Формирование фундаментальной компетентности дипломированных морских специалистов в условиях тренажерных центров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Репин, Николай Аркадьевич

• Репин, Николай Аркадьевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Репин, Николай Аркадьевич

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ГОТОВНОСТЬ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

К ДЕЙСТВИЯМ В ЛЮБЫХ УСЛОВИЯХ ПЛАВАНИЯ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Психологическая и практико-профессиональная готовность к действиям, обеспечивающим безопасность человека на море в нормальных эксплуатационных и критических ситуациях.

1.2 Социально-конвенционные условия, обеспечивающие подготовленность моряков к действиям в экстремальных условиях.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Принципы организации подготовки морских специалистов в системе дополнительного образования.

2.2 Содержание комплексных программ обучения, развивающих готовность морских специалистов к действиям в экстремальных условиях моря.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование фундаментальной компетентности дипломированных морских специалистов в условиях тренажерных центров»

Актуальность исследования. Повышение роли человека в обеспечении безопасности мореплавания определила одно из направлений в создании системы охраны человеческой жизни на море [39], составной частью которой стала принятая в 1978 году Международная конвенция о подготовке, дипло-мировании моряков и несении вахты1. Компетентность морского специалиста в действиях в экстремальных ситуациях Конвенция рассматривает как отдельный, отличный от других видов деятельности род подготовки, имеющий основной задачей сохранение жизни членов экипажа, предотвращение загрязнения окружающей среды и спасение судна в экстремальных ситуациях. Определяя требования к компетентности судовых специалистов, ее содержание и способы доказательства требуемого стандарта компетентности, Конвенция, однако, не оговаривает вопросы средств и методов формирования компетентности, а также структур, в которых должно проводиться ее совершенствование. Поэтому требования системы безопасности реализуются, как в России, так и за рубежом в различных структурах непрерывной подготовки морских специалистов, включающих в себя довузовскую подготовку в лицейских и профильных классах, подготовительные курсы, факультеты и отделения довузовской подготовки при вузах, морские академии и колледжи, морские тренажерные центры, курсы повышения квалификации и другие.

Государственные педагогические системы дипломирования морских специалистов обеспечивают жесткий контроль уровня подготовки моряков всех категорий, однако, действие систем нацелено на достижение морскими специалистами действенной социально-профессиональной компетентности, способности управлять современными технологическими средствами и людьми, ориентироваться в любых, в том числе и экстремальных, ситуациях, принимать правильные эффективные решения. Однако морская практика показывает, что дипломированный специалист не всегда может действовать

1 Международная конвенция ПДМНВ-78 (INTERNATIONAL STCW CONVENTION, 1978). - СПБ.: ЗАО ЦНИИМФ, 1996.-552 с. уверенно и успешно в чрезвычайных ситуациях. За время получения первичного профессионального образования невозможно создать условия для приобретения достаточного опыта такой деятельности. Нужны специальные тренажерные центры с реальной возможностью создания имитационных критических ситуаций. Теоретическое обоснование опыта управления комплексами профессиональной переподготовки исследуются в работах М.И. Грабаня, В. Качалова, Т.Д. Макарова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельникова и других [57]. Вопросы реформирования системы непрерывной морской подготовки нашли свое отражение в работах В. Бекренева, В. Михальковича, А.П. Пимошенко, В.П. Ефентьева, Ю. Добровольского [21;22;61]. Вопросы повышения готовности моряков к действиям в экстремальных ситуациях находятся в сфере внимания как специальных, так и психолого-педагогических наук. Специфика профессионально-важных качеств личности, степень их влияния на способность моряка противостоять опасным внешним воздействиям исследованы в работах Г.М. Андреева, П.Беланже, В.Н. Жирова, А.К. Марковой, Ю.К. Стрелкова, Ю.Э. Чурьянова. Круг таких компетенций включает в себя не только наличие прочных теоретических и практических знаний, но и способность специалиста быстро и грамотно реагировать на изменение ситуации, противостоять опасным воздействиям, стрессам, мобилизовать все необходимые для спасения силы и свойства организма, организовать других людей для выполнения возникшей нестандартной задачи.

Несмотря на достижения технического прогресса, мореплавание и сегодня представляет для человека сферу деятельности повышенной опасности, связанную с возможностью гибели судна и людей. Возникновение аварийной или катастрофической ситуации почти всегда неожиданно, что требует от моряков постоянной готовности к немедленным действиям, умений быстро и эффективно предпринять девиантные меры, реально способствующие спасению. Компетентность морских специалистов в отношении функций, связанных с аварийными ситуациями, есть составная часть профессиональной компетентности моряка, причем особо важная ее часть, которая связана с индивидуальными возможностями человека. Однако, существующая практика послевузовского образования основной задачей имеет, прежде всего, расширение профессиональных знаний и технологий, уделяя недостаточное внимание развитию индивидуальных возможностей морского специалиста. Стихийно возникающие процессы саморазвития в этом направлении часто не приносят ожидаемого повышения профессиональной компетенции. Поэтому в современных условиях особую важность имеет разработка научной организации учебно-тренажерных центров, где используются тренажерные технологии, системы моделирования и симуляции, имитационные физические модели, специальные методики и компьютерное моделирование процессов, создаются более благоприятные условия подготовки специалиста к реальному восприятию экстремальных ситуаций, принятию качественных и быстрых решений, актуализации накопленных знаний, умений и навыков.

