Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Салов, Александр Игоревич

• Салов, Александр Игоревич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Салов, Александр Игоревич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретические и социокультурные предпосылки формирования гуманистического образа личности учителя.

1.1 .Гуманистические основы формирования образа учителя в современной педагогической науке.

1.2.Генезис и развитие проблемы гуманистического образа учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв.

1.3.Социокультурный характер актуализации проблемы личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2 Тенденции формирования гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

2.1.Гуманистические идеи формирования образа учителя советской школы.

2.2.Эволюция гуманистического образа личности учителя в трудах представителей отечественной педагогической традиции.

2.3.Развитие гуманистического образа личности учителя в педагогике российского зарубежья.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.»

Воплощение в современную образовательную действительность гуманистических ценностей, внедрение в школьную практику личностно-ориентированной парадигмы обучения и воспитания, эффективность реализации приоритетного национального проекта «Образование» в значительной степени связаны с профессионально-творческой деятельности учителя, его инициативой в совершенствовании традиционных и освоении инновационных моделей осуществления педагогического процесса.

Между тем, в современном отечественном образовании сохраняются кризисные явления, проявляющиеся, например, характерной для массовой школьной практики непоследовательностью и противоречивостью перехода к гуманистической парадигме. Это детерминируется рядом различных причин, среди которых следует назвать и человеческий фактор. Например, требующий своего решения является вопрос, связанный с готовностью большинства российских учителей к восприятию гуманистических ценностей образования как приоритетных основ своей профессиональной деятельности. В ее организации и содержании от учителя ожидают оперирования педагогическими технологиями, обеспечивающими развитие личности ученика, стимулирующими его потребность в саморазвитии и самореализации.

В связи с этим, значимой представляется дискуссия, включающая следующие аспекты: гуманистический образ учителя, востребованный современным обществом, школой, учениками; миссия российского учителя в начале третьего тысячелетия; приоритетные личностные и профессиональные качества, присущие учителю гуманистической направленности; гуманистические ценности как основания деятельности учителя и др.

Современный поиск, направленный на обоснование гуманистического образа учителя обусловливает необходимость ретроспективного анализа генезиса и основных тенденций его формирования в отечественной педагогике. На различных конкретно-исторических этапах ее развития, представителями различных теоретико-концептуальных направлений выдвигались и получали развернутое обоснование идеи и положения, трактующие гуманистический образ учителя, с присущими ему профессиональными и обусловленными ими личностными качествами.

Хронологические рамки исследования. Избранному для ретроспективного анализа хронологическому периоду исследования предшествовал этап (вторая половина XIX — до Октября 1917 года), который отличался, с одной стороны, сложными и противоречивыми процессами в общественно-политической жизни, нарастанием серьезного кризиса в духовно-нравственной сфере. Данный период характеризуется утверждением тенденции гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастает интерес к проблеме человека в целом, стремительно развиваются как психологическая, так и педагогическая науки. В этих условиях актуализируется и начинает разрабатываться антрополого-гуманистическая концепция личности отечественного учителя.

Непосредственно исследуемый хронологический период также имел свои особенности и специфику. Так, в 1920-е годы в отечественном образовании разрабатывались альтернативные концептуальные подходы к пониманию личностной и профессиональной позиции учителя в пространстве образования, его предназначения в обществе и государстве.

В этот период видными деятелями создаваемой системы образования для нового государственного строя выдвигаются теоретико-концептуальные положения, раскрывающие сущность миссии учителя в изменившихся социально-политических условиях. Между тем, среди части авторитетных представителей научно-педагогической элиты формируется устойчивая позиция, согласно которой в условиях кардинальных социальных изменений актуализируется проблема дальнейшей разработки уточнения и дополнения антрополого-гуманистической парадигмы образования и предназначения учителя, что являлось очевидным и закономерным процессом, поскольку продолжало классические традиции отечественной педагогической мысли.

Завершение рассматриваемого периода фиксируется началом 1930-х гг., когда по существу исчезают условия для диалога относительно развития тех или иных общественных процессов в целом, начинают подавляться тенденции к высказыванию альтернативных точек зрения на перспективы развития образования. Трактовка образа учителя начинает сводиться к его интерпретации в русле директивно-идеологических установок, содержащихся в партийно-государственных документах.

Все отмеченное выше и явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.

Состояние изученности проблемы. Характеристика миссии учителя и особенности формирования его образа в избранных для исследования хронологических рамках нашли свое отражение в специальной серии работ, посвященной ретроспективному осмыслению генезиса и формирования советской школы и педагогической науки. К ним относятся: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX вв. (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тебиев и др., 1991); Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. (Н.П. Кузин, М.Н. Кол макова, З.И. Равкин и др., 1980), Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет (H.A. Константинов, E.H. Медынский, 1948); Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—1920 (Ф.Ф. Королев, 1958),

Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921— 1931 (Ф.Ф. Королев, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин, 1961).

Социально-политическая обусловленность формирования взгляда на предназначение российского учителя обоснована в монографии Ф.Г. Паначина (1986): Учительство и революционное движение в России (XIX - начало XX в.). Значительный интерес в русле исследуемой проблемы представляет монография З.И. Равкина (1990): Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.

