Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кувшинова, Ирина Александровна

• Кувшинова, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кувшинова, Ирина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

1.1. Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как педагогическая проблема.

1.2. Структура и содержание готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

1.3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГОТОВНОСТИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

2.3. Организация экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация ставит перед отечественными учеными и обществом в целом ряд сложных проблем. Среди них - динамически ухудшающееся состояние здоровья детей и школьников, что подтверждают медицинские, психолого-педагогические и социологические исследования, и этот факт становится предметом острой общественной тревоги. На образование, как целостную государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, ложится, помимо прочих, задача сохранения психического, физического и нравственного здоровья детей и молодежи.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» (ст. 2; 51) государственная политика в области образования основывается на принципе гуманистического характера, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности ребенка. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья школьников в процессе обучения, определяющая в дальнейшем полноту реализации их жизненных целей и смыслов. Поэтому одной из центральных задач российского общества сегодня является создание такой образовательной системы, которая не только приобщала бы человека к высотам культуры, но и сохраняла и развивала бы его здоровье.

Мероприятия, направленные на защиту здоровья учащихся и получение ими полноценного образования, призваны реализовать основные положения таких значимых документов ООН, как «Конвенция о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей». Требования нормативных отраслевых документов, публикации в педагогической прессе, особенно за последние 2-3 года, ориентируют образовательные учреждения на реализацию условий здоровьесберегающего образовательного процесса. Однако в основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации, а также в «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» указывается, что в настоящее время имеет место ухудшение с возрастом здоровья детей и изменение генофонда; отмечается, что сравнительно малое количество детей школьного возраста считаются здоровыми.

По данным Минздрава России, в начальной школе здоровых детей лишь 11-12 %, а за период обучения в школе их число сокращается в 4-5 раз. Неуклонный рост заболеваемости школьников подчеркивают многие авторы (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, А.А. Найн и др.).

Все более тревожная информация поступает из инновационных образовательных учреждений с усложненными учебными планами и экспериментальными программами. Многие исследователи (И.Г. Абрамова, Г.А. Кураев, Л.Ю. Минеева, В.А. Пегов, JI.H. Симаганова, Л.Ф. Спирин и др.), отмечая, что общая заболеваемость в таких учебных заведениях в 2-2,5 раза выше, чем в обычных школах, высказывают обеспокоенность о вероятности отрицательных влияний инновационных педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся. К сожалению, образовательные учреждения стали полигоном для испытания различных инноваций в обучении, которые внедряются без комплексного медико-психофизиологического обследования, без учета динамики состояния здоровья основной массы учащихся.

Как отмечает В.А. Пегов, инновации в сфере образования требуют своевременной и разносторонней экологической экспертизы. Он пишет: «От нас требуется ответственность, ибо удовлетворенность нашего сознания только тем, что происходит «здесь и теперь», когда мы работаем с детьми, когда мы внедряемся в будущее человека и человечества, пагубна. Практически ни в одной экспериментальной программе мы не найдем примерно такого рода предупреждение.: мы не знаем, каким образом наши новации скажутся во взрослой жизни нынешних детей, прошедших через наш эксперимент» (136, с.27). Подобную обеспокоенность о вероятности отрицательных влияний инновационных педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся высказывает и ряд других авторов (И.Г. Абрамова, JI.H. Симаганова, Л.Ф. Спирин и др.).

Обнаруживается уникальный парадокс: современная школа может оказать существенное влияние на образ жизни ученика и тем самым способствовать его оздоровлению в процессе обучения, однако сам педагогический процесс в том виде, в котором, он существует в подавляющем большинстве образовательных учреждений, является здоровьезатратным (115). Уже на Первой Российской Ассамблее «Здоровье народов России» (май 1991) были представлены исследования, подтверждающие, что во всех типах учебных заведений реализуется та дидактика и такое содержание образования, которые мешают духовному и физическому развитию личности. За прошедшее с тех пор десятилетие ситуация не претерпела положительных изменений.