Разработка тренажерных технологий требует учета индивидуальных свойств личности профессионала, его мышления и восприятия, опыта действий в экстремальных ситуациях. Любая аварийная ситуация является одним из возможных вариантов развития событий в рейсе и, в силу этого, компетентность действий в экстремальных условиях для морского специалиста является важнейшей составной частью его профессиональной компетентности в целом. Такая компетентность, учитывая специфику экстремальной ситуации, проявляется в особых знаниях, умениях и навыках, особых качествах личности и опыте, дающих возможность обеспечить выживание людей, спасения судна и груза.

Тренажерные центры выполняют функции формирования развития опыта деятельности моряков в стрессовых, критических ситуациях, в условиях опасности для судна и жизни человека. Технологии развития этого опыта находят свое решение во многих странах членов Международной морской организации, в том числе и в Российской Федерации, Польше (А.Г. Валишин, Ю. Добровольский, В.П. Ефентьев, А.П. Пимошенко) [21;22;62]. Однако результативность обучения в этих центрах не всегда удовлетворяет всем задачам обеспечения безопасности человека на море. Здесь требуется формировать и развивать психологическую готовность моряка к использованию всех ресурсов организма и психики для выживания. В этой связи не решены многие психолого-педагогические вопросы. Так, не разработаны основы структурирования и сущность важнейшей компетентности моряков, позволяющей успешно действовать в экстремальных ситуациях (в дальнейшем она будет определена как фундаментальная); не дифференцируется уровень подготовленности морских специалистов при развитии этой компетентности; тренажерные технологии не всегда учитывают индивидуальные особенности специалистов, их возможности и опыт, личностные цели, явления переоценки своей компетентности в этом отношении.

Таким образом установлено противоречие между уровнем социальных и профессиональных требований к компетентности морских специалистов в вопросах личной и коллективной безопасности и выживания в критических ситуациях, несовершенной практикой ее формирования в условиях учебно-тренажерных центров, с одной стороны, а с другой, - неразработанностью организационно-педагогических условий формирования этой важнейшей (фундаментальной) компетентности морских специалистов в обеспечении безопасности профессиональной деятельности.

Проблема исследования: формирование фундаментальной компетентности дипломированных морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра.

Цель исследования: разработать организационно-педагогические условия формирования компетентности дипломированных специалистов флота к действиям в экстремальных ситуациях в условиях морского учебно-тренажерного центра, которая будет наиболее полно обеспечивать сохранность человеческой жизни на море при действиях в экстремальных ситуациях.

Объект исследования: непрерывная профессиональная подготовка морских специалистов.

Предмет исследования: процесс дополнительной профессиональной подготовки дипломированных морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра к деятельности в экстремальных условиях.

Для углубленного изучения возможностей формирования опыта поведения морских специалистов в критических ситуациях, был избран контингент слушателей Учебно-тренажерного центра при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, состоящий из дипломированных, имеющих опыт работы в море, специалистов командного и рядового состава (судоводители, судомеханики, матросы, мотористы, электрики и др.). Гипотеза сформулирована для процесса дополнительной профессиональной подготовки по четырем направлениям: личной безопасности, борьбе с пожаром, спасению в море, медицинской помощи.

Гипотеза исследования: Процесс дополнительной профессиональной подготовки специалистов флота при обучении их в условиях учебно-тренажерных центров отвечает современным социально-профессиональным требованиям и дает эффективный практический результат при условии, если:

- целью процесса обучения является формирование фундаментальной компетентности морских специалистов, обеспечивающей действия в реальной опасной ситуации;

- содержание подготовки включает объем знаний, умений, навыков и опыта, требуемых в экстремальной ситуации с учетом действий специалиста по различным направлениям и на различных уровнях ответственности;

- существует методика определения уровня индивидуальной готовности специалиста к самообучению действовать в критических ситуациях;

- обучение морских специалистов различных уровней ответственности производится раздельно в силу различных требований к их подготовке и производственным функциям.

В целях подтверждения выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность понятия «фундаментальная компетентность» морского специалиста, ее состав и структуру как психического феномена и цели процесса ее формирования в учебно-тренажерном центре.

2. Вычленить в составе фундаментальной компетентности готовность морских специалистов к самообучению действовать в критических ситуациях, определить и описать ее влияние на успешность деятельности в этих ситуациях.

3. Выделить педагогические принципы отбора содержания имитационных технологий, развивающих фундаментальную компетентность в системе непрерывного обучения морских специалистов.

4. Разработать методику оценки исходного уровня компетентности специалистов, как базы для определения индивидуальных методик обучения в структуре морского учебно-тренажерного центра.