В этих работах внимание авторов обращено к идейно-политическим качествам учителя, его общественной и гражданской позиции. Необходимо отметить, что ' специфика педагогической деятельности традиционно раскрывалась посредством содержательной трактовки двух ее ведущих аспектов: дидактического и воспитательного. Если теоретическое осмысление первого из них в значительно меньшей степени обусловливалось социально-политической конъюнктурой, было связано и отражало достижения научно-технического прогресса, то теоретико-методологическое обоснование воспитательного аспекта осуществлялось в жестко регламентированном формате господствующей в обществе идеологии. По этим и ряду других причин наблюдался явный дефицит внимания исследователей к осмыслению философско-педагогических основ труда учителя, объяснению ценностно-гуманистической сути его миссии, оставляя не в полной мере обоснованными ряд существенных вопросов, связанных с характеристикой личностного и профессионального образа учителя с позиций историко-культурной рефлексии.

Важной тенденцией, характерной для осуществляемых на современном этапе ретроспективных исследований является их выполнение в русле научных подходов, свободных от идеологии и политического заказа. Видными отечественными специалистами области истории образования и развития педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад,

М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.) предлагаются аксиологический, цивилизационный, культурологический, антропологический, парадигмальный контексты научного поиска.

Обращают на себя внимание ряд диссертационных исследований выполненных в 1990-е гг.: Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 гг. (Е.В. Кабанова, 1998); Российское учительство накануне и во время революции 1917 года (Н.И. Смирнов,

1994); Учительство России в конце XIX - начале XX вв. (И.В. Сучков,

1995). В этих работах с новых методологических позиций учительство представлено как социально-профессиональная общность, а также характеризуется его особое предназначение на отдельных исторических этапах рассматриваемого периода.

В целом можно сделать вывод о том, что в указанных исследованиях намечены подходы к трактовке гуманистического образа учителя. Однако в них авторы уделяют внимание, как правило, отдельным аспектам данной проблемы, например, характеристике общественной, гражданской или профессиональной направленности качеств, которыми должен приоритетно обладать педагог.

Значимыми представляются историко-педагогические работы, которые по своему замыслу и содержащимся в них обобщениям, являются достаточно близкими проблеме формирования гуманистического образа учителя: типология педагогических стилей (Г.Б. Корнетов); личностно-профессиональный идеал учителя (И. Д. Лельчицкий); развитие антрополого-педагогических идей в России во второй половине XIX — первой трети XX в. (Е.Г. Ильяшенко); гуманистические основы педагогической деятельности в педагогике российского зарубежья (Е.Г. Осовский).

Вместе с тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, с современных методологических позиций рассматривающие формирование гуманистического образа учителя в сложный и противоречивый период отечественной истории после октябрьских событий 1917г. и до начала 1930-х гг.

Рефлексия данного положения обусловила определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит в выявлении ведущих тенденций преодоления противоречия между социокультурной потребностью в формировании гуманистического образа учителя и наличием вариативных подходов к его теоретико-методологическому обоснованию в педагогической науке рассматриваемого периода.

Установленная историко-педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.».

Объектом исследования является процесс формирования теоретико-концептуальных представлений о личности и профессиональной деятельности учителя в отечественной педагогической науке второй половины Х1Х-ХХ вв.

Предмет - генезис и тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

Цель исследования - охарактеризовать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг., а также на основе результатов ретроспективного исследования обосновать прогностические предпосылки дальнейшей эволюции исследуемого феномена.

Решение поставленной цели обусловило постановку следующих задач диссертационного исследования:

1. Установить теоретико-методологические предпосылки формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогической науке.

2. Обосновать историко-генетическую и социокультурную обусловленность гуманистической концепции личности учителя.

3. Реконструировать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

4. Наметить перспективные направления развития гуманистической концепции личности учителя в современной педагогической науке.

Методологическую основу исследования составили: гуманистическая парадигма как одна из ведущих детерминант развития образования (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, М.А. Лукацкий, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург и др.); исторический и социокультурный характер гуманистической концепции личности учителя (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, З.И. Равкин и др.); гуманистические основания формирования личности учителя и развития педагогической культуры (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин и др.); концептуальные положения и теоретические подходы к сущностной трактовке миссии учителя и феномену педагогической деятельности, представленные непосредственно в исследуемый период (П.П. Блонский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.).

Методы исследования включают общенаучные (теоретический анализ, моделирование) и специальные историко-педагогнческие способы научного познания (историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический).

Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:

• с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ процесса формирования и развития гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.;

• раскрыта историческая и социокультурная специфика гуманистического образа учителя в контексте представлений о его предназначении, профессиональной деятельности, общественной и гражданской позиции;

• обоснована в ее генетическом развитии система традиционных и специфично присущих конкретно-историческому периоду приоритетных личностных и профессиональных качеств учителя гуманистической направленности;

• представлены тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике исследуемого периода.

Теоретическая значимость исследования. Историко-педагогический анализ специфики формирования образа учителя в отечественной педагогике обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании миссии учителя, гуманистической онтологии педагогической деятельности.