На сегодняшний день учитель, как главное действующее лицо любых изменений в системе образования, является единственной реальной личностью, способной в процессе обучения детей сохранить их здоровье. Следовательно, если ставится цель образования и воспитания детей без разрушения их здоровья, то учитель обязан задуматься, как организовать педагогический процесс в соответствии с заданной целью. Однако исследования ученых и анализ педагогической практики показывают, что большинство учителей не компетентны в вопросах проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса (115; 77), не подготовлены к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности.

В то же время, здоровьесберегающий педагогический эксперимент является важным условием научно обоснованной модернизации российского образования и прогнозирования перспектив его развития, так как способствует повышению эффективности системы образования, его качеству, достижению конкурентоспособности российского образования, обеспечению преемственности всех его уровней, а самое главное - нацелен на сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения. Анализ образовательной практики, тенденций ее развития, современной ситуации в системе педагогического образования позволяет говорить о растущей потребности школы в учителях, готовых к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Проблема подготовки будущего учителя широко освещена в психолого-педагогической литературе и нашла свое отражение в трудах известных отечественных ученых: О.А. Абдуллиной, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова и др.

Вопросы здоровьесберегающего обучения рассматриваются в трудах М.В. Антроповой, И.И. Брехмана, Г.К. Зайцева, В.П. Казначеева, В.В. Колба-нова, В.А. Пегова, В.П. Петленко, В.Ф. Сержантова, Л.Г. Татарниковой и др. Проблема здоровьесбережения в условиях педагогического эксперимента затрагивается в работах В.Ф.Базарного, И.И. Колисника, А .Я. Найна и др.

В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются инновационные процессы в педагогике (В.И. Долгова, JI.C. Подымова и др.). Вопросами организации и проведения педагогического эксперимента занимаются такие ученые, как В.А. Беликов, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, А .Я. Найн, М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др. Гносеологические проблемы логики и методологии образования нашли отражение в работах И.Б. Михайлова, А.И. Ракитова, Г.И. Рузавина, В.Ф. Шаповалова, Г.П. Щедровицкого; методические и организационные аспекты педагогических исследований рассматриваются в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского; вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях раскрываются в работах B.C. Грибова, Т.Е. Климовой, В.М. Полонского, B.C. Черепанова.

Разработке теоретических и методических основ диагностической деятельности в педагогике и подготовке будущих учителей к ней посвящены исследования Л.А. Башариной, К. Ингелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, А.Я. Найна, Е.А. Федоровой и др. Проблемы педагогического мониторинга и подготовки педагогических работников к его осуществлению активно разрабатываются В.Г. Горб, В.В. Гусевым, В.Г. Воронцовым, В.А. Кальней, С.Е. Шишовым и др.

В работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, С.Н. Брасилина, В.В. Вашкеви-ча, А.С. Гаязова, Е.Б. Гушканец, Г. Жирос, Н.В. Киселевой, Т.Е. Климовой, Т.Е. Кузнецовой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и других рассматриваются вопросы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности, в частности: раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что содержательно-методический аспект формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента остается недостаточно исследованным. Не получили отражения в научно-педагогической литературе такие вопросы, как содержание, уровни и критерии готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, структура и организация процесса формирования данной готовности.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обусловливается необходимостью решения противоречий между:

- возрастающими потребностями социальных заказчиков (учащихся, родителей) в получении качественного образования при условии сохранения здоровья школьников и динамически ухудшающимся состоянием их здоровья;

- необходимостью инновационных преобразований в современной школе с учетом здоровьесбережения детей и неподготовленностью учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

- потребностью педагогических вузов в оптимизации процесса подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и недостаточной теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе высшего педагогического образования.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в университете.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Гипотеза исследования: формирование у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования;

- обучение студентов в рамках задачной технологии, моделирующей здо-ровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя;

- целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

2) уточнить сущность, структуру и содержание базовых понятий исследования: «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»;

3) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

4) разработать методику реализации выделенных педагогических условий и провести их экспериментальную проверку;

5) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (CJL. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А .Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.); концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.); учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И. Журавлев,

B.В. Краевский, В.М. Полонский и др.); концепция валеологического образования (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Н.А. Литвинова,

C.И. Петухов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.); а также основные положения следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), междисциплинарного (И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Н. Кел-бакиани, Л.М. Кустов, Ю.А. Самарин), контекстного (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Суркова и др.).

