Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Мойсеенко, Сергей Сергеевич

• Мойсеенко, Сергей Сергеевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мойсеенко, Сергей Сергеевич

Введение.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ К САМОРАЗВИТИЮ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Особенности моделирования целей системы продолженного профессионального образования морских специалистов.

1.2. Системно-интегральная модель профессиональной готовности морских инженеров.

1.3. Вариативная социально-организационная модель системы продолженного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОДОЛЖЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ.

2.1. Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения.

2.2. Игровые имитационные методы продолженного профессионального обучения морских инженеров.

2.3. Комплексная профессиональная деловая игра как среда развития профессионализма морских инженеров.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДОЛЖЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования морских специалистов

3.2. Методологические основы организации и управления развитием кадрового потенциала морских специалистов.

3.3. Организационно - педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов в системе продолженного образования.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров»

Вариативность и нестабильность социально-экономических условий в России ускоряют процессы адаптации специалистов к этим условиям, что актуализирует их подготовку к активной деятельности в современной профессиональной среде, в том числе в мореплавании. Динамичные перемены в государстве изменяют представления об образовательной практике подготовки специалистов. Особую актуальность приобретает развитие компетентности на протяжении всей активной жизни специалиста (А.А. Бодалев, Г.А. Бока-рева, Г.А. Балыхин, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В Доринский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, Дж. Бренн, П. Джарвис и др.).

В развитых странах Европы, в США, Канаде, Японии эта концепция активно развивается. Так, ЮНЕСКО в своей декларации (Гамбург, 1997) рекомендует правительствам всех государств считать непрерывное образование одним из приоритетов государственной политики и обеспечить каждому гражданину возможность совершенствования своего образования. В Декларации Всемирной конференции по образованию (Ванкувер, 2001) заявлено: «Базовое образование - это фундамент для последующего образования в течение всей жизни».

Вхождение России в мировое образовательное пространство требует, в первую очередь, признания приоритета индивидуальных личностных образовательных ценностей, что предполагает переход образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как «объект обучающего воздействия», к парадигме непрерывного образования, предполагающей саморазвитие обучающихся (А.А. Вербицкий).

Для понимания категории непрерывного образования мировое педагогическое сообщество использует ряд терминов: «дальнейшее образование», «возобновляющееся образование», «перманентное образование», «пожизненное учение», «образование взрослых», «продолжающееся образование», «продолженное образование» (Дж. Бреннан, П. Джарвис, И.А.Колесникова и др.). Наиболее адекватным задаче постоянного совершенствования профессионализма морских специалистов в ivc практической деятельности является термин «продолженное профессиональное образование».

В этой связи формируется научное понимание обучения взрослых как явления, имеющего комплексную природу и составляющего неотъемлемую часть социокультурного развития общества и человека. Качественное развитие получает андрагогика, специфическим предметом которой является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования. Большой вклад в развитие теоретических основ андрагогики внесен такими крупными учеными, как Ф. Джессап (Великобритания), М. Дюрко (Венгрия), А. Корреа (Бразилия), П. Лан-гран (Франция), П. Шукла (Индия), а также нашими отечественными исследователями А.П. Владиславлевым, А.В. Даринским, С.Г. Вершловским, С.И. Змеевым, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. Онушкиным, Г.С. Сухобской и др.

Вопросы специфики обучения взрослых нашли отражение в исследованиях Г.А. Балыхина, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, М.Т. Гром-ковой, А.А. Деркач, Н.И. Василенко, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Г. Онушкина, В.А Сластенина, Е.П. Тонконогой и др. В частности для нашего исследования представляют интерес андрагогическая модель и принципы обучения (С.И. Змеев), закономерности и принципы процесса профессионального обучения (Л.И. Анциферова, А.С. Гусев, А.А. Деркач), особенности управления образованием взрослых (Г.А. Балыхин), конкурентоспособность и основные парадигмы управления (Л.М. Митина), факторы оптимизации стиля профессиональной деятельности и инновационно-акмеологическая культура (А.А. Бо-далев), профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования и модель профессионального развития (Л.М. Митина).

Среди работ, в которых исследуются или обсуждаются проблемы профессионального развития морских инженеров известны работы Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бо-карева, В.П. Ефентьева, Ю. Добровольского, А.М. Подрейко, Н.Ю. Бугаковой,

A.П. Пимошенко.-Вопросам реформирования базового образования и перехода к системе многоступенчатой подготовки морских специалистов посвящены работы И. Беляева, В. Гуцуляк, И. Костылева, С. Кондратьева, А.П. Пимошенко и

B.П. Ефентьева, В. Седых, А. Тезикова; вопросы содержания и контроля качества обучения рассматриваются в работах Ю. Фомина; проблемы управления тренажерной подготовкой морских специалистов представлены в работах B.JL Ефентьева и Ю. Добровольского. Многоступенчатая подготовка морских специалистов, хотя и рассматривается исследователями как элемент системы непрерывного образования, описывает все же этапы завершенного образования.

Социокультурный анализ ситуации в последипломном образовании морских специалистов показывает, что основной задачей образования становится создание необходимых социально-педагогических условий для обучения человека, ибо «.учреждения базового профессионального образования, как бы они ни учили студентов, выпускают не специалистов в полном смысле этого слова, а только потенциальных специалистов» (A.M. Новиков). Для непрофессионального становления нужна образовательная помощь - это широкая сеть курсов дополнительной подготовки, повышения квалификации, получения дополнительной квалификации и др. Показательным является пример США, где начиная с 60-х годов интенсивно стала развиваться система образования взрослых, которая позволила решить многие проблемы, связанные с недостатками традиционного образования. Однако платность образовательных услуг резко ограничивает доступность к традиционным формам последипломного образования (дополнительное образование, повышение квалификации, переквалификация и др.) для широкого круга специалистов. Крупные судоходные компании, корпорации организуют обучение персонала в соответствии со своими целями, оплачивая услуги образовательных учреждений, высококвалифицированных преподавателей, консультантов. Но для многих специалистов вопросы развития профессионализма остаются их личной проблемой.