Историко-герменевтическая трактовка педагогического наследия видных деятелей отечественного образования, чье творчество осуществлялось непосредственно в избранных для исследования хронологических рамках, уточняет и дополняет устоявшиеся представления о ведущих тенденциях формирования гуманистического образа учителя в рассматриваемый конкретно-исторический период.

Представленный в исследовании с позиций принципа историзма гуманистический образ учителя создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных личностных и профессиональных качеств.

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров. Выводы и основные положения диссертации также могут способствовать более глубокому освещению проблемы учителя в монографиях по истории отечественного образования и педагогической науки.

Этапы исследования:

1. Первый этап (2004-2005г.) — теоретический анализ и обобщение основных факторов, обусловливающих генезис и развитие гуманистического образа учителя как социокультурного феномена.

2. Второй этап (2006-2007г.) — историко-педагогическое осмысление соответствующих нормативных, теоретических и литературных источников по проблеме исследования.

3. Третий этап (2008г.) — систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных положений и выводов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются тем, что его ведущие положения обеспечиваются: системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования отражены в научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2006-2008 гг.); заседаниях кафедры педагогики Московского психолого-социального института, а также на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Тверского государственного университета. Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийской и региональной научно-практических конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Охарактеризованные положения современного научно-педагогического знания в русле проблемы формирования гуманистического образа учителя выступают методологическим основанием для осуществления историко-педагогического исследования в данном направлении.

2. Во второй половине Х1Х-начале XX вв. актуализировалась и получила свое развитие проблема поиска гуманистического образа учителя, представленного в трудах видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода. Интерпретация в проблемно-генетическом аспекте их воззрений позволяет обозначить следующие критерии, отражающие гуманистический образ учителя: органическая взаимосвязь профессиональных и обусловленных онтологией педагогической деятельности личностных качеств; осознание учителем своей миссии; ценностно-профессиональное самоопределение в русле готовности предъявления собственной личностно-нравственной позиции; антропологическая компетентность учителя; установка на приоритет развития и саморазвития ученика в образовательном процессе.

3. Формирование гуманистического образа учителя в отечественной педагогике на протяжении предшествующего и непосредственно в исследуемый период обусловливалась, с одной стороны, конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - имела выраженную инвариантную сущность, предопределяемую феноменом миссии учителя, онтологией педагогической деятельности.

4. В избранных хронологических рамках процесс формирования гуманистического образа учителя являлся отражением вариативных и продуктивных направлений развития педагогической науки. Генезис теоретико-методологических подходов к обоснованию образа учителя-гуманиста в отечественной педагогической мысли (1920-ые гг.) был детерминирован, во-первых, объективной необходимостью обоснования образа учителя для школы нового типа в формате декларируемых принципов создаваемого государственно-политического строя. Во-вторых, образ учителя развивался в русле воззрений сторонников сохранения и обогащения антрополого-гуманистических традиций отечественного образования в изменившихся социально-политических условиях. В-третьих, интерпретация гуманистического образа учителя осуществлялась в процессе становления педагогики российского зарубежья.

5. Представленная на основе ретроспективного исследования трактовка гуманистического образа учителя обладает эвристичностью и прогностичным потенциалом для современного российского образования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Салов, Александр Игоревич

Выводы

Утверждение новой социально-политической реальности после Октябрьской революции 1917 г. детерминировало возникновение, как минимум, трех направлений дальнейшего развития отечественной парадигмы школьного образования и соответственно деятельности учителя, предопределило принципиальное уточнение и дополнение традиционного представления о гуманистической направленности его миссии.

Актуализация гуманистической направленности в деятельности учителя в представлениях руководства Наркомпроса и ведущих деятелей формирующейся советской педагогики детерминировалась необходимостью обоснования новой модели педагогической деятельности. Во-первых, это было вызвано складывающейся концепцией развития страны, в реализации которой учитель наделялся полномочиями преобразователя окружающего мира и становления нового человека, его активного включения в реальные эюизненные процессы, что, несомненно, в целом, исключая гипертрофированный идеологический контекст, имело прогрессивную направленность. Во-вторых, идеологи и руководители зарождающейся системы советского образования отрицали образ учителя дореволюционной школы, прежде всего классической гимназии, ограниченного функциями транслятора знаний, умений и образцов поведения.

Гуманистический образ учителя находил свое отражение и в русле теоретико-концептуальных положений, которые предлагались сторонниками сохранения и развития с учетом новой социально-политической реальности традиционных гуманистических ценностей отечественного образования и деятельности учителя. Он призывался сохранять основополагающую страту своей миссии — быть носителем истинно научного знания и владеть педагогическими методами и приемами профессионального взаимодействия с учащимися. В целом принципиальной отличительной чертой этого учителя рассматривалась его направленность непосредственно на личность ученика, на процесс его приобщения к подлинно культурным ценностям.

