. / Н.Н. Малофеев // Дефектология, 1999. №1. - С. 7-12.

98. Малофеев, Н.Н.Специальное образование в России и за рубежом Текст. В 2 ч. / Н;Н. Малофеев. М., 1996. - 182 с.

99. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика, 1995. №6. - С. 55-63.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М., 1993.- 192 с.

101. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Матяш. -Брянск, 1994. 16 с.

102. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека Текст.: Учебное пособие для спецкурсов / B.C. Мерлин. Пермь: ПТУ, 1971. - 120 с.

103. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии, 1991. №1. - С. 71-80.

104. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта,1998. - 46 е.

105. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. : Дис. . докт. психолог, наук/ Л.М. Митина. — М., 1995. 589 с.

106. Ш.Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л.М. Митина. М., 1994. - 216 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх Текст. М.: ЦИУУ, 1989.-44 с.

108. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. // Волгоград: Перемена, 1995.-302 с.

109. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

110. Морева, H.JI. Педагогика среднего профессионального образования Текст. / H.JI. Морева. М.:- Издательский центр «Академия», 1999. — 304 с.

111. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии Текст. / В.Н. Мясищев // Методологические проблемы психоневрологии. -Л., 1966.

112. Найн, А .Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я. Найн. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. Области, Челяб. Фил. ИПО МО РФ, 1995. - 288 с.

113. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований Текст. / А.Я. Найн. // Педагогика, 1995. №5. - С.44-49.

114. Нацаренус, Н.Н. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов факультета дошкольного воспитания педагогических вузов Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Н. Нацаренус.-М, 1998.- 17 с.

115. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности Текст. / Н.Н. Нечаев. М.: МГУ, 1988. — 166 с.

116. Никитина, Г.В. Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.В. Никитина Иркутск, 2005. -178 с.

117. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика, 1996. № 3. - С. 3-8.

118. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус.яз., 1990. 921 с.

119. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография Текст. / Под ред. В.А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. - 380 с.

120. Педагогика и психология высшей школы Текст.: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с.

121. Петровская, JI.A. Компетентность общения Текст. / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

122. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. Текст. / А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1982. - 255 с.

123. Пинский, А.О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах Текст. / А.О. Пинский // Мир образования, 1997. №3. — С. 20-22.

124. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание Текст. / А.И. Пискунов // Педагогика, 1995. №4. - С.59-63.

125. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? Текст. / Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». — М., 2003. С. 36-44.

126. Пономарев, Л.Н. Компетенция и компетентность персонала государственной службы Текст. / Л.Н. Пономарев // Сб. «Государственная служба Российской федерации: становление, кадровое обеспечение». М., 1994. -С. 70.

127. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.В. Попова. Ростов н/Д, 1996. 17 с.

128. Практикум по социально-психологическому тренингу Текст. / Под ред. Б.Д. Парыгина. С-Пб., 1994.

129. Программа мероприятий по разработке и внедрению в общеобразовательных учреждениях Астраханской области различных форм интегрированного образования для детей с проблемами в развитии Текст. Министерство образования и науки Астраханской области. 2007.

130. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М., Воронеж, 1996. - 138 с.

131. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

132. Психология и педагогика Текст.: Учебное пособие. / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 438 с.

133. Пятин, В.А. Психолого-педагогические факторы формирования личности учителя в педагогическом вузе Текст. / В.А. Пятин // Вопросы психологии, 1984. №5. - С. 95-98.

134. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1996. - 312 с.

135. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования Текст. / Н.С. Розов // Высшее образование в России, 1996. №1. - С.85-89.

136. Романова, JI.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.О. Романова. М., 1993. - 170 с.

137. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. -Т.1.-384 с.

138. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности Текст. / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии, 1986. -№4. С. 101-107

139. Рувинский, Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей Текст. / Л.И. Рувинский // Советская педагогика. — 1988. №7. — С.70-73.

140. Сахарчук, Е.И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе Текст. / Е.И. Сахарчук // Унив. упр.: практика и анализ. 2004. - № 3. - С. 63-67.

141. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

142. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков. // Педагогика, 1994. №5.

143. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. . — Волгоград, 1994.

144. Сиденко, А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании Текст. / А.С. Сиденко, Т.Г. Новикова. М.:АПК и ПРО, 2002. - 94 с.

145. Симен Северская, О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в ВУЗе Текст.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 /О.В. Симен - Северская. - Ставрополь, 2002. -190с.

146. Ситаров, В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Ситаров //Формирование социально активной личности учителя. М.:Изд. МПГУ, 1989. - С.74-81.

147. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

148. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. / В.А. Сластенин. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

149. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование Текст. / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. М., 1988. С. 14-28.

150. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика Текст.: Учеб, пособие для студ. пед. учеб, заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

151. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика инновационной деятельности Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова М.: Магистр, 1997. -308 с.

152. Сластенин, В.А., Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования Текст. / В.А. Сластенин, ,Е.Н. Шиянов. // Теория и практика высшего образования. М., 1991. - С.З-18.

153. Словарь иностранных слов Текст. — М., 1987. -241 с.

154. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии Текст. / Сост. Н.В. Новоторцева. — Ярославль, 1999.

155. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1997.-800 с.

156. Смолин, О.Н. Нормативно-правовые вопросы организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / О.Н. Смолин // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 15. С.15-22.