Анализ научных исследований, отечественного и зарубежного опыта в области развития профессионализма специалистов в послевузовский период их практической деятельности показывает, что на сегодняшний день достаточно полно разработаны общие концептуальные основы непрерывного образования как социального феномена, где рассматривается образование взрослых с позиций гуманизации и личностной ориентации профессионального образования. Эти исследования имеют большое значение для теории и практики образовательных систем, ориентированных на развитие личности профессионалов. Но в большей части эти работы относятся к подготовке специалистов на вузовской стадии обучения, в системе повышения квалификации, дополнительного образования, т.е. рассматриваются отдельные этапы завершенного образования. Как же представить и реализовать на практике процесс продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни морского инженера? Каковы основные социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров? Эти вопросы остаются мало разработанными, что тормозит создание системной Концепции продолженного профессионального образования морских инженеров.

Остаются в этой связи мало исследованными вопросы: системного моделирования целей развития профессиональной готовности морских инженеров и целей продолженного профессионального образования на протяжении всей активной жизни специалиста; научного обоснования принципов отбора содержания и технологий профессионального обучения, а также дистанционного методического обеспечения процессов продолженного обучения; дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения и развития профессиональной готовности с учетом специфики деятельности морских инженеров; выбора методов и средств, которые позволят избежать профессиональной стагнации и деформации личности морского специалиста, как явлений крайне опасных для такой специфической деятельности, как мореплавание.

Таким образом, установлено противоречие между потребностью современного мирового сообщества в высококвалифицированных морских инженерах, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, эффективно оперировать на мировом рынке труда, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью социально-педагогических условий продолженного профессионального образования, что является важной детер-минантой включения в мировое образовательное пространство и развития профессионализма морских инженеров на протяжении всей активной жизни, адаптации их к условиям социума.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему: социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров.

Целью исследования является решение сформулированной проблемы.

Объект исследования - система непрерывного профессионального образования специалистов.

Предмет исследования - процесс продолженного профессионального обучения морских инженеров.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-практическую концепцию продолженного профессионального образования морских инженеров, основными понятиями которой являются: «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма»; «уровни профессионализма» как параметры, задающие уровень профессиональной готовности морского инженера; «продолженное профессиональное образование» как педагогическая система; «профессионально-деятельностная среда общения» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития профессиональной готовности в системе продолженного обучения.

2. Разработать системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера как цель и компонент процесса продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни специалиста.

3. Сформулировать и обосновать адекватные цели-принципы отбора содержания и дидактические принципы продолженного профессионального обучения морских инженеров.

4. Сконструировать профессионально-деятельностную обучающую среду, развивающую готовность морских инженеров к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

5. Разработать инвариантную модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного обучения, главной функцией которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что включение морского инженера в процесс продолженного профессионального обучения будет обеспечено, если:

-в качестве цели этого процесса принимается системно-интегральная модель профессиональной готовности морского инженера к саморазвитию и самосовершенствованию как составляющая его профессиональной компетентности и социально-педагогический феномен;

- основной функцией продолженного профессионального обучения будет организационно-педагогическое дистанционное управление развитием готовности морских специалистов к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию;

- в качестве основных принципов отбора содержания процесса принимаются принципы системного моделирования, вариативности; и дидактический принцип дистанционного обучения;

- профессионально-деятельностная среда общения и игровая дидактическая среда включают адекватную цели систему дистанционных комплексных профессиональных деловых и имитационных игр.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные идеи отечественной и зарубежной педагогической науки, андрагогики, акмеологии, психологии, социологии и философии в контексте творческого развития личности, духовного развития общества, гуманизации профессионального образования, его непрерывности и доступности для всех членов общества; философские теории системного, системно-деятельностного, структурно-функционального и морфологического анализа; теория целостного педагогического процесса; теоретические основы непрерывного образования.

Методологической базой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых в области теории педагогических систем, теории и методики профессионального образования, теории систем и системного анализа, теории деятельности, математической статистики и факторного анализа и др. В частности, «методологическое пространство» исследования определяется идеями: системно-структурного анализа педагогических явлений (В.Т. Афанасьев, А.М. Миклин, В.А. Свидерский, Г.П.Щедровицкий и др.); теории систем и исследования операций (НП.Бусленко, Н.Н. Моисеев, Н.П. Федоренко, Г. Акофф, У.Черчмен, Янг С. и др.); развития личности и развивающего обучения (В.И. Андреев, Н.И. Анциферова, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Т.А. Решетова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн; философии и методологии современного образования (Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, Б.С.Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.G. Ильин, ЮА.Конаржевский, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В.Сериков и др.); деятельност-ного подхода к развитию личности (Т.В.Габай, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев, П.И. Ставский, В.В. Шадриков); формирования и развития готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, Н.Ю.Бугакова, Н.В. Вишнякова, В.Д. Путилин, М.И. Рожков, В.А. Сластенин); синергетического подхода к процессу управления (И.Р. Пригожин, Рене Т., Стенгерс И., Хакен Г.); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); андрагогики (С.Г. Вершлов-ский, С.И. Змеев, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, М.Ноулз (США),

В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); развития социализации-индивидуализации личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн).

Методы исследования включают: теоретические - системно-структурный и системно-деятельностный анализ; моделирование; научное прогнозирование и управление, математическое программирование, математическая статистика и факторный анализ, теория вероятности и векторная оптимизация; эмпирические - интервью, разработка сценариев и сюжетов, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, стратификация), изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдения, беседа, педагогический эксперимент; эвристические - эвристическое программирование, имитационное моделирование, диагностика.

Организация исследования. Исследование проводилось в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота в рамках научно-исследовательской работы кафедры высшей математики и профессиональной педагогики «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим образованием» (регистрационный № 0191. 0000280, научный руководитель Г.А. Бока-рева). Исследование состояло из четырех этапов.

Первый этап - поисково-экспериментальный (1987-1990, 1999-2000 гг.). На этом этапе был выполнен большой объем экспериментальных работ, включающих разработку тестов и тестирование слушателей Всесоюзного института повышения квалификации Министерства рыбного хозяйства СССР (1987-1990 гг.), курсов дополнительной подготовки морских специалистов при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (1999-2001 гг.), разработку деловых и организационно-деятельностных игр для морских специалистов, их апробация и внедрение в учебный процесс. При этом выполнялся сравнительный анализ качественных показателей уровня подготовки специалистов до и после внедрения новых технологий обучения. В этот период выполнен системный анализ деятельности морских инженеров в контексте безопасности мореплавания и определения содержания повышения квалификации (1987-1999 гг.) и продолженного профессионального образования морских инженеров (19992000 гг.). Вырабатывалась методология и понятийный аппарат исследования. Изучались работы отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики, социологии, теории управления, новых образовательных технологий, системного анализа, теории деятельности, маркетинга, исследования операций, логистики и др.