В нашем исследовании мы опирались на требования нормативно-правовых документов в области образования по вопросам здоровьесбережения.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета, отдельные направления методики апробировались в Курганском государственном университете, филиалах МаГУ (г. Троицк, г. Сибай, п. Бреды), а также в общеобразовательных школах г. Магнитогорска (№ 1, 47, 12) и Верхнеуральского района Челябинской области (Краснинская СОШ). В эксперименте приняли участие 497 студентов, 14 преподавателей и 59 учителей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2004 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической и медико-гигиенической литературе, в практике работы школ, анализировался опыт работы вузов по подготовке будущих учителей. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, раз- / работать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент, определены педагогические условия эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегаю-щего эксперимента и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесбе-регающего эксперимента, и методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные и учебно-методические пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

- разработана методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятий «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»; б) принципов организации процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан научно-методический комплекс по обеспечению исследуемого нами процесса: учебные пособия «Педагогический эксперимент в методологии научных исследований» и «Педагогический эксперимент», учебно-методическое пособие «Здоровьесбережение в условиях педагогического эксперимента», а также учебно-методические пособия к курсам «Основы медицинских знаний» и «Безопасность жизнедеятельности», методические рекомендации преподавателям общепрофессиональных дисциплин педвуза, программа и методические указания к спецкурсу «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент», дидактические материалы, оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и др.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих учителей.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, включающий в себя: обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

2. Методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на базовом, корректирую-ще-закрепляющем и обобщающе-стабилизирующем этапах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методик начального образования (2002-2004 гг.); отчетов на заседаниях кафедр педагогики, логопедии и методики оздоровительной работы; методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2002-2004 гг.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (2003-2004 гг.), региональных научно-практических конференциях (Челябинск, 2003г.; Новосибирск, 2004 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Магнитогорск, 2004 г),, всероссийской научно-методической конференции (Ульяновск, 2004г.) и международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2004г.; Санкт-Петербург 2004 г.). Рекомендации, основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях.

Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Магнитогорском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, и заключения; содержит список использованной литературы (243 источника, из них 17 на иностранном языке) и приложения. В диссертации 19 таблиц и 13 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кувшинова, Ирина Александровна

Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике при подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования (послевузовского образования).

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента является одной из актуальных в педагогической теории и практике. Решение данной проблемы наиболее успешно реализуется с позиций системного, междисциплинарного, личностно-деятельностного и контекстного подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Здоровьесберегающий педагогический эксперимент рассматривается как специально-организованный и контролируемый вид педагогической деятельности, направленный на создание и апробирование таких форм, методов и средств, которые, совершенствуя процесс обучения и воспитания, способствуют сохранению и укреплению здоровья детей. Установлено, что готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как интегративное образование личности имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и операци-онно-деятельностный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер становления.

3. Эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента идет при комплексной реализации педагогических условий.

4. Обоснована и представлена методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

5. Разработан и апробирован научно-методический комплекс по обеспечению процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента (учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации, дидактический материал, оценочно-критериальный инструментарий).

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки решения проблемы формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Так, актуальным представляется определение возможностей компьютерно-информационных технологий при подготовке будущих учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в системе Internet-образования; важной является проблема разработки рефлексивно-управленческих диагностических программ отслеживания уровня готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

В этих направлениях нами и будет продолжено исследование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет более эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; 2) обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя; 3) целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы уточнили понятийный аппарат исследования; теоретически обосновали и экспериментально проверили выделенный комплекс педагогических условий, разработали методику формирования у будущих учителей готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в условиях их профессиональной подготовки в университете; разработали научно-методический комплекс по обеспечению данного процесса.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в следующей логике: здоровье — здоровьесбере-жение в педагогике - здоровьесберегающая деятельность учителя - педагогический эксперимент - экспериментальная деятельность учителя - здоровьесберегающая экспериментальная деятельность учителя - здоровьесберегающий педагогический эксперимент - готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Анализ научной литературы позволил нам рассматривать здоровьесбере-гающий педагогический эксперимент как специально-организованный и контролируемый вид педагогической деятельности, направленный на создание и апробирование таких форм, методов и средств, которые, совершенствуя процесс обучения и воспитания, способствуют сохранению и укреплению здоровья детей.

Готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента рассматривается нами как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как целостное взаимодействие и взаимопроникновение мотиваци-онного, когнитивного и операционно-деятельностного компонентов, степень сформированности которых определяет здоровьесберегающий характер и логику организации и проведения педагогического эксперимента, потребность и направленность профессионально-личностного роста будущего учителя. Интегра-тивный характер данного личностного образования, наличие уровней и этапов становления позволили сделать вывод о таких характеристиках готовности, как многоуровневость содержания, системность, динамичность, возможность формирования и актуализации в ходе профессиональной подготовки будущих учителей.

Учитывая тот факт, что решение любой научной проблемы, в том числе и проблемы повышения уровня готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента у будущих учителей, предполагает выбор стратегии исследования, основой которой может выступить один или синтез подходов, мы показали, что наиболее продуктивными для цели нашего исследования являются системный, личностно-деятельностный, междисциплинарный и контекстный подходы. Выбор данных научных подходов был обусловлен следующим: 1) системный подход позволяет осуществить анализ базового понятия - готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;

2) личностно-деятельностный подход является определяющим при раскрытии содержания компонентов готовности и организации деятельности студентов;

3) междисциплинарный подход способствует осуществлению интеграции на уровне содержания, форм и методов;

4) контекстный подход обеспечивает последовательное, непрерывное и систематическое приближение будущего учителя к самостоятельной здоровьесберегающей экспериментальной деятельности на основе трансформации учебной деятельности в квазиэкспериментальную, а затем в учебно-экспериментальную.

Проведенное исследование показало, что формирование готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки сегодня осуществляется недостаточно эффективно. Необходим поиск педагогических условий, реализация которых позволила бы качественно улучшить этот процесс. При выделении педагогических условий мы в полной мере осознавали и учитывали, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на формирование у студентов готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание данного процесса в оптимальном режиме. При его выделении мы учитывали: 1) гуманистические ориентиры образования и вытекающие из этого требования, предъявляемые обществом к современному учителю; 2) ведущие идеи личностно-деятельного, междисциплинарного и контекстного подходов; 3) понимание сущности здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя и специфических особенностей формирования готовности к ней; 4) результаты констатирующего этапа эксперимента.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по вышеназванным направлениям показало, что формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; 2) обучение будущего учителя в рамках заданной технологии, моделирующей здоровьесбере-гающую экспериментальную деятельность учителя; 3) целостное включение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.

В ходе экспериментальной работы было установлено, что методика реализации первого условия базируется на принципе междисциплинарной интеграции, предполагающем, что в контексте нашего исследования стержневой проблемой формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента является соответствующее содержание образования. Методическими механизмами реализации первого условия выступают следующие: 1) скоординированное преподавание дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков; 2) обобщение, углубление и систематизация знаний в рамках спецкурса «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент».

Обучение будущих учителей в рамках заданной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя, реализо-вывалось на принципах деятельности, технологичности, проблемности, гибкости, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Методическим механизмом реализации второго педагогического условия являлось предъявление информации в виде комплекса задач и заданий с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий и четко ориентированными на формирование отдельных групп здоровьесберегающих экспериментальных умений. Это способствовало эффективному продвижению будущего учителя на более высокий уровень готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.

Целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность обеспечивается следующими принципами: контек-стности, технологичности, гибкости, деятельности, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Методическими механизмами реализации третьего условия выступают: подбор форм и методов в обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности (учебной, квазиэкспериментальной, учебно-экспериментальной), а также с учетом уровня формируемой готовности; конструктивное достижение целей, четкое проектирование задач на каждом этапе; интеграция теории и практики.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражали логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Этапами этого процесса являются: базовый этап (теоретическая подготовка в рамках дисциплин психолого-педагогического и медицинского блоков), корректирующе-закрепляющий этап (изучение спецкурса) и этап обобщающе-стабилизирующий (педагогическая практика и дипломное проектирование). Последовательное прохождение этапов исключает стихийность в деятельности студентов, обеспечивает последовательность и осознанность в формировании готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, позволяет будущим учителям реализовать свой потенциал и проявить индивидуальность. В состав методики входят: конкретная цель, принципы, методы, формы и средства, которые используются на выделенных этапах, что позволяет достичь поставленной цели. Параметрами методики являются: задачи этапов, методические механизмы комплексной реализации педагогических условий, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов.