Методологическую базу исследования составили:

- основы теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.К. Серогеев, В.А. Сласте-нин и др.), системно-структурный подход к организации профессионального обучения морских специалистов (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Ю. Добровольский, В.П. Ефентьев), основы управления педагогическими системами

И.В. Богданов, Н.Н. Бояринцева, Ю.А. Конаржевский, С.Н. Митин, М.М. Поташник, С.М. Сантурова, Н.С. Сунцов, Н.В. Тамарская, П.И. Третьяков, Н.Р. Юсуфбекова), проблемы управления качеством образования (М.Ю. Бокарев, А.Г. Валишин, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев), развитие учебных технологий (А.Ф! Гусева, Р.Я. Касимов, В.Неделяев), оценка эффективности в системе образования (Ю.К. Бабанский, В.Белов, Н.Ф. Лапшина, С.Д. Некрасов, Ю. Фомин, И. Костылев), принципы и методы статического исследования (С.А. Айвазян, А.Н. Колмогоров, М. Кендалл, А.А. Макаров);

- основы общей психологии (В.В. Богословский, А.Г. Ковалев, А.А. Степанов), педагогической психологии (И.А. Зимняя, О.В. Лишин, А.А. Реан, Я.Л. Коломенский, В.А. Якунин), психологии социальных ситуаций (Ю.Г.

Абрамова, Г.М. Андреева, JI.C. Выготский, Н. Кантор, К.Левин, Р.Прайс, X. Хекхаузен), психологии экстремальных ситуаций (Ю. Александровский, С.Е. Василюк, М.М. Решетников), психологии двигательного потенциала (П.К. Анохин, Э.А. Асратян, В.А. Бодров, В.К. Вилюнас, Л.Г. Воронин, Т.Н. Гре-ченко, Г. Крайг), психологии развития психики (А.Н. Леонтьев, Т.А. Немчин, К.К. Платонов);

- психологические особенности возникновения профессиональных деформаций (С.П. Безносов, Б.Д. Новиков), саморегуляции в профессиональном самоопределении (И.Ю. Кузнецов, А.К. Осницкий), самосознания профессионала (Т.Д. Миронова), профессионализма (В.Л. Марищук, А.К. Маркова), неблагоприятных функциональных состояний человека (А.С. Кузнецова, А.Б. Леонова), профессионального опыта специалиста (Ф.С. Исмагилова), профессионального самоопределения и становления (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина), профессиональной пригодности (В.А. Бодров), принятия решений в профессиональной деятельности (А.В. Карпов);

- психологические закономерности взрослого человека и проблема непрерывного образования (Л.И. Анциферова);

- человеческий фактор, профессиональный опыт (И.М. Алпатов, Ю.К. Стрелкова).

В решении поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; анализ реальной компетентности на основе действий в различных экстремальных ситуациях; анкетирование морских специалистов в процессе обучения; системного подхода с использованием понятий (система, структура, элемент, функция) и категорий (часть, целое, свойство, отношение, условие); синтез понятия компетентности как комплекса девиантных направлений деятельности человека; изучения и обобщения педагогического опыта и практики обучения в системе «вуз, тренажерный центр, судно»; изучение андрогогических технологий в применении их к подготовке моряков; методы антиципации, алгоритмизации и моделирования педагогических процессов и явлений.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2001) изучался опыт создания и функционирования систем подготовки морских специалистов на уровне учебно-тренажерного центра в соответствии с требованиями международных стандартов ИСО, определялась и изучалась сущность категории «фундаментальная компетентность» в вопросах действий в экстремальных ситуациях.

На втором этапе (2001 - 2002) определялись компоненты «фундаментальной компетентности», уровень индивидуальных требований к ней в зависимости от «уровня ответственности» морского специалиста, определялась функция учебно-тренажерного центра в формировании компетентности, разрабатывалась система дидактических и методологических условий, обеспечивающая достижение требуемого уровня компетентности.

На третьем этапе (2002 - 2004) производилась разработка комплексных программ раздельного обучения в соответствии с уровнем ответственности специалистов, системы индивидуального подхода к обучению путем определения объемов обучения методом предварительного тестирования, апробация методик в процессе обучения слушателей Балтийского морского тренажерного центра.

Базой исследования избран Балтийский учебно-тренажерный центр при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Научная новизна исследования: Определена сущность понятия фундаментальная компетентность морского специалиста как психологическая готовность к действиям в экстремальной ситуации, а также опыт в обеспечении спасения судна и людей в условиях моря.

Выявлены состав и структура фундаментальной компетентности морских специалистов. Выделены основные виды проявления такой компетентности на уровне рефлексии, мотивации, саморегуляции и самоактуализации.

Описана учебно-тренажерная среда обучающего центра, имитирующая реальную ситуацию, обеспечивающую приобретение опыта действий в экстремальных ситуациях, активизирующая критический подход к выполнявмым действиям и максимальное использование профессиональных знаний в опасной ситуации.

Разработано применение входного тестирования готовности морского специалиста действовать в экстремальной ситуации как фактора самооценки фундаментальной компетентности и основы для выработки требуемой индивидуальной программы обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны педагогические условия процесса обучения в учебно-тренажерном центре, развивающего фундаментальную компетентность морского специалиста действовать в экстремальной ситуации наиболее эффективно; выявлены и описаны условия индивидуально-коллективного метода тренажерно-имита-ционного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обусловленностью исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; применением, адекватных поставленным целям и задачам, теоретических, аналитических и эмпирических методов; информационно-компьютерных технологий; применением методов синтеза, моделирования объекта исследования; положительными результатами длительного исследования в среде групп обучения, большим объемом и репрезентативностью рассмотренной выборки.