Второй этап - экспериментально-теоретический (2000 - 2001гг.). На этом этапе выстраивалась концепция и определялись научные основы, социально-педагогические условия системы продолженного профессионального обучения морских инженеров, была разработана и дано обоснование системно-интегральной модели их профессиональной готовности, раскрывающей функциональные связи и профессиональную направленность образовательного процесса, были определены и сформулированы основные цели системы продолженного профессионального образования, морских инженеров и разработана ее системная модель. Формулировались методологические основы управления образовательными процессами в современных социально - экономических условиях и разрабатывалась инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров. Выполнялись экспериментальные работы с целью проверки функционирования отдельных элементов системы, адекватности социально-педагогических условий.

Третий этап - экспериментальный (2001-2002 гг.). На этом этапе проводился формирующий эксперимент по организации и управлению учебным процессом на курсах дополнительной и дистанционной подготовки морских спе-* циалистов в институте повышения квалификации Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, отрабатывались и уточнялись системные связи, параметры элементов системы, технологии обучения, личностно-ориен-тированные и программно-целевые подходы, технологии дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, в основе которого были положены комплексные деловые игры и имитационные эксперименты, развивающие не только профессионализм, но и готовность специалистов к саморазвитию и самосовершенствованию.

Четвертый этап - завершающий (2002-2004 гг.). На данном этапе оформлялись результаты исследования, проводилась апробация основных идей и результатов на курсах дополнительной подготовки и повышения квалификации при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, рассматривались возможные направления дальнейших исследований проблем образования взрослых. Осуществлялось широкое внедрение результатов исследования в образовательную деятельность учебных центров повышения квалификации и дополнительной подготовки морских специалистов.

Базой опытно-экспериментальной работы на отдельных этапах были Всесоюзный институт повышения квалификации министерства рыбного хозяйства СССР, курсы7 дополнительной подготовки и повышения квалификации морских специалистов при институте повышения квалификации Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, морские торговые суда судоходных компаний «midway shipping» (Греция) и «Dynasty shipping» (Мальта). Экспериментами и тестированием для оценки уровня компетентности судоводителей, а также для оценки эффективности развивающих технологий обучения было охвачено более 1200 морских специалистов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в систему непрерывного профессионального образования как последовательности завершенных образовательных этапов интегрирована дидактическая система продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни специалиста на примере морских инженеров. Изменение парадигмы непрерывного профессионального образования в направлении продолженного концептуально обеспечивается:

- разработанной экспериментальной моделью открытой педагогической системы продолженного профессионального обучения морских инженеров, в основу которой положены комплексные профессиональные деловые игры, игровые имитационные эксперименты, методы саморазвития и самосовершенствования как обязательное условие обеспечения непрерывности процесса продолженного во времени обучения;

- разработанной инвариантной моделью организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения морских специалистов, что существенно повышает возможности развития профессиональной готовности, выбора оптимальной стратегии развития кадрового потенциала отрасли;

- обоснованием и введением понятий - «продолженное профессиональное обучение» морских инженеров, «игровая дидактическая среда» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития готовности морских инженеров к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию;

- теоретическим обоснованием педагогической цели продолженного профессионального обучения морских инженеров в виде системно-интегральной модели профессиональной готовности, включающей готовность к непрерывному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;

- найденными зависимостями между уровнем готовности к выполнению различных видов деятельности, включая готовность к саморазвитию и самосовершенствованию и частотой выполнения операций морскими специалистами, что расширяет возможности оптимизации процесса обучения и саморазвития морских инженеров;

- выявленными дидактическими принципами системного моделирования и вариативности отбора содержания обучения, технологиями комплексной профессиональной деловой игры и игровых имитационных экспериментов, что оказывает существенное влияние на достижение более высокой эффективности процесса дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования. Обусловлена парадигма профессионального развития и саморазвития морских инженеров во времени, что обеспечивается включением в систему современного поэтапного и завершенного процесса подготовки морских специалистов дидактической открытой системы продолженного профессионального обучения, самообучения и саморазвития. В этой связи разработаны и научно обоснованы социально-педагогические условия продолженного профессионального обучения морских инженеров на протяжении всей их активной жизни, инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом этого обучения, что конкретизирует некоторые доминанты педагогического управления в процессах обучения и является вкладом в развитие теории непрерывного профессионального образования взрослых.

Разработана система функций продолженного профессионального развития морских инженеров, детерминирующих их саморазвитие и самосовершенствование в условиях профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды как новое направление развития творческого потенциала специалистов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается научной методологией исследования, комплексом теоретических, эмпирических и эвристических методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источников эмпирического материала и экспериментальных данных, апробацией основных результатов исследования посредством экспертных оценок и экспериментальной проверкой, включающей продолжительные социально-педагогические и дидактические эксперименты.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработан алгоритм организации и управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров на протяжении всей их активной жизни, включающий: 1) инвариантную модель организационно-педагогического дистанционного управления этим процессом, что позволяет осуществлять эффективное управление ходом реализации комплексных целевых программ саморазвития и самосовершенствования морских инженеров; 2) системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера, которая легко применима в практике дистанционного обучения и самообучения; 3) комплекс дистанционных, комплексных профессиональных деловых игр и игровых имитационных экспериментов; 4) модели игровых имитационных экспериментов с включением межпредметных связей и интегрирующих курсов, позволяющих решать сложные профессиональные задачи; 5) модели дистанционного игрового проектирования и имитационные математические модели, способствующие развитию системного мышления и навыков системного анализа специалистов.