Актуальность гуманистического образа учителя в формирующейся педагогике российского зарубежья также обусловливалось стремлением сохранить лучшие традиции, присущие отечественному образованию. Между тем, определяющее влияние на этот образ оказывала специфика миссии учителя, который призывался продолжать обучение и воспитание российской молодежи в принципиально иных социально-политических обстоятельствах, иной культуре и духовной атмосфере. Гуманистический образ учителя в эмиграции был детерминирован уникальным сочетанием, казалось бы, несовместимых задач, что позволяет утверждать о наполнении традиционной педагогической деятельности инновационным содержанием. В рамках школьного образования, с одной стороны, от учителя требовалось сохранить у своих воспитанников русскую менталъность, национально-патриотические чувства, поддерживать веру на скорое возвращение на Родину. С другой — всемерно способствовать личностному развитию учащихся в контексте их оптимальной социальной адаптации в инокультуре, естественному вхождению в ее пространство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К важнейшим результатам исследования можно отнести следующие положения и выводы. Во-первых, гуманистическая домината образа учителя является уникальным феноменом, отражаюгцим, а, следовательно, в известной степени предвосхищающим возможные конструктивные приоритеты дальнейшего развития общества и государства. Во-вторых, трактовка гуманистического образа учителя в отечественной педагогике обусловливалась, с одной стороны, конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - носила явно выраженную инвариантную направленность, детерминируемую уникальными особенностями миссии учителя, онтологией педагогической деятельности. В-третьих, рассматриваемый период отличается тем, что в это время происходила продуктивная и вариативная трансформация представлений о гуманистическом образе учителя.

Генезис теоретико-методологических подходов к обоснованию идеала учителя в период с 1918 до начала 1930-х гг. в отечественной педагогической мысли был детерминирован, во-первых, объективной необходимостью обоснования принципиально нового образа учителя, отвечающего интересам провозглашенного государственно-политического строя. Во-вторых, в условиях еще сохранявшейся в эти годы возможности выдвигать и обосновывать альтернативные по отношению к официальной позиции концептуальные положения и теоретические конструкты на обогащение трактовки образа учителя для новой школы существенное влияние оказывало стремление видных представителей антрополого-демократического направления научно-педагогического сообщества к сохранению и развитию гуманистических традиций отечественного образования. В-третьих, интерпретация идеала учителя происходила в русле аксиологических направлений педагогики российского зарубежья.

Содержание первого из этих подходов детерминировалось требованием обосновать образ учителя для школы нового типа в условиях кардинальной смены парадигмы образования. Следовавшие в русле издаваемых новым государством директив и постановлений в сфере образования актуализировался теоретический поиск, направленный на формирование образа советского учителя, призванного «осуществлять в себе человеческий идеал».

В целом сложился достаточно привлекательный образ учителя, на которого возлагалась миссия социального и культурного развития среды посредством органичного сочетания профессиональных и общественных функций. Между тем, собственно педагогический аспект деятельности учителя получил расширительное толкование, обозначив в качестве его содержания не только обучение, но и социальное воспитание. Наиболее гибкая позиция в русле рассматриваемой проблемы была представлена концепцией, в которой предлагалось органично синтезировать идеологическое и педагогическое начало в образе учителя, что в полной мере отвечало требованиям новой школы (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, А.П. Пинкевич).

Второй подход к трактовке образа учителя-гуманиста отражал традиционную для прогрессивной отечественной мысли антропологическую направленность педагогической деятельности как приоритетную по отношению к ее общественно-идеологическому контексту. Наличие указанного подхода свидетельствует о том, что, несмотря на кардинальную смену государственно-политического строя и объективно возникшей задачи построения новой школы и обоснования нового типа учителя, существовала убежденность в возможности преемственного развития образа учителя, призванного следовать в своей профессиональной деятельности непреходящим гуманистическим идеям в русле антропологической парадигмы образования.

В целом приверженцы антропологической традиции в педагогике, не выступая открыто против официального курса на развитие педагогической науки и разделяя одну из ключевых установок этого курса на связь обучения с жизнью, не могли принять идеологическое начало как одну из ведущих характеристик образа нового учителя. Между тем в своих исканиях они серьезно поднимали проблему гуманистической ментальности учителя, ценностно-гуманистического смысла его миссии (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн).

Третий подход к трактовке гуманистического образа учителя развивался, с одной стороны как ответ насущным вызовам обстоятельств эмигрантской жизни. Во-первых, на актуализацию гуманистической доминанты образа учителя оказали влияние полная драматизма и лишений судьба и то социальное положение, в котором оказались дети-эмигранты. Во-вторых, гуманистические приоритеты в образе учителя детерминировались особенностями учащихся русской школы в эмиграции, отличавшихся серьезными пробелами в знаниях, отсутствием готовности к адекватному существованию в инокультурной среде, в которой оказались не по желанию, а по принуждению. В связи с этим от учителя требовались иные, инновационные по сути, приоритетные личностные и профессиональные качества, посредством которых ему надлежало продуктивно осуществлять образование своих учащихся в русле новой образовательной парадигмы, понимаемой, например, с позиций современного методологического знания как диалог культур. В-третьих, крайне востребованной в условиях эмиграции, являлась такая черта учителя-гуманиста как его готовность к толерантности, эмпатии, эмоциональной гибкости во взаимоотношениях с учащимися. С другой стороны, на формирование гуманистического образа учителя в педагогике российского зарубежья оказала влияние потребность дальнейшего научно-творческого поиска в обосновании новой парадигмы образования, формирование которой достаточно продуктивно осуществлялось в России на рубеже Х1Х-ХХ столетий.