Практическая значимость исследования. Состоит в изменении обучающей функции учебно-тренажерных центров на формирующую фундаментальную компетентность моряков при действиях в критических ситуациях; в разработке новой педагогической технологии блочно-модульного тре-нажерно-имитационного обучения с учетом уровня компетентности дипломированных специалистов и включающего компьютерные, видовые и ситуационные практикумы; в апробации общедидактических принципов учебно-тренажерной среды морских учебно-тренажерных центров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фундаментальная компетентность морского специалиста это психическая характеристика его личности, включающая опыт эффективной деятельности в экстремальных условиях в целях сохранения жизни, здоровья людей и спасения судна. Сущность фундаментальной компетентности как интегративной составляющей профессиональной компетентности морского специалиста, как цели процесса обучения и психического феномена раскрывается во взаимосвязи компетенций: ориентационно - мотивационной, креативно - ситуационной, профессионально - технической, социально - психологической и рефлексивно - психологической.

2. В основу отбора педагогических принципов развития фундаментальной компетентности морских специалистов положен фактор возможности их реализации в имитирующих ситуациях морской деятельности, что усиливает эффективность реализации в учебном процессе единства принципов устойчивости профессиональных эвристических решений, опережающего развития профессионального опыта, детерминации личностного регулятивно-рефлексивного фактора.

3. На основе дифференциально-интегрального подхода возможно выделить в составе фундаментальной компетентности морского специалиста его готовность к самообучению действовать в критических нетривиальных ситуациях.

4. Формирование фундаментальной компетентности в учебно-тренажерных центрах требует индивидуальных методик определения входного уровня составляющих компетенций специалистов и их готовности к саморазвитию и самообучению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения получили одобрение на научных конференциях Балтийской государственной академии: Второй научной конференции на секции «Безопасность мореплавания» (2000), пятой межвузовской научно-технической конференции аспирантов, докторантов и соискателей (2002) Опубликованы учебные пособия: «Личная безопасность и общественные обязанности» «Личное выживание», «Офицер охраны судна», которые прошли апробацию и используются при обучении в Балтийском морском тренажерном центре. Разработаны, прошли апробацию и используются в процессах обучения программы Комплексной подготовки командного состава и Комплексной подготовки вспомогательного состава приведены в приложении к диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 16 рисунков, 118 страниц текста, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Репин, Николай Аркадьевич

Выводы по второй главе

1.Базовые знания лиц командного состава, полученные при обучении в учебном заведении, глубже и шире аналогичных знаний рядового состава, функциональные обязанности во всех ситуациях определяют для комсостава и повышенный уровень требований к подготовке, более глубокого изучения материала, расширенных программ обучения ориентированных, прежде всего на социально-психологическую и креативно - ситуационную компетентность.

2.Процесс обучения обязательным видам подготовки является неотъемлемым компонентом непрерывной системы обучения моряков, основной задачей которого является приобретение «фундаментальной компетентности», включающей в себя комплекс теоретических знаний, практических навыков и психологической готовности к действиям в экстремальных ситуациях. Такая готовность должна охватывать и способность морского специалиста принимать нестандартные решения, направленные на мобилизацию всех ресурсов на решение основной задачи - спасения экипажа.

3.Как правило, в экстремальные ситуации очень динамичны, требуют от моряка способности быстро перестраиваться, мобилизовывать все силы на наиболее угрожаемом направлении, с одновременным учетом всех опасностей, что требует комплексного подхода и в обучении с учетом его должностного положения и функций на судне, а также имеющегося опыта и знаний.

4.Входное тестирование показывает резко различающийся уровень готовности специалистов, обусловленный уровнем специального образования, специализацией судна и функцией члена экипажа на судне, что подразумевает и необходимость индивидуального подхода к каждому слушателю при определении объема необходимого обучения. Такой подход определит и заинтересованность моряка в приобретении и закреплении необходимых знаний и навыков.

5.Контроль качества обучения должен учитывать эффективность учебно-тренажерной среды, уровень профессиональной и фундаментальной компетентности морского специалиста, его опыт и заинтересовывать его в повышении своей компетентности.

100

Заключение

Цели подготовки морских специалистов к действиям в экстремальных ситуациях синтезированы в понятии «фундаментальная компетентность» как психической характеристики морского специалиста, способствующей его эффективным действиям в экстремальных условиях в целях сохранения жизни, здоровья людей и спасения судна. Сущность этого понятия выражается в осмыслении фундаментальной компетентности как интегративной составляющей профессиональной компетентности, психологической готовности к действиям в экстремальной ситуации, а также опыта в обеспечении спасения судна и людей в условиях моря.

Понятие фундаментальная компетентность определяется как сложный, многогранный комплекс знаний, умений и навыков и опыта, опирающийся на современные средства и технологии борьбы с опасными воздействиями, определяющий способность человека ориентироваться в создавшейся ситуации, предпринимать адекватные угрозе меры противодействия, обеспечивая спасение людей в условиях моря, психологическую готовность моряка к использованию всех ресурсов организма и психики для выживания.

Фундаментальная компетентность морского специалиста формируется в процессе обучения в учебном заведении как готовность к действиям в экстремальной ситуации и в дальнейшем закрепляется опытом практической деятельности, как в процессе подготовки в специальных учебно-тренажерных центрах, так и в практической деятельности. Рефлексивное осознание возникших неблагоприятных внешних воздействий и предвидение их опасных последствий, избрание при этом адекватной, необходимой и возможной тактики на основе активизации опыта по сохранению жизни людей и судна характеризует психологическую основу фундаментальной профессиональной компетентности - успешно и эффективно действовать в экстремальных ситуациях профессиональной морской среды.