Положения, выносимые на защиту

1. Изменение парадигмы системы непрерывного профессионального образования как завершенного обеспечивается введением понятия «продолженного профессионального обучения» как продолжающегося во времени процесса профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров. .•

2. Система продолженного профессионального обучения и развития профессионализма, представленная в виде модели профессионально-деятель-ностной среды общения морских инженеров и игровой дидактической среды, включающей комплекс профессиональных деловых игр и имитационных экспериментов, а также средств виртуального общения и дистанционного организационно-педагогического управления, позволяет активизировать развитие профессионализма специалистов, их саморазвитие и самосовершенствование. Основное условие организационно-педагогического дистанционного управления этой системой детерминировано главной функцией - непрерывным развитием готовности морского инженера к самосовершенствованию, к деятельности в любых ситуациях профессиональной среды.

3. В качестве прогностической цели процесса продолженного обучения целесообразно принять системно-интегральную модель профессиональной готовности морских инженеров, которая является социокультурным и педагогическим феноменом, определяющим личностную ориентацию специалистов на постоянное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

4. Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения морских инженеров объективируют адекватную личностно ориентированную открытую социально-педагогическую систему продолженного профессионального образования. .

5. Эффективность функционирования и развития системы продолженного профессионально образования морских инженеров детерминируется следующими социально-педагогическими условиями: 1) моделированием целей системы, задающих основные направления и функции ее деятельности; 2) заданием целевых функций продолженного профессионального обучения, развития и саморазвития на протяжении всей жизни специалиста; 3) определением закономерностей и принципов продолженного профессионального обучения и их реализация в педагогической системе; 4) реализацией принципов системного моделирования и вариативности отбора содержания обучения морских инженеров; 5) созданием профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды в комплексных профессиональных деловых играх, усиливающих влияние выявленных закономерностей и принципов на развитие профессиональной компетентности морских инженеров; 6) созданием эффективной системы организационно-педагогического дистанционного управления процессом профессионального саморазвития и самосовершенствования морских специалистов и учета отдаленных результатов обучения специалистов в системе продолженного профессионального образования.

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования обсуждались: на Международных симпозиумах (Германия - 1989, 1990 гг., Литва - 1989 г., Куба -2000 г.); Международных конференциях по управлению безопасностью мореплавания и подготовке морских специалистов (Калининград — 2002 г. и 2004 г.); Всесоюзных научных конференциях (Москва -1987 г., Калининград -1988 г., Калининград-1989 г.); Всероссийской научно-практической конференции по информационным технологиям в образовании (Светлогорск-2004 г.); Научно-практической конференции в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики» (Калининград-2002 г.). Результаты исследования опубликованы в научных изданиях, апробированы на практике и подтверждены независимой экспертизой (методом экспертных оценок). Системно-интегральная модель профессиональной готовности как системообразующая цель развития профессионализма, дистанционные комплексные профессиональные деловые игры «плавание в сложных условиях», «обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла», метод игрового имитационного эксперимента внедрены в Калининградском научно-техническом учебном тренажерном центре, судоходных компаниях «Рефтрансфлот» (Калининград), «Балтмарко» (Калининград), «LTA shipping» (Латвия), «Midway shipping» (Греция).

В Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота совместно с компаниями «Морской центр», «Балтмарко» и «LTA shipping» внедрена адаптивная педагогическая система продолженного профессионального обучения, реализуемая в режиме дистанционного обучения. На кафедре организации и управления морскими грузоперевозками Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота внедрены методы программно-целевого планирования и организации подготовки специалистов в комплексе «вуз - система продолженного профессионального обучения», успешно используются в учебном процессе деловые игры на проектирование, разработана и реализуется программа педагогической подготовки преподавателей кафедры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 266 наименований, 17-ти рисунков, 30-ти таблиц, 336 страниц текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мойсеенко, Сергей Сергеевич

Выводы по третьей главе

Социально-педагогические условия профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров в процессе продолженного образования детерминируются требованиями социума и социально-организационными функциями системы продолженного профессионального образования.

Для определения социально-организационных функций системы продолженного профессионального образования морских инженеров нами был выполнен системный анализ матрицы целей и вариативной социально-организационной модели системы, а также системно-структурный анализ современных условий деятельности и профессионального становления морских специалистов. В результате анализа мы пришли к выводу, что необходимым социально-педагогическим условием профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов является организационно-педагогическое управление этим процессом.

Таким образом, нами было установлено, что одной из основных социально-организационных функций системы продолженного профессионального образования является организация и управление процессом саморазвития и самосовершенствования морских специалистов, включающим: 1) организацию и управление развитием профессионализма морских специалистов; 2) формирование кадрового потенциала профессионалов в области мореплавания; 3) осуществление целенаправленной социализации морских специалистов, создание условий освоения ими социокультурных ценностей и прогрессивного опыта; 4) формирование кадрового потенциала профессионалов - преподавателей, способных обеспечить выполнение миссии системы продолженного профессионального образования; 5) обеспечение профессиональной стратификации специалистов; 6) организационное обеспечение и создание необходимых условий для развития и саморазвития самой системы продолженного профессионального образования морских инженеров.

Основанием для объединения названных функций в систему являются: системный анализ модели профессиональной готовности, модели целей и процессное представление системы продолженного профессионального образования. Так, функция формирования кадрового потенциала профессионалов реализуется в соответствии с системно-интегральной моделью профессиональной готовности морских инженеров, которая не только детерминирует процессы обучения, саморазвития и самосовершенствования, но и объективирует проектирование адекватного педагогического процесса, его методологического и методического обеспечения.

Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования обеспечивают создание необходимых социально-педагогических условий для развития и саморазвития самой системы, что, в свою очередь, является необходимым условием достижения социальных целей продолженного обучения в изменяющемся социуме. Например, за последние пятнадцать лет, как показал выполненный нами ретроспективный анализ деятельности человека на море, произошли существенные изменения социальных условий профессиональной деятельности морских инженеров, значительно изменились требования к компетентности специалистов, более четко обозначился полипрофессиональный характер их деятельности. Все это потребовало внести значительные изменения в. организацию, содержание и техническое обеспечение послевузовской подготовки морских специалистов и предопределило переход от парадигмы непрерывного профессионального образования как этапов завершенного обучения к парадигме профессионального развития и саморазвития морских инженеров, что обеспечивается включением в систему современного непрерывного образования дидактической системы продолженного профессионального обучения.