Для получения объективной информации об уровне формируемой готовности определен комплекс критериев: мотивационная направленность на здоровьесберегающую экспериментальную деятельность, знания и умения, необходимые для осуществления здоровьесберегающего педагогического эксперимента. Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента у будущего учителя на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижение студентов на более высокий уровень формируемой готовности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации обозначенного комплекса в педагогический процесс Магнитогорского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень готовности к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятий «здоровье-сберегающий педагогический эксперимент» и «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»; уточнены принципы организации процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента; выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования данной готовности в образовательном процессе университета и разработана методика его реализации; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень формируемой готовности у будущих учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кувшинова, Ирина Александровна, 2004 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальных высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Здоровье школьника. 1990. № 2. С. 21-26.

4. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов// Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. С. 14-21.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. радио, 1979. 175 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 128-267.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.340 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1996. 568 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.247 с.

10. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса //Вопросы психологии. 1955. № 6. С.88-101.

11. Антропова М.В., Манке Т.Г. Влияние на организм учащихся 1 -х и 2-х классов обучения по двум системам педагогических инноваций // Валеология, образ жизни и здоровье: Тезисы I Всероссийской конференции. Екатеринбург, 1996. Ч. 2. С. 82-83.

12. Архангельский С.И. Очерки по психологии труда / Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Трудрезервиздат, 1958. 160 с.

13. И.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 182 с.

14. И.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. М.,1988.

16. Базарный В.Ф. Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (истоки, подходы к профилактике). Сергиев Посад: Маковец, 1995. 42 с.

17. П.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 416 с.

18. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛА-ДОС, 1999. 176 с.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей, родителей. М: Академия, 1996. 240 с.

20. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. 389 с.

21. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГ11И «Факел», 1995. 141 с.

22. Беликов В.А. Теоретические основы решения педагогических проблем. Магнитогорск: Ml НИ, 1999. 41 с.

23. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. Екатеринбург: ЮрГУ, 2001. 108 с.

24. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983. 175 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

28. Блинова JLH. Комплексные задания как средство совершенствования педагогической практики студентов старших курсов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986.219 с.

29. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольный учреждений в контексте профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1997. 291 с.

30. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности// Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.,1993. С.153-176.

31. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

32. Быков В. В. Научный эксперимент. М.: Наука, 1989. 176 е.

33. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. 224 с.

34. Вассерман Л.И., Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовый школ: Пособие для врачей и психологов. СПб.: Фолиум, 1997. 52 с.

35. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

36. Веников В.А. Теория подобия и моделирование. М.: Высшая школа,1966.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика: Словарь. М.: НИИВО, 1996. 43 с.

39. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Т.Н. Шамовой. М.,1991.

40. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев: Наукова думка, 1974. 135 с.

41. Воробьев Г.В. Условия эффективности эксперимента в педагогике // Советская педагогика. 1981. № 5. С. 99 106.

42. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

43. Гальперин П.А., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. 328 с.

44. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Высшее образование в России. 1987. № 8. С.35-38.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

46. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд., стереотип.: Пер. с фр. М.: Мир, 1996. Т.1. 496 с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд., стереотип.: Пер. с фр. М.: Мир, 1996. Т.2. 376 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию. Изд. офиц. М.:Б. И., 2000. 34 с.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 135 с.

50. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. 383 с.

51. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. 129 с.

52. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

53. Гранатов Г.Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий // Образование и наука. 2002. № 5 (17). Екатеринбург: УрГППУ, УрНОУ РАО. С. 52-67.

54. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии// Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 22-32.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 284-285.

56. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. Т 2. 779 с.

57. Данилов М.А. Теория педагогического эксперимента: Стенографический отчет АПН. М., 1973. С. 3-17.

58. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства: Дис. канд. пед. наук. М., 1972. 173 с.