С другой стороны фундаментальная компетентность определяется нами как единство знаний и опыта действий в экстремальных ситуациях достаточное для производства действий по борьбе за живучесть судна и спасению жизни людей. Фундаментальная компетентность, являясь составной частью профессиональной компетентности морского специалиста, структурируется взаимосвязью пяти компонентов: ориентационно-мотивационного, профессионально-технического, рефлексивно-психологического, социально-психологического, креативно-ситуационного. Каждый компонент рассматривается как отдельное свойство фундаментальной компетентности, имеет свою направленность, цели и задачи, но, одновременно, является неотделимой составляющей такой компетентности.

Выбор действий человека всегда связан с принятием решения, важнейшим признаком среды, в которой человеку невозможно точно прогнозировать наступление тех или иных событий, является неопределенность. Результатом такого решения является выбор режима деятельности человека, от его правильности - психологическая и физическая нагрузка и, в конечном итоге, способность человека выполнить стоящую перед ним задачу, качества нервной системы работающего человека отражаются на процессе труда в зависимости от режима их функционирования.

При решении задачи обеспечения надежности действий, решающее значение имеет то, насколько надежно человек способен выполнять свои функции, в экстремальных ситуациях этот аспект приобретает особое значение. В экстремальной ситуации такими режимы определяются как режим рефлексии, базирующийся на выполнении стандартных действий по борьбе за живучесть, отработке типовых ситуаций, знании аварийно-спасательных средств; режим саморегуляции, учитывающий специфику ситуации, ее изменение и применение наиболее эффективных мер; режим самоактуализации или экстремальный режим, когда от человека требуется максимальное напряжение сил, принятие нетривиальных решений для выполнения поставленной задачи.

Все три режима характерны для компонентов фундаментальной подготовки и определяют способность морского специалиста максимально использовать все возможности борьбы за сохранение судна и жизни людей.

Теоретическое исследование, анализ развития событий в реальных авариях и катастрофах позволили синтезировать полученные данные во взаимосвязи пяти компонентов фундаментальной компетентности, выявить особенности их проявления в различных режимах деятельности в условиях опасности, а также в зависимости от должностного положения морского специалиста и его функций на судне. Вероятно, данные компоненты не исчерпывают всего ситуационного многообразия внешних воздействий, но достаточно полно ориентируют направленность подготовки моряков, ее смысл и функции. Новизну работы обуславливает структурирование формирования способности морских специалистов к действиям в экстремальных ситуациях, возможности выявляя приоритеты, менять и дополнять компоненты в соответствии с изменением условий современного мореплавания, функций моряка на судне.

Ориентационно-мотивационный компонент включает такие компетенции как умение ориентироваться в ситуации, предвидеть последствия событий, мотивировать свои действия и определять задачи по нейтрализации или снижению уровня опасного воздействия. Этот компонент является определяющим в ориентации действий, активизации других компонентов в нужном направлении.

Профессионально-технический компонент включает умение использовать и знание аварийно-спасательных средств судна, их устройства, имеющихся технических возможностей судового оборудования.

Рефлексивно-психологический компонент включает постоянную готовность к активному действию, стимулирует психологический настрой в борьбе за выживание, умение мобилизовать все силы в борьбе за жизнь и использование всех ресурсов организма и психики для выживания, обуславливает стойкость и целеустремленность людей.

Социально-психологический компонент включает организацию коллективных действий экипажа, обеспечивающих максимальные возможности по стабилизации обстановки или общественного спасения проявляется в знании и действиях согласно расписанию с учетом изменения обстановки, в способности производить нетривиальные действия по самоспасению и спасению других членов экипажа, обуславливает психологическую стойкость людей в критических ситуациях.

Креативно-ситуационный компонент включает знание тактики действий в аварийной ситуации и при эвакуации с судна, опыте совершения этих действий в соответствии и адекватно условиям.

Охрана человеческой жизни и сохранность имущества на море, защита морской окружающей среды является в сфере мореплавания одной из основных задач и требует сформированной готовности морского специалиста в объеме профессиональной подготовки к грамотным и эффективным действиям адекватным сложившейся нетривиальной ситуации. Процесс обучения моряков в учебно-тренажерных центрах является неотъемлемой частью общей профессиональной подготовки, актуализирующий знания, умения, навыки и опыт поведения в девиантных ситуациях.

Фундаментальная компетентность для конкретного морского специалиста является достаточной, по установленным стандартам, если он владеет нормами, принципами, методами борьбы за безопасность и выживание во многих экстремальных ситуациях, знает средства борьбы и уверен в возможности успешных действий. При этом необходимо учитывать, что любая экстремальная ситуация включает в себя все аспекты и факторы опасного воздействия (при гибели судна возникают пожары, появляются раненые), что требует от любого члена экипажа профессионального опыта решать проблемы в комплексе действий, переключаться на наиболее актуальные в данный момент действия, в целом дающие максимальный эффект. Эти качества невозможно сформировать и сохранить на всю жизнь, Конвенция [52] предусматривает пятилетний цикл восстановления утраченных знаний и навыков в условиях учебно-тренажерного центра.