Дидактическая система продолженного профессионального обучения -это, прежде всего, дистанционно организуемое самообучение, саморазвитие и самосовершенствование морских специалистов, за счет чего и достигается непрерывность развития профессионализма. Экспериментальными исследованиями организации и управления развитием профессионализма морских инженеров установлено, что: 1) основной функцией продолженного профессионального обучения является организационно-педагогическое управление развитием качества профессиональной готовности морских специалистов, детерминирующее их непрерывное саморазвитие; 2) эффективность обучения, саморазвития и самосовершенствования морских специалистов достигается при условии тесного сотрудничества образовательной системы с судоходными и рыбодобы-вающими компаниями, что обеспечивается совместной разработкой комплексных целевых программ развития кадрового потенциала флота и личностно-ориентированных программ развития профессионализма специалистов, совместной реализацией этих программ и контроля качества обучения, организацией совместных исследований и экспериментальных работ; 3) для профессионального саморазвития морских специалистов наиболее эффективной формой является дистанционная дидактическая система, разработка которой является актуальной задачей как системы образования, так и отраслей морского торгового и рыбопромыслового флота.

Таким образом, мы пришли к выводу, что социально-педагогическими условия саморазвития и самосовершенствования морских инженеров в процессе продолженного профессионального обучения являются: 1) организационно-педагогическое управление процессом саморазвития и самосовершенствования; 2) тесное сотрудничество судоходных компаний и системы продолженного профессионального образования (совместная разработка комплексных целевых программ развития кадрового потенциала флота и личностно-ориентированных программ саморазвития и самосовершенствования специалистов, организация совместных исследований методической работы и др.); 3) развитие дистанционной дидактической системы и методов самоорганизации и самоуправления развитием профессионализма.

В результате анализа проблем организации и управления развитием кадрового потенциала флота мы пришли к выводу, что сотрудничество судоходных компаний и образовательных структур является необходимым условием развития профессионализма. Мы предположили, что система управления развитием кадрового потенциала судоходных компаний является одной из организационных форм процесса продолженного профессионального обучения. В этой связи нами, прежде всего, был разработан инструмент управления развитием кадрового потенциала судоходной компании. При разработке модели управления развитием кадрового потенциала мы предположили, что модель а должны строиться на основе инвариантных принципов, что позволит избежать многих организационных проблем и повысить эффективность подготовки профессионалов. С целью определения таких принципов нами был проведен системный анализ проблем управления развитием кадрового потенциала в отечественных и зарубежных судоходных компаниях. В результате были определены основные инвариантные принципы, которыми необходимо руководствоваться при проектировании системы управления развитием кадрового потенциала флота: системности; оптимальности; экономичности; оперативности; научности; устойчивости и адаптивности; связи образования и производства, производства и науки.

Таким образом была разработана модель управления развитием кадрового потенциала судоходной компании, ключевыми подсистемами которой являются: планирование и маркетинг персонала; подбор и расстановка кадров; прогнозирование, определение стратегии и планирование развития персонала; планирование развития мотивации и социального развития персонала; информационное и технико-технологическое обеспечение системы; организация обучения, саморазвития и самосовершенствование персонала; развитие структуры управления персоналом. Анализ структуры модели управления позволяет сделать вывод, что она адекватно отвечает названным выше принципам и обеспечивает решение задач управления развитием кадрового потенциала флота.

Экспериментальная проверка кооперации образовательной системы с судоходными компаниями по вопросам развития профессионализма морских специалистов подтвердила эффективность такого сотрудничества.

Поскольку организационно-педагогическое управление является необходимым социально-педагогическим условием профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, нами разработана инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, целью которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование.

В процессе долгосрочных педагогических экспериментов в области продолженного обучения морских специалистов было установлено, что стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов, являясь необходимым условием эффективного функционирования и развития системы ППО, включает: диагностику самой системы в контексте ее способностей решать поставленные задачи и диагностику уровня профессиональной готовности специалистов; разработку комплексных целевых программ и планов развития профессионализма морских специалистов с ориентацией на системно-интегральную модель их профессиональной готовности; разработку стратегии и тактики реализации комплексных целевых программ и планов; разработку стратегии развития самой системы.

Среди функций стратегического управления особо важное значение имеет долгосрочное планирование, которое является одной из важных функций управления, так как при планировании производится: а) согласование целей системы и средств их достижения, включая обеспечение ресурсами; б) определение контролируемых параметров функционирования системы и критериев эффективности; в) определение относительной важности мероприятий плана в виде системы приоритетов для установления очередности их выполнения и выделения ресурсов. Таким образом, стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов является интегральным компонентом продолженного профессионального обучения.

В основе организационно-педагогического дистанционного управления развитием профессионализма морских специалистов, их саморазвитием и самосовершенствованием положена идея метода комплексных целевых программ. Нами предложена методика разработки таких программ и алгоритм дистанционного управления процессом их реализации. Предложенный алгоритм является эффективным «инструментом» оперативного дистанционного управления процессом продолженного обучения, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, что было подтверждено результатами долгосрочных педагогических экспериментов.

Экспериментальная проверка программно-целевых методов управления развитием профессионализма морских инженеров проводилась нами на протяжении последних двенадцати лет. Так, с целью подготовки морских специалистов (вторые и старшие помощники капитанов, капитаны рыбопромысловых судов) к работе на судах торгового флота иностранных компаний нами совместно с Латвийской компанией «LT shipping» и «Морским центром» (Калининград) было организовано обучение, где изучалась специфика работы на торговых судах, технология перевозки различных видов грузов, коммерческая практика, международное морское право и т.д. Учебный процесс был построен на базе комплексной профессиональной деловой игры «Обеспечение безопасности морских грузоперевозок». После окончания краткосрочных курсов специалисты продолжали обучение по индивидуальным программам самообразования, профессионального саморазвития и самосовершенствования. Управление этим процессом осуществлялось дистанционно. Так, например, для 2-го помощника капитана Е. после окончания им краткосрочных курсов была разработана целевая программа профессионального обучения и саморазвития. Программа разрабатывалась с учетом результатов комплексного тестирования (по всем основным направлениям деятельности судоводителя) и включала компенсаторное обучение, адаптационное и развивающее. Программа была рассчитана на два этапа: первый - выход на уровень профессиональной компетентности старшего помощника капитана; второй — на уровень капитана морского коммерческого судна. Е. получал регулярно (раз в месяц) консультации, с ним проводились дистанционные игры, охватывающие весь спектр деятельности старшего помощника и капитана судна. Через два года Е., сочетая практическую деятельность с профессиональным обучением и саморазвитием, достиг уровня компетентности старшего помощника и стал им. Дальнейшая реализация целевой программы, которая в процессе обучения корректировалась, заняла еще четыре года и позволила выйти Е. на уровень профессионализма капитана морского судна и занять эту должность. Е. в настоящее время продолжает обучение по целевой программе, ориентированной на подготовку эксперта в области безопасности мореплавания.