59. Деркач А. Акмеологические факторы устойчивого и безопасного развития // Безопасность Евразии. 2001. № 1-3.

60. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 26 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.Н. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университетское», 1985. 206 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998. 399 с.

63. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

66. Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. Опыт валеологического исследования. СПб.: СПб ГУПМ, 1995. 53 с.

67. Занков JI.B. О предмете и методе дидактических исследований. М.: АПН, 1976. С. 21-22.

68. Засорина J1.H., Чистов JI.M. Эффективное управление образовательным комплексом. СПб.: СПбГУ, 1995. 80 с.

69. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. Екатеринбург, 1999. 224 с.

70. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России // Здоровье школьника. 1995. № 2. С. 5-7.

71. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989. 136 с.

72. Злотин Б.Л., Зусман А.В. К творческой педагогике // ТРИЗ. 1991. Вып. 2.2. С. 18.

73. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. 128 с.

74. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М: Знание, 1973. Вып. 3. 78 с.

75. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.; Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Костромский ГПУ, 1996. 248 с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 140 с.

77. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием// Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. С. 208-219.

78. Квиткова Л.Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1999. 176 с.

79. Климова Т.Е. Конструирование дидактических тестов: Методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, 1996. 56 с.

80. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124 с.

81. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.212 с.

82. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001. 228 с.

83. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. 328 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.

85. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе: Методическое пособие. СПб.: СПб ГУПМ, 1992. 52 с.

86. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед. наук. Д., 1991.493 с.

87. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988.64 с.

88. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 236 с.

89. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. 102 с.

90. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления образовательной школой: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. 507 с.

91. Королев Ф.Ф. Теория и методология педагогического эксперимента: Стенографический отчет Второй сессии методологического семинара АПН. М.: АПН, 1973. 296 с.

92. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие. Рязань, 1975. 178 с.

93. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1986. 432 с.

94. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск: Харвест, 1999. 384 с.

95. Кувшинова И.А. Педагогический эксперимент в методологии научных исследований: Учебно-методическое пособие для студентов педвузов. Магн и-тогорск: МаГУ, 2004. 102 с.

96. Кувшинова И.А. Здоровьесбережение в условиях педагогического эксперимента: Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2004. 56 с.

97. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. 312 с.

98. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.,1980.

99. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

100. Кулева С.В. Проблемы создания школы здоровья в условиях инновационного учебного заведения // Завуч. 1998. - №3. - С. 49-61.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 112 с.

102. Ю2.Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шленов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология. 1996. № 1. С. 7-12.

103. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога: Диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность: Дис. д-ра пед. наук / Моск. пед. ун-т. М., 1996. 339 с.

104. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

105. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: АТУ, 1995. 120 с.

106. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1961.

107. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч. М., 1963. Т. 29. С. 199.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 350 с.

110. Лук А. Н. Память и кибернетика. М., 1966.

111. Лязина Ю.А. Социальная обусловленность эмоционального здоровья младшего школьника // Валеология, образ жизни и здоровье: Тезисы I Всероссийской конференции. Екатеринбург, 1996. 4.4. С.65-66.

112. И2.Ляхович А.В., Марков А.П., Медведь Л.В. От идеи «учитель здоровья» к реальному воплощению // Здоровье школьника. 1996. № 4. С. 100-101.

113. Мареев В. И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. д-ра пед. наук / РГПУ. Волгоград, 1999. 292 с.

114. И4.Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых, политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. 299 с.

115. Минеева Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса: Дис. канд. пед. наук. Шуйск, 2001. 237 с.

116. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

117. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика // Здоровье школьника. 1995. № 2. С.25-32.

118. Михайчук С.П. Эксперимент в гуманитарных науках: каким ему быть? //Учительская газета. 1986. 16 окт.

119. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. 32 с.

120. Могилевский В.Д. Методология системы: вербальный подход (безопасность систем). М.: Изд-во «Экономика», 1999. 251 с.

121. Монахов Н.И. Проблемы воспитания учащихся школ: теория и педагогический эксперимент. М.: НИИ СиМО, 1983.109 с.

122. Назначило Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 193 с.