В целом интерпретация гуманистического образа учителя осуществлялась в педагогике российского зарубежья в русле двух основных методологических направлений ее развития: христианско-антропологическом и культурно-антропологическом (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский). В русле христианско-антропологического направления утверждался приоритет личностных качеств по отношению к необходимым для педагогической деятельности профессиональным знаниям. В контексте культурно-антропологического направления, в свою очередь, утверждалась идея о присущей природе педагогической деятельности гармонии личностного и профессионального начала. Эти направления не были разделены жесткими методологическими преградами, поскольку исходили из общего представления о гуманистическом характере миссии учителя, заключавшейся в педагогической поддержке личности ученика.

В целом, осуществленное исследование в контексте актуальных в начале XXI века задач определения приоритетных личностных и профессиональных качеств современного учителя позволяет констатировать значимость реконструкции гуманистического образа учителя посредством ретроспективного осмысления исследуемой проблемы в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

Начало XXI века характеризуется продолжением развернувшейся среди представителей отечественной и зарубежной педагогической науки в конце XX века дискуссии, посвященной кризису образования, а также актуализировавшейся в связи с этим проблемой переосмысления ценностных оснований, содержания и способов профессиональной деятельности учителя современной школы.

В данном контексте многими исследователями признается приоритетность таких признаков учителя гуманистической направленности задачи как его готовность к творческому и свободному профессиональному самовыражению, способность к моделированию образовательного пространства, в котором обращение к личности ученика является ценностно-педагогическим смыслом профессиональной деятельности учителя. Логичным в данном контексте представляется выдвигаемое к учителю требование, заключающееся в его установке на постоянное развитие и саморазвитие, стремление к гармонии профессиональных и обусловленных основными концептами гуманистической парадигмы образования личностных качеств.

Важным в контексте историко-педагогической рефлексии гуманистического образа учителя представляется вопрос о его уникальном предназначении в современном социокультурном пространстве. Во-первых, учитель-гуманист являет собой разносторонне развитого человека в пределах не только своей профессии, но и культуры в целом. Во-вторых, учитель-гуманист отличается подлинной интеллигентностью, обладает способностью к развитию духа интеллигентности у своих учеников. В-третьих, учитель-гуманист устремлен к педагогической поддержке растущего человека в единстве духовной и праксиологической составляющих его личностного становления.

Актуальный характер приобретает проблема ценностных оснований педагогической деятельности, которые являют собой особый критерий в русле предмета состоявшегося исследования. Для современного учителя, основной характеристикой которого сегодня рассматривается его готовность к профессиональному самоопределению в пространстве гуманистической парадигмы, ключевой ценностью образования является человек. В данном контексте принципиальным критерием современного учителя-гуманиста является его личная и профессиональная потребность в рефлексии собственных педагогических действий.

К важному аспекту в русле обоснования гуманистического образа учителя следует отнести характер направленности его взаимоотногиений с учениками. Методологическим основанием направленности взаимоотношений учителя с учениками в русле гуманистической парадигмы можно рассматривать концепцию диалога культур. В контексте этой концепции от учителя-гуманиста ожидается личностная и профессиональная готовность к построению диалогических отношений. Еще одним критерием современного учителя, отличающегося гуманистической направленностью, является его установка на поддерживающий педагогический стиль.

Таким образом, исследование подтвердило, что весь спектр ретроспективных и перспективных тенденций применительно к конкретно-историческим обстоятельствам генезиса и развития гуманистического образа учителя в отечественной педагогике является органично взаимосвязанным. Однако в рамках выполненного исследования, конечно, не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Приоритетными и требующими самостоятельного исследования являются следующие вопросы. Например, важно выявить аксиологические основы, предопределившие полифонию формирования гуманистического образа учителя, что нашло свое отражение в трудах видных деятелей зарубежной педагогики на различных конкретно-исторических этапах как XIX столетии, так и в XX веке. Интерес представляет и характеристика социокультурных факторов, которые актуализировали обращение к исследуемому феномену и определили соответствующие направления теоретического поиска, избранного представителями различных философско-педагогических течений в зарубежной педагогике.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Салов, Александр Игоревич, 2008 год

1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет //Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. - М., 1990. - С. 9-58.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.-464с.

3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М., 1991. 416с.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж , 1996. - 768с.

5. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.; Воронеж, 2000. - 272с.

6. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. - 220с.

7. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара; СПб., 1997. 172с.

8. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 31с.

9. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. — 383с.

10. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

11. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. -М., 2000. 340с.

12. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994. - С. 239-252.

13. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. — М., 2003.-272с.

14. Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и свободная школа. — М., 1918. № 4-5. — С. 80-88.

15. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические произведения. -М., 1961. С. 101-206.