Итоги продолжительного педагогического эксперимента показали, что за двенадцать лет из 21 участвовавших в эксперименте 7 специалистов достигли уровня профессиональной подготовки капитана, 5 - старшего помощника, 2 — получили должность капитана на крупнотоннажных судах, 2 специалиста достигли экспертного уровня профессиональной готовности. Эти специалисты продолжают оставаться в долгосрочном эксперименте по настоящий день.

В контрольной группе из 21 специалиста за этот же период должности капитана достигли 2 человека, должности старшего помощника капитана - 4 человека, остальные остались на исходных позициях.

Таким образом, организационно-педагогическое управление развитием профессионализма, саморазвитием и самосовершенствованием морских специалистов в системе продолженного профессионального образования является необходимым социально-педагогическим условием, позволяющим эффективно решать долгосрочные задачи развития кадрового потенциала флота и подготовки профессионалов в области мореплавания.

309 Заключение

Кризис системы образования особо остро ощущается в последипломном образовании специалистов. В силу объективных причин, связанных с изменениями социально-экономических и политических условий, в нашей стране последипломное образование морских специалистов оказалось фактически в психологическом и педагогическом вакууме, где доминирует педагогический эмпиризм. Анализ социальной практики профессионального становления морских специалистов в последипломный период их практической деятельности показал, что существующая система непрерывного профессионального образования представляет, по существу, этапы законченного обучения, т.е. принцип непрерывности обучения в течение всей жизни специалиста не выполняется.

В процессе обучения специалистов на курсах повышения квалификации воспроизводится модель репродуктивно — сообщающего обучения, при этом в структуре обучения основной акцент делается на компенсаторную и адаптационную функции, развивающая функция обучения в основном остается не реализованной. В тоже время на мировом торговом флоте ощущается острый недостаток специалистов with quick mind, т.е. специалистов способных быстро анализировать возникающие ситуации, принимать рациональные решения в экстремальных ситуациях.

На современном этапе развития социума все более осознается необходимость развития системы продолженного профессионального образования морских инженеров, ориентированного на их профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, что позволит обеспечить непрерывность развития профессионализма и самообразования.

Продолженное профессиональное образование - это целостный, ориентированный во времени образовательный системный процесс, обеспечивающий поступательное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование личности морского инженера, развитие его творческого потенциала и профессиональной культуры на протяжении всей активной жизни. Однако продолженное профессиональное образование — это не только трансформация старых и приобретение новых знаний, умений и навыков в последипломный период — это сложная система воспроизводства высококвалифицированных профессионалов. По отношению к системе непрерывного образования система продолженного профессионального образования рассматривается нами как ее подсистема, ориентированная на решение специфических образовательных задач, среди которых основная - это саморазвитие профессионализма морских инженеров на протяжении всей их активной жизни.

Цели развития профессионализма морских инженеров детерминированы потребностями социально-экономической системы в специалистах, способных обеспечить безопасность мореплавания и эффективную коммерческую эксплуатацию флота в пространстве мирового торгового мореплавания и рыболовства. Это, по существу, и является базисной причиной, направляющей основные педагогические идеи в современном морском образовании. Другой, не менее важной причиной, является объективно существующий процесс интеллектуального развития человека (М.Ю. Бокарев), что, в свою очередь, активизирует процессы развития системного мышления (З.А. Решетова) личности, профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов в России.

Проведенный нами теоретический и социокультурный анализ ситуации в последипломном образовании морских специалистов на данном этапе развития социума в России показал, что основной задачей образования становится создание необходимых социально-педагогических условий для профессионального развития и становления морских специалистов, при этом образование выступает как средство достижения специалистом его жизненных целей с учетом условий изменяющегося социума. В этом контексте в исследовании, прежде всего, была разработана теоретико-практическая концепция продолженного профессионального образования морских инженеров, базисом которой является взаимосвязь понятий: «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма»; «профессиональная готовность» как интегральная характеристика уровня компетентности специалиста; «уровни профессионализма»; «продолженное профессиональное образование» как дискретно-непрерывный процесс развития профессионализма и система воспроизводства высококвалифицированных профессионалов; «продолженное профессиональное обучение» как непрерывный процесс профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, благодаря которому развитие профессионализма и самосовершенствование становятся образом жизни профессионала; «профес-сионально-деятельностная среда общения» и «игровая дидактическая среда» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития профессиональной готовности в системе продолженного образования и как одно из наиболее эффективных средств развития творческого потенциала морских инженеров.

Одним их основных базовых понятий концепции продолженного профессионального образования является «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма», а целью и основным компонентом процесса продолженного профессионального обучения является системно-интегральная модель профессиональной готовности морского инженера. Профессиональная готовность, как личностная и профессиональная характеристика специалиста, развивается в процессе практической деятельности в сочетании с продолженным обучением, саморазвитием и самосовершенствованием на протяжении всей активной жизни специалиста.

Таким образом профессиональная готовность морского инженера включает владение им профессиональными знаниями, умениями и навыками их практического использования для решения сложных задач, возникающих в процессе практической деятельности, высокий уровень готовности и мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию. Учитывая полипрофессиональный характер работы мореплавателей, например, судоводителей, понятие «профессиональная готовность» по своему содержанию является интегральным показателем, который может быть трансформирован в интегральный критерий для оценки уровня профессионализма специалиста.

Теоретико-практическая направленность концепции продолженного профессионального образования обеспечивается разработанной в исследовании: системой целевых функций продолженного обучения морских инженеров, представленных в виде системно-интегральной модели профессиональной готовности, включающей готовность к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни; вариативной социально-организационной моделью продолженного профессионального образования; принципами отбора содержания обучения - системного моделирования, вариативности и дидактическим принципом опережающего обучения; проектированием открытых педагогических систем профессионального обучения, в основе которых положены комплексные профессиональные деловые игры и игровые имитационные эксперименты; моделью управления развитием кадрового потенциала судоходной компании и инвариантной моделью организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, целью которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование; системой социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров.