Необходимо также отметить, что хотя обучение в условиях учебно-тренажерного центра является необходимым и определяющим в формирования фундаментальной компетентности, однако это первый, базовый этап формирования фундаментальной компетентности. Реальность всегда многогранней, сложнее в своих проявлениях и окончательно фундаментальная компетентность может быть сформирована постоянным совершенствованием в процессах практической деятельности. Наши наблюдения за деятельностью морских специалистов в условиях аварийных ситуаций (имитационных и в реальной практике) показали, что в составе фундаментальной компетентности необходимо выделить важнейшую составляющую как фактор безопасности жизни и деятельность в море. Мы назвали эту составляющую готовностью морского специалиста к обучению и самообучению в течение всей его профессиональной деятельности, развитие такой готовности является одной из главных задач учебно-тренажерного центра.

Международной конвенцией о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты [52] предусмотрен особый вид обучения в отношении функций, связанными с аварийными ситуациями, охраной труда, медицинским уходом и выживанием, который регламентирует требования к компетентности морских специалистов в экстремальных ситуациях, оговаривая, что такая, определенная автором как фундаментальная, компетентность должна быть сформирована на уровне базовых требований до момента назначения человека на судно

Процесс формирования фундаментальной компетентности в учебно-тренажерном центре обуславливается основной целью - формированием и развитием профессиональной фундаментальной компетентности морского специалиста и готовности действовать в экстремальной ситуации максимально эффективно, предпринимать действия, адекватные реальному внешнему воздействию. Поэтому необходимо имитировать условия, когда требуются конкретные действия для обеспечения безопасности судна и спасения жизни, а чтобы сформировать такие действия, необходимо было разработать специальное содержание имитационных технологий и выявить дидактические принципы ее структурирования.

Реальное развитие фундаментальной компетентности морского специалиста не может быть проведено также без учета его функциональных обязанностей на судне, задач стоящих перед ним в конкретной ситуации, уровня участия в организации действий, направленных на борьбу за живучесть судна и спасение людей, т.е. от «уровня ответственности». На «вспомогательном уровне» такая компетентность определяется для моряка в максимально развитых индивидуальных возможностях - умении ориентироваться в ситуации, знании и умении использовать аварийно-спасательное имущество и средства, в психологической готовности к борьбе за выживание - умении мобилизовать все силы, умении действовать в объеме необходимых обязанностей. Фундаментальная компетентность специалиста на «уровне эксплуатации» и «уровне управления» имеет приоритеты в умении организовывать действия экипажа, умении анализировать развитие ситуации и действовать с учетом развития этой ситуации на судне, нести ответственность за действия подчиненных, организовывать их действия в наиболее эффективных направлениях.

Уровень «фундаментальной компетентности» является фактором «уровня ответственности» морского специалиста и требует дифференциаций ее компетенций для лиц различных уровней ответственности. Логика развития экстремальных ситуаций, необходимый объем знаний и навыков требует комплексного блочно-модульного тренажерно-имитационного обучения.

Процессы обучения в условиях учебно-тренажерной среды способны обеспечить высокое качество подготовки обучаемых, но факторы неоднородности слушателей по должностным категориям, образованию, опыту работы, малой продолжительности обучения требуют специальных методик и разработки специфической системы качества обучения. На современном этапе обучения перед учебно-тренажерным центром встает задача доказательства необходимости дообучения и ориентирования морского специалиста в его направленности и объеме. Эффективное обучение возможно только в условиях заинтересованности обучаемого, осознании им целей и задач учебного процесса. Оптимальное решение этой проблемы в использовании входного тестирования как первого этапа обучения направленного на осознание обучаемого необходимости повышения знаний, умений и навыков, индивидуальным доказательством недостаточности подготовки методами предварительного тестирования или опроса, привлечением слушателя только на те занятия, на которых он получает неизученные или утраченные знания.

Анализ существующей системы качества обучения показал ее несовершенство, отсутствие текущего контроля со стороны обучающей структуры и субъективностью оценки результатов экзамена только по теоретическим вопросам. Более эффективным методом контроля, стимулирующего мотивацию к обучению и самообучению слушателя, одновременно повышающим ответственность обучающей структуры, может стать модульно-рейтинговая система контроля включающая в общую оценку уровня компетентности результаты входного и выходного тестирования, а также оценку качества тренажерной подготовки. Одновременно система дает возможность использования компьютерных обучающих программ.

Уровень требований к фундаментальной компетентности определяется способностью морского специалиста в критической ситуации действовать с учетом всех возможных проявлений опасности, концентрируя максимум усилий на наиболее опасном направлении, требует от любого члена экипажа способности решать проблемы в комплексе действий, переключаться на наиболее актуальные в данный момент действия, в целом дающие максимальный эффект. Такая способность может быть сформирована в процессе обучения только при условии комплексной системы обучения, опыты проведения учений на тренажерных модулях подтверждают этот вывод.

Исходя из результатов исследования мы включили в состав учебно-тренажерной среды комплексные обучающие программы по всем видам подготовки (личной безопасности, борьбе с пожаром, спасению на море, медицинской помощи). При этом на основе комплексных обучающих программ были разработаны индивидуальные планы обучения различных должностных категорий (командного и рядового состава и др.).

Структурирование процесса подготовки по выявленным направлениям обучения дало возможность применить блочно-модульный принцип обучения, включающий в себя весь требуемый для данной группы морских специалистов объем подготовки, дает возможность наиболее полного усвоения материала по направлению обучения и одновременно предполагает возможность применения всего объема знаний, умений и навыков данного направления при применении их в ситуациях других направлений. Укрупнение блоков позволяет включать в объем программ элементы компетенций компонентов фундаментальной компетентности проявляющиеся в способности саморегуляции и самоактуализации морского специалиста.