157. Смолин, О.Н., Горькавая, О.Е. Почему возможности не равны? Правовые проблемы реализации права инвалидов на образование в современной России Текст. / О.Н. Смолин, О.Е. Горькавая / Интеграция, первые шаги к самостоятельной жизни. М., 2004. - С. 48-55.

158. Современный философский словарь Текст. М., 1998. - 785 с.

159. Социологический словарь Текст. / Сост. А.Н. Елеуков, К.В. Шульга. Минск, 1991. -528с.

160. Социологическое исследование в системе образования Текст.: Методические рекомендации. Волгоград: ГВОЦРО, 1997. — 41 с.

161. Специальная педагогика Текст. / Под ред. Н.М. Назаровой- М., 2002. 400 с.

162. Специальное образование в Астраханской области: концептуальные основы и практика Текст. / Под ред. Г.Д. Урастаевой — Издат-во АОИ-УУ, 2002. 196 с.

163. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст. / Л.Ф. Спирин. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 34 с.

164. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) Текст. / Л.Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -174 с.

165. Таирова, Н.Ю. Развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 — Ростов н/Д, 2001. 22 с.

166. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы, 1986. №3. - С. 23-31.

167. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина.-М.:МГУ, 1986.-20 с.

168. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1984. - 344с.

169. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хихловский, Л.Б. и др. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987, - 136 с.

170. Терехин, М.И. Связь теории с практикой в обучении Текст.: Учеб пособие / Под ред. А.Е. Дмитриева-М.:МПГИ, 1981. 104 с.

171. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете Текст.: Монография / Под ред. В.А. Пятина. — Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999, 352 с.

172. Толковый словарь русского языка Текст. В 4 т. Т 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935.

173. Трещев A.M. Профессионально-субъектная позиция учителя. Текст.: Монография. / А.М.Трещев. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. -211с.

174. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя Текст.: Дис. . доктора пед. наук: 13.00.08- Калуга, 2001. -541с.

175. Федеральная программа развития образования, утвержденная Законом Российской Федерации от 10 апреля 2000 года. №51-ФЗ Текст. // Российская газета, 2000. №74 (15 апреля). - С.6.

176. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. — М.: Изд-во «Ось-89», 1997.-64 с.

177. Философский словарь Текст. / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

178. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815 с.

179. Фишман, Л.И. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы (начало) Текст. / Л.И. Фишман // Директор школы, 1999. — №5.-С. 20-27.

180. Фишман, Л.И. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы (окончание) Текст. / Л.И. Фишман // Директор школы, 1999.-№6.-С. 8-14.

181. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных знаний Текст. / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135с.

182. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1980. - 134 с.

183. Франсела, Ф., Баннистер, Д. Новый метод исследования личности:1

184. Руководство по репертуарным личностным решеткам Текст. / Ф. Франсела, Д. Баннистер / Пер. с англ. М.:Прогресс, 1987. - 236 с.

185. Хекхаузени, X. Мотивация и деятельность Текст. В 2 т. / X. Хек-хаузени М., 1986. - т. 1. - 408с.; т.2. - 398с.

186. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр Текст. / Е.А. Хруцкий М.: Высшая школа. 1991. - 320с.

187. Худенко, Е.Д., Кальянов, И.В., Ермакова, И.И. Программы развития коррекционной школы интерната, детского дома на 2007 - 2010 гг. Текст. / Е.Д. Худенко, И.В. Кальянов, И.И. Ермакова. - М.: НОУ АНМЦ «Развитие и коррекция», 2007. - 87 с.

188. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Нар. Образование, 2003, №2. - С. 58-64.

189. Чепиков, В.Т. Педагогическая практика Текст.: Учеб.-практ. пособие / В.Т. Чепиков. Мн.: Новое знание, 2004. - 204 с.

190. Черноглазкин, С.Ю. О деятельностных основах профессионального образования Текст. / С.Ю. Черноглазкин // Специалист, 2001. — №1.

191. Чошанов, М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения Текст. / М.П. Чошанов // Педагогика, 1997. №2. - С.21-27.

192. Шавир, П.А. К проблеме успешности профессионального самоопределения студентов Текст. / П.А. Шавир // Формирование социальной и профессиональной зрелости студентов. Свердловск, 1985. - С.91-102.

193. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шад-риков.-М., 1995.-c.3-12.

194. Шадриков, В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. -М.:Наука, 1982. 185с.

195. Шакиров, И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции

196. Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Шакиров. Калуга, 2000.-23с.

197. Шипицина, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / Л.М. Шипицина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. №2. - С 7-9.

198. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя Текст. / Е.Н. Шиянов. М., Ставрополь, 1991. - 179 с.

199. Шиянов, Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога Текст. / Е.Н. Шиянов // Педагогика, 1991. №9. - С. 80-84.

200. Шматко, Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии Текст. / Н.Д. Шматко // Дефектология, 1999.- №2. С.45-48.

201. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности Текст. /А.Э. Штейнмец Калуга, 1998.-308с.

202. Шукшунов, В.Е., Взятышев, В.Ф., Романкова, Л.И. Инновационное образование Текст. / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова // Высшее образование в России. 1994. №2. — С. 13-28.

203. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте Текст.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин — М., 1981.

204. Энциклопедия профессионального образования Текст. В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999. - Т 2. - 440с.

205. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 302 с.

206. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии, 1995. -№2. -С.31-42.

207. Яковлева, Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта Текст. / Н.О.Яковлева // Образование и наука, 2002. №6(18). -С.3-13.