Включение в систему современного непрерывного профессионального образования, как завершенного обучения, дидактической открытой системы продолженного профессионального обучения приводит к смене парадигмы непрерывного профессионального образования на парадигму профессионального саморазвития и самосовершенствования, что реально обеспечивает непрерывность процесса развития профессионализма на протяжении всей активной жизни специалиста.

Реализация основных концептуальных положений продолженного профессионального образования морских инженеров детерминируется требованиями социума и социально-педагогическими условиями. В исследовании определена совокупность таких условий.

Главным социально-педагогическим условием построения системы продолженного профессионального образования является моделирование ее целей, отражающих основные направления деятельности, и прогностическая цель, представленная в виде динамичной системно-интегральной модели профессиональной готовности морских инженеров, которая представляет, развиваемую в процессе продолженного обучения, личностную характеристику специалиста, включающая владение им профессиональными знаниями, умениями и навыками их практического использования для решения сложных профессиональных задач, высокий уровень готовности и мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию.

Для того, чтобы система продолженного профессионального образования достигала поставленных целей, необходимо задать адекватные социально-организационные функции системы, главная из которых - организация и управление процессом профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров на протяжении всей активной жизни специалиста как второе важное социально-педагогическое условие продолженного профессионального образования.

Однако непрерывность процесса обуславливается и рядом других условий анализируемой совокупности. Так, цель может быть достигнута лишь частично, если в процессе реализуются не все функции, а лишь некоторые из них. Поэтому важным педагогическим условием является разработка средств и методов, которые бы активизировали функции системы в направлении достижения цели: мотивационно-целевые, игровые методы, имитационного экспериментирования, проблемного обучения, математического моделирования, программно-целевые, игрового проектирования. Но и выделенная нами система методов не обеспечивает достижение цели, если не будет адаптивного организационно-педагогического управления.

В основу организационно-педагогического управления развитием профессионализма морских специалистов, их саморазвития и самосовершенствования положена идея метода комплексных целевых программ, отличительной особенностью которых является их личностная ориентация, т.е. в программе учитываются личные цели индивида, его интеллектуальный и профессиональный уровень, его амбиции и реальные возможности. В качестве базовой модели управления выступает инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения.

Анализ послевузовской образовательной практики, экспериментов в области организации продолженного образования показал, что для эффективного управления развитием профессионализма морских инженеров необходимо ставить долгосрочные цели, разрабатывать долгосрочные прогнозы динамики социально-педагогических условий, развития научно-технического прогресса, программы и планы развития кадрового потенциала. Решение этих задач мы отнесли к функциям стратегического управления.

В процессе долгосрочных педагогических экспериментов в области продолженного обучения морских специалистов было установлено, что стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов включает: диагностику самой системы в контексте ее способностей решать поставленные задачи и диагностику уровня профессиональной готовности специалистов; разработку комплексных целевых программ и планов развития профессионализма морских специалистов с ориентацией на системно-интегральную модель их профессиональной готовности; разработку стратегии и тактики реализации комплексных целевых программ и планов; разработку стратегии развития самой системы.

Среди функций стратегического управления особо важное значение имеет долгосрочное планирование, которое является одной из важных функций управления, так как при планировании производится: а) согласование целей системы и средств их достижения, включая обеспечение ресурсами; б) определение контролируемых параметров функционирования системы и критериев эффективности; в) определение относительной важности мероприятий плана в виде системы приоритетов для установления очередности их выполнения и выделения ресурсов. Следовательно, стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов является интегральным компонентом продолженного профессионального обучения и необходимым социально-организационным и педагогическим условием функционирования образовательной системы.

Таким образом, совокупность социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров включает: 1) моделирование целей системы продолженного профессионального образования, задающих основные направления и функции ее деятельности; -2) задание прогностической цели и целевых функций продолженного профессионального обучения, развития и саморазвития на протяжении всей жизни специалиста; 3) определение закономерностей и принципов продолженного профессионального обучения и их реализацию в педагогической системе; 4) оптимальность, системность и непрерывность отбора содержания обучения морских инженеров; 5) создание профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды в комплексных профессиональных деловых играх; 6) создание адаптивной педагогической системы на основе комплексных профессиональных деловых игр, активизирующих мыслительную деятельность и развивающих профессиональную готовность; 7) кооперацию образовательных структур и судоходных компаний для разработки комплексных целевых программ и управления развитием профессионализма морских инженеров; 8) разработку методологического и методического обеспечения профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, модульных курсов и деловых игр для дистанционного обучения, методов самодиагностики и самоуправления; 9) организационно-педагогическое управление системой и адаптивное организационно-педагогическое дистанционное управление процессом саморазвития и самосовершенствования морских инженеров.

Выделенная совокупность социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров является необходимой для функционирования системы и достижения поставленной цели — развития профессионализма, саморазвития и самосовершенствования на протяжении всей активной жизни профессионала.

Экспериментальная проверка основных результатов диссертационной работы, в том числе долгосрочный педагогический эксперимент, подтверждают теоретико-практическую значимость исследования и высокую эффективность практической реализации его результатов.

В диссертационном исследовании теоретически и экспериментально доказано, что теоретико-практическая концепция и система организационно-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров обеспечивают непрерывность их профессионального развития на протяжении всей активной жизни. Откуда следует, что сформулированная в исследовании гипотеза подтверждается.

Выполненное исследование ставит новые задачи, ориентированные на решение проблем развития системы продолженного профессионального образования. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются: разработка и исследование организационных моделей профессионального обучения, включая модели распределительного продолженного обучения; создание адаптивных систем самодиагностики уровня профессионализма и самопроектирования; создание новых образовательных и самообразовательных технологий, ориентированных на развитие профессионализма и творческого потенциала, что является актуальной и главной по приоритету задачей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мойсеенко, Сергей Сергеевич, 2004 год

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. В.Г. Афанасьева.- Ташкент, 1983.- С. 12.