16. Блонский П.П. Как я стал педагогом // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С. 37-45.

17. Блонский П.П. О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С. 286-300.

18. Блонский П.П. Трудовая школа. Ч. 2: Трудовая школа второй ступени. Учитель трудовой школы. — М., 1919. — 63с.

19. Блонский П.П. НА РАО, оп.1, ед.хр. 327, л.320.

20. Богомолова Л.И. Педагогика российского зарубежья в контексте диалога // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 2050-е годы ХХв. / Под ред. Е.Г. Осовского. — Саранск, 1998. С. 62-67.

21. Богуславский М.В. Модернизация российского образования: проблемы и решения. М., 2004. - 96с.

22. Богуславский M.B. XX век российского образования. — М., 2002. -336с.

23. Богуславский М.В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-е 50-е гг.) // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50е гг. ХХв. / Под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск, 1998. - С. 22-42.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3.- С. 37-43.

26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

27. Бондырев С. Учитель-педагог // Русская школа. 1912. - № 2. -С. 98-118.

28. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России ХУШ-ХХ вв.: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М., 2003.-47с.

29. Бухарин Н.И. Учительство и комсомол // Народное просвещение. 1925. - № 2. - С. 120-145.

30. Васильев Н. 2-сессия Государственного ученого совета // На путях к новой школе. 1930. - № 3. - С. 56-64.

31. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. - 581с.

32. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов: (В поисках педагогического идеала). М., 1996. - 104с.

33. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292с.

34. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М., 1918. 129с.

35. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. Педагогика творческой личности. М., 1912. - Т. 2. - 666с.

36. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

37. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

38. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 48-52.

39. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. —112с.

40. Вульфсон Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания. Страницы истории: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2004. - 64с.

41. Вульфсон Б.JI. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. — М., 2003. — 232с.

42. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. - № 6. — С. 108-111.

43. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки // Первое сентября. — 1995. 21 ноября.

44. ГАРФ ф.№р-5772, on. 1, д.85, 52л.

45. ГАРФ ф.№р.-5772, оп.1, д.67, 61л.

46. ГАРФ ф.№р-5772, оп.1., д.75, 140л., д.76, 21л.

47. Гессен С.И. В защиту педагогики // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. -С. 74-93.

48. Гессен С.И. Идея трудовой школы и лабораторный план (Dalton Plan). К теории урока // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. - С. 304-323.

49. Гессен С.И. Мировоззрение и образование //Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. -Саранск, 2001. С. 207-222.

50. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. - С. 194-206.

51. Гессен С.И. Основы критической дидактики // Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. — Саранск, 2001. С. 238-255.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

53. Гессен С.И. Проблема национального образования // Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, O.E. Осовский. Саранск, 2001. - С. 105-129.

54. Гессен С.И. Русская педагогика в XX веке // Педагогические сочинения/Сост.: Е.Г. Осовский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. -Саранск, 2001. С. 445-475.

55. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432с.

56. Гобозов И.А. Введение в философию истории. М., 1993-307с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 258с.

58. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 61-66.

59. Грабовый В. Роль учителя в эмигрантской школе // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. Прага, 1926. - С. 5-16.

60. Грабовый В. Эстония // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. -Прага, 1926.-С. 89-100.

61. Гревс И.М. Два педагогических идеала // Педагогическая мысль. -1921.-№2.-С. 12-16.

62. Демакова И.Д. Должность или призвание: Беседы с организатором воспитательной работы. -М., 1991. 159с.

63. Демков М.И. Курс педагогики. Т. 1. - Изд.: 5. - М., 1917.354с.

64. Демков М.И. Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды.-М., 1912.- 184с.

65. Долгоруков П.Д. Русская беженская школа // Русская школа за рубежом. 1923. - № 1. - С. 63-82.

66. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.240с.

67. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Очерки по организации педагогической работы. М.; Л., 1927. - 116с.

68. Егоров С.Ф. Методология исследований педагогики в России начала XX века // Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX вв. / Под ред. С.Ф. Егорова. - М., 2002. - С. 8-44.

69. Егоров С.Ф. Опыты классификации наук и их влияние на развитие дидактики в России конца XIX .начала XX в. // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. — М., 1978. - С. 522.

70. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания школьного образования в педагогике России конца XIX начала XX вв. // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. - М., 1978. - С. 22-36.

71. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. — М., 1987. — 150с.

72. Ельницкий К.В. Русские педагоги второй половины Х1Х-го столетия. Пг., 1915. - 184с.

73. Еремеев Б., Корчинский С. О профессиональной рефлексии и профессиональном идеале учителя // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. -М., 1992. — С. 45-60.

74. Жаров Л.Н., Мишина И.А. История Отечества, 1900 1940 гг. -М., 1992.-335 с.

75. Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания /В .И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова //Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-10.

76. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987,- 105с.

77. Залкинд А.Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926. - 178с.

78. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Зеньковский. М., 2000. — 224с.

79. Зеньковский В.В. Педагогика: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт. — М., 1996. — 153с.

80. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. - 224с.

81. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХв. Париж, 1960.54с.