123. Найн А.Я., Сериков В.В. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 6. С.53-57.

124. Налимов В. В., Голикова Т. И. Логические основания планирования эксперимента. М.: Металлургия, 1976. 128 с.

125. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: Пед. поиск, 1996. 112 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1988. С. 293, 740.

127. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

128. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

129. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Методическое пособие / Под общ. ред. проф. А.П. Беляевой. СПб., 1992. 196 с.

130. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования / Под ред. А.П. Беляевой. М., 1983.

131. Организация педагогического эксперимента в школе и учебно-воспитательных учреждениях: Методические рекомендации для организаторов экспериментальной работы / В.А. Беликов, И.М. Пимштейн. Магнитогорск, 1994. 22 с.

132. Павлов И.П. Лекции по физиологии. М.: АМН СССР, 1952.

133. Паниотто В.И. Качество социологической информации. Киев: Нау-кова думка, 1986.206 с.

134. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 26-31.

135. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

136. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977.

137. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

138. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

139. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1964. Т. 1.831с.

140. Педагогическая энциклопедия. Л.: Советская энциклопедия, 1968.1. Т. 2.

141. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей/ Под об. ред. B.C. Кукушкина. Ростов н/Д.: «Март», 2002. 320 с.

142. Педагогический эксперимент: Учеб. пособие / Т.Е. Климова, И.А. Кувшинова. Магнитогорск: МаГУ, 2004. 158 с.

143. Петленко В.П. Познай и сотвори себя: основные проблемы педагогической валеологии: Материалы Всероссийского научно-практического семинара. СПб 7-9 дек. 1993 г. СПБ.: СПб. ГУПМ, 1994. С. 26-28.

144. Петровский А.В., Ярошевский М.Н. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М,1998. 528 с.

145. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

146. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1984.255 с.

147. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 1998. 280 с.

148. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М.,1996. 402 с.

149. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.

150. Положение о порядке проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования / Приложение к приказу Минобразования России от 21.05.2001 № 2093 http://WWW.manager.flo.ru.

151. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.280 с.

152. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. 204 с.

153. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг. // Преподаватель. 2001. № 3. С. 3-18.

154. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

155. Психология: Словарь / Сост. Л.А. Карпенко. М.: Политиздат, 1990.494 с.

156. Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков: Сб. науч. тр./ ВНИИ гигиены детей и подростков; Под ред. С.М. Громбаха, Д.Н. Крылова. М., 1987. 152 с.

157. Пушкин В.Н., Нерсесян Л.С. Железнодорожная психология. М., 1972.239 с.

158. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дисд-ра пед. наук. М., 1977. 413 с.

159. Ржецкий Н.Н. Структуризация педагогических исследований: проблемы, опыт. Киев: КГПИД979.109 с.

160. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 236 с.

161. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т. 1. 608 с.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.485 е.; Т. 2. 328 с.

164. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1983. 159 с.

165. Рудик П.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1995. 428 с.

166. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., 1974.

167. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

168. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Статистика, 1971. 368 с.

169. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л.: Наука, 1983.214 с.

170. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. Томск, 1973.431 с.

171. Самарокова И.В. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 189 с.

172. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. 354 с.

173. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач// Методологические проблемы исследования деятельности. М.: ВНИИТЭ, 1976. С. 148-188.

174. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: ЛГУ, 1990.359 с.

175. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

176. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

177. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М: МГПИ им. Ленина, 1982. 220 с.

178. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6. С.2-7.

179. Ш.Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.И. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. 4-е изд. М.: Школа-Пресс, 2002.512 с.

180. Сластенин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: Материалы Всероссийского совещания-семинара. Казань, 1973. С. 101-102.

181. Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2001. 479 с.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1978. 160 с.

183. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998.512 с.

184. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. 224 с.

185. Смаглий Т.И. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования: Дис. канд. пед. наук. Костанай: Б.и., 2003. 187 с.

186. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1986.1599 с.

187. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2002. 960 с.

188. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). М.: Изд. фирма «Логос», 1992. 203 с.

189. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. Магнитогорск: МаГУ, 2002. 224 с.

190. Сычкова Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. 354 с.

191. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: МГУ, 1983.243 с.