Средством реализации изменения обучающей функции учебно-тренажерных центров на формирующую фундаментальную компетентность моряков при действиях в критических ситуациях; с применением новой педагогической технологии блочно-модульного тренажерно-имитационного обучения с учетом уровня компетентности дипломированных специалистов мы выбрали изменение структуры учебного процесса. Такое изменение выражается в раздельной системе обучения командного и рядового состава в соответствии с комплексными программами обучения, индивидуальном подходе к определению программ обучения результатами входного тестирования, определением завершенности обучения оценкой практической тренажерной подготовки и выходного тестирования

Педагогические условия процесса обучения в учебно-тренажерном центре включают: расширенную систему целей за счет включения целей развития фундаментальной компетентности действий в экстремальных условиях моря; принципы отбора содержания имитационных технологий; комплексные обучающие программы; индивидуальные планы обучения специалистов; учебно-тренажерную дидактическую среду; «входное» и «конечное» тестирование уровня сформированное™ фундаментальной компетентности обучаемых дипломированных специалистов.

Эти условия, как показало исследование, являются необходимым и достаточным фактором «генерализации» личностных мотивов специалистов на готовность к саморазвитию, способности и опыта действовать в критических ситуациях своей дальнейшей профессиональной деятельности. В этом направлении возможно продолжение исследования и развитие выдвинутых положений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Репин, Николай Аркадьевич, 2005 год

1. Абрамова В.Н., Беляков В.В. Формирование профессионально важных личностных качеств оператора АЭС / Психологический журнал. -1988.-№4.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. -М.: Аспект Пресс, 1997. 201 с.

4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М., 1975.

5. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1966. - № 2.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

7. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: подходы, концепции, метод: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. СПб, 1997.

8. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. JI., 1990.

9. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

10. Богословский В.В., Ковалев А.Г., Степенов А.А. Общая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., Просвещение, 1981.-381 с.

11. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов. Москва: ПЭРСЭ, 2001.

12. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей -вуз): Монография. Калининград: БГА РФ, 2001.

13. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей вуз»: теория и практика: Монография. Издание 2-е дополненное. - М.: Издательский центр АПО, 2002.

14. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дис. . д-ра. пед. наук. -М, 1988.

15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.

16. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

17. Гурьев В.Г., Махонько В.П., Репин Н.А. Начальная подготовка. Тема «Личная безопасность и общественные обязанности»: Учебное пособие. Калининград: БГА РФ, 2001. - 66 с.

18. Гурьев В.Г. Развитие военно-инженерной готовности у студентов морского технического вуза (на примере обучения циклу военно-морских дисциплин): Дисс. . канд. пед. наук. Калининград: БГА. 2000.

19. Даниленко А.А. Психологические основы управления на морском транспорте: Учебник. СПб.: Издательство Санкт-петербургского института истории РАН «Нестер-История», 2004.

20. Добровольский Ю. Организационно-социологические условия подготовки морских специалистов к действиям в экстремальных ситуациях в Республике Польша: Монография. Калининград: БГА РФ, 2002.

21. Прудников Б.И., Дулин В.Н., Ефеитьев В.П. К вопросу о совершенствовании подготовки моряков к действиям в экстремальных ситуациях / Проблемы военной подготовки в вузе: Сборник научных трудов. Вып.41. - Калининград: БГА РФ, 2001.- С. 94-98.

22. Ефентьев В.П. Управление процессом профессиональной подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра: Монография. -Калининград: БГА РФ, 2002.

23. Ефентьев В.П. Морские обучающие тренажеры: Сб. тез. докл. второй международной конференции. Санкт-Петербург: ГМА им. Макарова, 2001.

24. Ефентьев В.П., Репин Н.А. «Офицер охраны судна». Учебное пособие. Калининград: БГА РФ, 2004. - 100 с.

25. Заключение по кораблекрушению ПТР «Сисафико-02» и групповой гибели членов экипажа / Приложение к приказу Роскомрыболовства №22 от 12.02.96 г.

26. Зеер Э.Ф. профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.

27. Исмайлова Ф.С. профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург, 1999.

28. Истратов Ю.П., Малыгин В.Т. Научно-учебный педагогический комплекс: единство теории и практики // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогического комплекса. Волгоград: Перемена, 1992.

29. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: 1993.

30. Капустин Н.П. Педагогические особенности адаптивной школы.- М.: Академия, 1999.

31. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1986.

32. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

33. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса: Монография. М.: Наука, 1983.

34. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Москва, 1998.

35. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.

36. Конопелько Г.И. и др. Охрана жизни на море. М: Транспорт,1990.

37. Консолидированный текст Конвенции СО ЛАС. СПб: ЦНИ-ИМФ, 1993.

38. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2003.

39. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Дисс. . канд. психол. наук. Москва: МГУ, 2000.

40. Кузьмин С.А., Дулин В.Н. Особенности конвенционной подготовки морских специалистов в тренажерном центре. Морской транспорт. Серия «Судовождение, связь и безопасность мореплавания». Экспресс-информация. Вып. 1(380) - 2(381), 2001. - С. 1-8.