82. Зиновьев Г.Е. Пролетарская революция и учительство // Народный учитель. 1924. - № 2-3. - С. 5-18.

83. Зиновьев Г.Е. Учительство и пролетарская революция // Народное просвещение. 1925. - № 2. - С. 49-85.

84. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 87-103.

85. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9-17.

86. Иваненко П. К вопросу о психологии учительства // Народный учитель. 1925. - № 5. - С. 22-29.

87. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968. - 319с.

88. Ильин И.А. Семья и социализация личности // Педагогика Российского зарубежья: Хрестоматия. М., 1996. — С. 76-101.

89. Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX — первая треть XX в.) // Вестник УРАО. — 2003. № 1(19). - С. 104-154.

90. История России: Учебник. / Орлов А.С., Георгиев В.А., Георгиева Н.Г., Сивохина Т.А. М.,2002 - 520с.

91. Калашников А.Г. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1922. - 78с.

92. Калашников А.Г. Чего должен требовать учитель от педагогических учебных заведений // Народный учитель. — 1924. № 4. — С. 16-18.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190с.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.-144с.

95. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.-С. 270-652.

96. Каптерев П.Ф. Метод и его применение // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. — М., 1982. — С. 3548.

97. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика //Педагогическая мысль. -1921. -№9-12. -С. 43-49.

98. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. - М., 1982. - С. 4962.

99. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. — СПб., 1905. 138с.

100. Карцевский С.И. Воспоминания детей-беженцев из России. -Прага, 1924.-27с.

101. Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России: (Вторая половина XVIII начало XX в.): Автореф. дис.д-ра пед. наук: - М., 2002. - 46с.

102. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. — С. 37-45.

103. Колубовский Я. Подготовка педагога // Русская школа. 1899. -№ 3. - С. 65-76.

104. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, 1898-1971. Т. 2. - М., 1970-1971.

105. Корнейчик Т.Д. Учителя, школы, учащиеся // Народное просвещение. 1929. - № 10-11. - С. 149-154.

106. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. - 296с.

107. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. - 124с.

108. Королев Ф.Ф. Очерки истории советской школы и .педагогики 1917-1920 гг.-М., 1958.-551с.

109. Королев Ф., Раскин JI. Тип и личность учителя начальной школы //Педагогическая квалификация. — 1929. № 3. — С. 48-54.

110. Корольков A.A. Духовная антропология и тенденции современного образования // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2002. - № 2. - С. 5865.

111. Крупенина М.В. Борьба за марксистскую педагогику //Коммунистическая революция. — 1930. № 14. - С. 19-23.

112. Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978. - Т. 2. - С. 7-16.

113. Крупская Н.К. К вопросу об издании детской литературы // Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1962. - Т. 10. - С. 447-449.

114. Крупская Н.К. О подготовке педагога // На путях к новой школе. 1930.-№3,-С. 24-29.

115. Крупская Н.К. Общественное воспитание // Педагогические сочинения: В 10 т.-М., 1958.-Т. 2.-С. 133-141.

116. Крупская Н.К. Основные линии переподготовки учительства //Народный учитель. 1924. - № 5. - С. 25-27.

117. Крупская H.K. Программа политехнической школы и производственное обучение в ФЗС // Педагогические сочинения: В 10 т. -М., 1959. Т. 4. - С. 465-486.

118. Крупская Н.К. Роль педтехникума в современных условиях // На путях к новой школе. 1930. - № 8-9. - С. 24-33.

119. Крупская Н.К. Экскурсионный метод при изучении вопросов, намеченных в схемах программ, принятых съездом соцвосов // Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1959. - Т. 3. - С 47-54.

120. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования. М., 1995. - Вып. 2. - С. 67-103.

121. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.182с.

122. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32с.

123. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

124. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002. — 400с.

125. Лавров Б. Типы учителей // Новая школа. Уклон в школе II ступени/Под ред. З.И. Лилиной. Л., 1925. - С. 270-278.

126. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 22-28.

127. Ленин В.И. Речь на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования 3 ноября 1920г. // ПСС.-Т. 41.-С. 398-408.

128. Лесгафт П.Ф. Школьные типы (Антропологический этюд). -СПб., 1884.- 124с.

129. Лосский Н.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности //Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия. М., 1996. - С. 33-45.

130. Луначарский A.B. Жив ли «человек в футляре» // Народный учитель. 1929. - № 9. - С. 34-35.

131. Луначарский A.B. Какая школа нужна пролетарскому государству // О воспитании и образовании. М., 1976. - С. 94-115.

132. Луначарский A.B. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // О воспитании и образовании / Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М., 1976.-С. 19-35.

133. Медынский Е. О роли педагога, «педагогических заветах» и прочее // Вестник просвещения. 1924. - № 7-8. - С. 50-53.

134. Медынский Е. Политико-просветительная работа народного учителя //Народный учитель. 1924. - № 1. - С. 18-25.

135. Менделеев Д.И. О народном просвещении в России // Сочинения: В 25 т. М.; Л., 1952. - Т. 23. - С. 63-123.