192. Тарасова Т.А. О валеологическом образовании дошкольников/ Ва-леологическое образование (проблемы, поиски, решения): Сб. науч. тр. Липецк, 1996. С.99-101.

193. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Изд. «Петроградский и К», 1995. 352 с.

194. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. СПб.: СПб ГУПМ, 1993. 34 с.

195. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 208 с.

196. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании личности учителя технологии: Дис. д-ра пед. наук. М., 2000. 386 с.

197. Тоистева О.С. Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 181 с.

198. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. 16 с.

199. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.259 с.

200. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз.ССР,1961. 210 с.

201. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

202. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

203. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

204. Ухтомский А.А. Физиологический покой и мобильность как биологический фактор //Собр. соч.: В 2 т. Д., 1951. Т 2. 289 с.

205. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Питер, 1994. 133 с.

206. Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе. М.: б.и., 2001.283 с.

207. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1985. 590 с.

208. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы и др. 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 815 с.

209. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.840 с.

210. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

211. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1998. 560 с.

212. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Гылым, 1998. 320 с.

213. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982.180 с.

214. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, Ленинград, отделение, 1966. 301 с.

215. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев. М.: Педагогика, 1987. Вып. 2 (50). С. 3-6.

216. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 3-200.

217. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

218. Юревич С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 169 с.

219. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы / Отв. ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987. 245 с.

220. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 1999. 596 с.

221. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ИГ11И, 1991. 127 с.

222. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. 403 с.

223. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педвузов (на материале педагогики): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1977. 192 с.

224. Gingiss P.L. Peer coaching : building collegial support for using innovative health programs // J. Sch. Health. 1993. Feb. 63 (2). P. 79-85.

225. Goodwin Simon Community care and the future of mental health service provision. Andershot, 1993. 247 p.

226. Gupta M.S. Information Retrieval Technignes in the Engineering curriculum // IEEE Transaction on Education. 1977. E-19, № 4. P. 165-168.

227. Hamburg M.V. Perspectives on teaching comprehensive school health // Prev. Med. 1993. Jul. 22 (4). P.533-543.

228. Hamilton M. E., Coulby W.M.Oral health knowledge and habits of senior elementary school students // J. Public Health Dent. 1991. 51(4). P.212-219.

229. Hazinski M.F., Eddy V.A., Morris J.A. Children's traffic safety program: influence о f e arly e lementary s chool s afety e ducation on f amily s eat b elt use / / J-Trauma. 1995. Dec, 39 (6). P. 1063-1068.

230. Health education intervention strategies: recommendations for future research. / Steckler A., Allegrante J.P. and others // Health Educ. Q. 1995. Aug: 22 (3). P. 307-328.

231. Hochbaum G.M., Sorenson J.R., Lorig K. Theory in health education practice // Health Educ. Q. 1992 Fall. 19 (3). P. 176-178.

232. Knowles M. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning // Edwards R., Hanson F., Raggatt P. (eds.) Boundaries о f Adult Learning. London; N.Y., 1996. P. 84.

233. Levin K. Group decisions and social change. -In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartly (eds). N.Y.:Holt, Reinhart and Winston, 1947.

234. McGinnis J.M. The year 2000 initiative: implication for comprehensive school health// Prev. Med. 1993. Jul. 22 (4). P. 493-498.

235. Okazaki I. A plan for a new health leader training course at Tokai University // Tokai J. Exp. Clin. Med. 1995. Sep; 20 (3). P.176-178.

236. Parry Glenys. Behaviourial and mental health research: a handbook of shills and methods. London, 1989. 359p.

237. Patterson S., Cinelli В., Sankaran G., Brey R. Health instruction responsibilities for elementary classroom teachers in Pennsylvania // J. Sch. Health. 1996. Jan; 66(1). P. 13-17.

238. Rossy H. The psychology of mind-body healing. № 9.: W.W. Norton Сотр., 1993.P.135.

239. Slack P. The healthy school child / Community Health. Edited by J. Clark, J. Henderson. Churchill Livingstone. New York, 1983. P. 157-162.

240. Taro Y. Elementary Sampling Theory // Englewood Cliffs. N. I.: Prentice. Hall, 1967. P. 398.