41. Кузьмин С.А., Репин Н.А. Начальная подготовка. Тема «Личное выживание»: Учебное пособие. Калининград: БГА РФ, 2001. - 91 с.

42. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. М.: 1987.

43. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. -М.: 1993.

44. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т-М.: Педагогика, 1977.-Т.1. - 398 с.

45. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дисс. . д-ра псих. наук. Л.: ЛГУ, 1982.

46. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: 1996.

47. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: 1993.

48. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001.-128 с.

49. Меерсон Ф.З., Пшенников М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М.: 1988.

50. Международная конвенция о подготовке и дипломированию моряков и несению вахты 1978 с поправками, ЗАО ЦНИИМФ. СПб, 1996.

51. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды /под ред. Е.А. Климова. Воронеж: Мысль, 1996.

52. Миронова Т.А. Самосознание профессионала. Улан-Удэ, 1999.

53. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

54. Неделяев В., Мартынова Т., Герстенбергер В. и др. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшее образование в России. 1997. -№ 2. - С. 103-107.

55. Нерсесян JI.C., Хавин А.Б. Прогнозирование готовности к экстренному действию в состоянии стресса // Вопросы психологии. 1988. -№5.

56. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2.

57. Пимошенко А.П. ИСО-9000 шаг в будущее: Методические указания по разработке стандартов серии ИСО-9000 для управления качеством продукции и учебного процесса. - Калининград, 1999. - 31 с.

58. Пимошенко А.П., Ефентьев В.П.О влиянии состава смешанных групп на результаты учебного процесса: Сборник научных трудов. Вып. 42. - Калининград, 2001.

59. Положение о дипломировании. Минтранс Приказ № 900 от 04.08.1999 .

60. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М: Издательский центр «Академия», 2003.

61. Психология социальных ситуаций / Составитель и общая редакция Гришиной. СПб.: Питер, 2001.

62. Резолюция ИМО А. 124 Рекомендации относительно подготовки судовых экипажей.

63. Резолюция ИМО А. 125 Рекомендации относительно периодических проверок сборов по учебным тревогам.

64. Резолюция ИМО А.437 Подготовка экипажей судов к борьбе с пожарами.

65. Резолюция ИМО А.438 Подготовка и квалификация лиц, ответственных за предоставление медицинской помощи на судах.

66. Резолюция ИМО А.53 7 Подготовка командного и рядового состава, ответственного за грузовые операции на судах, перевозящих опасные и ядовитые вещества навалом и в упаковке.

67. Резолюция ИМО А.624 Руководство по подготовке экипажей для целей спуска спасательных и дежурных шлюпок на ходу судна.

68. Резолюция ИМО А.712 Рекомендованные стандарты специализированной подготовки, квалификации и дипломирования ответственных лиц, отвечающих за существенные морские функции на подвижных морских единицах 1993 г.

69. Резолюция ИМО А.770 Минимальные требования к подготовке персонала, назначенного оказывать помощь пассажирам в аварийных ситуациях на пассажирских судах.

70. Резолюция ИМО А.785 Вклад Всемирного морского университета в повышение стандартов подготовки моряков.

71. Резолюция ИМО А.850 Предназначение человеческого элемента, принципы и цели организации (См. А.680, А.742, А.772).

72. Резолюция ИМО А.852 Руководство в отношении структуры интегрированной системы планов действий в чрезвычайных ситуациях на судах.

73. Репин Н.А., Гурьев В.Г., Махонько В. Начальная подготовка. Раздел: Личная безопасность и общественные обязанности: Учебное пособие. Калининград, 2001. - 100 с.

74. Репин Н.А. Учится выживать. Теория и практика судовождения: Сборник научных трудов. № 40. - Калининград: БГА РФ, 2001. - С. 107110.

75. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Школьная пресса, 2002.

76. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

77. Смирнов С.Д. Еще раз о технологии обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6.

78. Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве: Тезисы докладов научно-практической конференции (29 сентября 1 октября 1987 г.): В 2 ч. - М., 1987.

79. Справочник по вероятностным расчетам. М.: Воениздат, 1970.534 с.

80. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта // Вести Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. -№ 3.

81. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учебное пособие. М.: 2000.

82. Стрелкова О.В. Психология профессиональной деятельности моряков. Калининград, 2005.

83. Типовой курс ИМО 1.19. Личное выживание. Лондон, 1991.

84. Типовой курс ИМО 1.20. Основы противопожарной подготовки. -Лондон, 1998.

85. Типовой курс ИМО 1.21. Взаимоотношения между людьми.

86. Типовой курс ИМО 2.03. Расширенная программа подготовки по борьбе с пожаром. Лондон, 1991.

87. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990.

88. Управление процессом профессиональной подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра. Ефентьев В.П. Автореферат Калининград, 2001

89. Фельдпггейн Д.И. Психология взросления структурно-содержательные характеристики развития личности: Избранные труды. -Москва, 1999.

90. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя: Сборник научных трудов ЛГПИ им. А.И. Герцена / Под редакцией А.И. Щербакова. Вып. 1. Ленинград, 1976.

91. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Научная редакция С.Я. Батышев. Т. 1. Москва, 1998; Т. 2, 3. Москва, 1999.

92. Яроцкий А.И., Криволапчук И.А. Эмоции человека в нормальных и стрессорных условиях. Гродно, 2001.

93. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. Москва, 1997.