136. Митина Л. М. Психология профессионального развития личности учителя. М., 1998. - 201с.

137. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 115-118.

138. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М., 1984.- 112с.

139. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.160с.

140. Муравлевский А. Наши кадры. Молодые и старые //Народное просвещение. 1928. - № Ю. - С. 135-145.

141. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. - 104с.

142. Науменко Ф. Педтехникум-колхоз // На путях к новой школе. -1930. -№3.-С. 29-31.

143. Никандров H.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя //Магистр. 1994. - № 6. - С. 34-41.

144. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М., 2000. — 300с.

145. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

146. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 21с.

147. Никольская A.A. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 88-94.

148. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья 20-50-е годы XX века/Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1997. - 105с.

149. Очерки истории образования и педагогической мысли Российского Зарубежья (20 50-е гг. XX в.)/Под ред. O.E. Осовского. -Саранск, 2000. - 195с.

150. Педагогическая антропология: Учеб. пособие/Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998. - 576с.

151. Педагогическая школа на новых путях //Народный учитель. — 1924. -№3.-С. 8-13.

152. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. Изд.: 2.- М., 1925.132с.

153. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. — Пг., 1924. — 109с.

154. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1924. - Т. 1. - 276с.

155. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1925. - Т. 2. - 236с.

156. Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мысль. -1920. -№ 1-2.-С. 1-18.

157. Пинкевич А.П. Педагогическая энциклопедия. Изд.: 2. - М., 1927.-Т. 1.

158. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). -М., 1927,- 146с.

159. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избранные педагогические сочинения. -М., 1952.-С. 111-120.

160. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. М., 1952.- С. 55-84.

161. Пирогов Н.И. Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа // Избранные педагогические сочинения. -М., 1952. С. 140-159.

162. Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений // Избранные педагогические сочинения. — М., 1952. С. 303-319.

163. Пирогов Н.И. Чего мы желаем // Избранные педагогические сочинения. М., 1952. - С. 160-200.

164. Пистрак М.М. Работа над программами для II ступени // На путях к новой школе. 1926. - № 9. - С. 47-64.

165. Потемкин М. Октябрь и новый учитель // Вестник просвещения. 1924.-№ 10.-С. 26-28.

166. Потемкин М. Учитель в современной школе // Работник просвещения. 1923. - № 1. - С. 13-15.

167. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. -М., 1990.-208с.

168. Репринцев A.B. В поисках идеала Учителя: Проблемы профессионального воспитания учителя в истории философско-педагогической мысли. Курск, 2000. - 272с.

169. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

170. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; JL, 1927. - 173с.

171. Русская школа за рубежом: Книга 2-3. Прага, 1923.

172. Светозаров В. Чехословакия // Русский учитель в эмиграции: Сборник статей. Прага, 1926. - С. 17-42.

173. Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (80-е годы XIX 30-е годы XX века). - Хабаровск, 2005. - 292с.

174. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 44-50.

175. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

176. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160с.

177. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов. М., 2002. - 576с.

178. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского. Педагогические сочинения/Сост. А.Т. Губко. М., 1991. - 240с.

179. Спасский А.Н. Свободное воспитание // Журнал Министерства народного просвещения. 1915. - № 1. - С. 47-93.

180. Степашко Л.А. Педагогика — революция социализм (1917 — 1930-е гг.). - Хабаровск, 1993.

181. Степашко Л.А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — 2-е изд., доп. и перераб. М., 2003. - 320с.

182. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. -Тольятти, 1999.- Кн. 1. —208с.

183. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М., 1989. - 288с.

184. Толстой JI.H. Воспитание и образование // Педагогические сочинения. М., 1989. - С. 205-232.

185. Толстой JI.H. Мысли о воспитании // Сочинения графа JT.H. Толстого: В 13 ч. М., 1903. - Ч. 4: Педагогические статьи. - С. 389-396.

186. Толстой JI.H. О народном образовании // Сочинения графа JI.H. Толстого: В 13 ч. -М., 1903. — Ч. 4: Педагогические статьи. С. 8-32.

187. Тутышкин И.П. Детский труд и социализация личности // Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия. -М., 1996. С. 189-206.

188. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Избранные педагогические произведения. М., 1968. - С. 233-250.

189. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Избранные педагогические произведения. — М., 1968. С. 339-350.

190. Ушинский К.Д. Три элемента школы И Избранные педагогические произведения. — М., 1968. С. 250-268.

191. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собрание сочинений: В 11 т.- М.; Л., 1950. Т. 8. - 774с.

192. Фридман С.М. Заметки на современные педагогические темы // Народный учитель. 1927. - № 9. - С. 12-18.

193. Хотенко Ф.М. Действительность учителя массовой школы // На путях к новой школе. 1926. - № 7-8. - С. 53-71.

194. Чернышев Н. Югославия // Русский учитель в эмиграции: Сб. ст. -Прага, 1926.-С. 43-64.

195. Шацкий С.Т. О том, как мы учили, и как следует учить И На путях к новой школе. 1926. - № 11. - С. 10-18.

196. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989.

197. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // На путях к новой школе. 1922. - № 1. - С. 15-28.