2. Абульханова К.А., Васина И.В., Лаптева Л.Г., Сластенин В.А. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

3. Аитов И.А., Мавлютов P.P., Назарова З.М. Непрерывное образование и ВУЗ. М.: Знание, 1989. - 62 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.

5. Акофф Г., Элери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. - 325 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1972. - С. 152.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

8. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста//Советская педагогика. 1977. - № 5.

9. Анисимов О.С. Методологические проблемы и пути развития инженерного образования // Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет. 2002. - № 6.- С. 2-17.

10. Антропов В., Лебедев С., Сапунов М. Конструирование организационной реальности // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 34-39.

11. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. М., 1981.

12. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. -1980. № 2.- С. 56.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 382 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

15. Асадулин В.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

16. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. М.: Политическая литература, 1981.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

18. Бадмаев В.И. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: 1998. -272 с.

19. Балыхин Г.А. Управление развитием образования. М.: Экономика, 2003.- 427 с.

20. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе технического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 1999.

21. Барулин А. К программе образования в России // Alma Mater. 1999. - № 10. -С. 11-16.

22. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 64-78.

23. Белов В. О профессионализме и назначении интеллектуала // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 65-71.

24. Беляев И. О реформировании морского образования // Морской флот. 1999.- № 2. С. 28-30.

25. Берулава М.И. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1999. - № 1. с. 9-11.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.-192 с.

27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа 1989.-141 с.

28. Божович J1.H. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М., 1995. - С. 53.

29. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «Лицей ВУЗ»: Теория и практика. - Монография. - М., 2002. — 232 с.

30. Бокарева Г.А. О диагностики уровня готовности студентов к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках. 1987. - № 2.- С. 63-67.

31. Бокарева Г.А. Дидактические проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1989.

32. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 284 с.

33. Бокарева Г.А., Мойсеенко С.С. Моделирование целей профессионального развития морских инженеров // Вестник высшей школы (Альма матер). 2003.- № 8. С. 48-51.

34. Брукинг Энни. Интеллектуальный капитал. Ключ к успеху в новом тысячелетии. СПб., 2001. - 286 с.

35. Булдаков С.К. Образовательный потенциал общества// Экономика образования. 1999. - № 4. - С. 9-11.

36. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании// Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 28-38.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1993.

38. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М., 1978.

39. Волгин А.П., Матирко В.И., Модин А.А. Управление персоналом в условиях рыночной экономики: Опыт ФРГ. М.: Дело, 1992.

40. Вульфсон Б.А. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века. М., 1999. - С. 34.

41. Выгодский JI.C. Развитие высших психологических функций. М., 1960. -С. 197-198.

42. Выгодский JI.C. Собрание сочинений. М., 1983. - Т.З.

43. Габай Т.В.Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд. МГУ, 1988. 254 с.

44. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

45. Гаськов'В.М. Управление системой профессионального образования. М.: ИРПО, 2001. - 282 с.

46. Генецианский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Издательство ЛГУ, 1989.-142 с.

47. Генов Ф. Психология управления. М.: Прогресс, 1982. - 422 с.

48. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. — Киев: Высшая школа, 1986. — 197 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Совершенство,1998. - 616 с.

50. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист. 1999. - № 10.

51. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР/ Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.

52. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Ленинград, 1988 г. -563 с.

53. Грачев М.В. Суперкадры: Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело, 1993.

54. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

55. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности.- Калининград, 2000. 572 с.и

56. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995.

57. Громыко Ю. 12 лет спустя: национальная доктрина образования // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 203-210.

58. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Ред. А.А. Деркач. М., 1994.

59. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М.: Агентство «Квант», 1997. - 328 с.

60. Гуцуляк В. Пути развития морского образования в современных условиях // Морской флот. 1998. - №9-10. - С 24-25.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - С.315.

62. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» в психике / Обучение и развитие, М., 1966. - С. 38.

63. Даринский А.Н. Непрерывное образование // Советская педагогика. 975.- № 1.

64. Дахин А.Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом // Педагогика 1999. - № 7. - С. 47-52.

65. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

66. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. 2000. - № 6.

67. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: «Высшая школа», 1990. - 190 с.

68. Егоршин А.П. Управление персоналом: 2-е изд. Новгород ЖНИМБ, 1999.

69. Ефентьев В.П. Управление процессом профессиональной подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра. Калининград, 2001.- 125 с.

70. Жуков В. О подходе к управлению системами непрерывного образования// Альма матер. 2000. - № 7.- С.52-53.

71. Жураковский В. Сазонова 3. и др. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С.45-49.

72. Заволока И.Г. Методологические и логикогносеологические основы учебно-познавательного процесса. Киев: Высшая школа, 1986. - 227 с.

73. Зверева И., Попова О. Модель подготовки к деятельности // Высшее образование в России. 2001. - № 23. - С.38-40. .

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2003. - 383 с.

75. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5. -С. 3-16.

76. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. - 152 с.

77. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Саратов, 2003. — 127с.

78. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

79. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

80. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 105-111.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М., 1986.-С.56.

82. Камков И.А., Павличук К.Н. Деловые игры на ФПКП // Вестник высшей школы 1994. - № 10. - С. 47-49.

83. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 119-125.

84. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. педагогические соч. М., 1982. - С. 368.

85. Карпенко М. Будущему образованию технологию будущего // Морской флот. - 1998. - № 9-10. - С. 26-27.

86. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2002.

87. Кикоть Е.Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе «лицей-вуз». Автореф. дис. д-ра пед. наук. Калининград, 2002.

88. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - С. 21-50.

89. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. - С. 14-20.

90. Климов С.М. Неформальное образование взрослых: Проблемы экономики и управления. СПб., 1998.

91. Коган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

92. Колесникова И.А. Основы Андрагогики. М.: Академа, 2003. — 237 с.

93. Колин К. Наука и образование: проблемы интеграции//Вестник высшей школы. 1999. - № 6. - С. 27-29.

94. Комаров В.Ф., Ладенко И.С. Игровая имитационная модель в организации проектирования. Новосибирск, 1986.

95. Комплексное исследование системы оценки знаний судовых специалистов и разработка программных и методических материалов для повышения эффективности работы проверочных комиссий судовладельцев ФРП СССР.

96. Отчет о НИР. № ГР 01. 87. О 008160 //Научный руководитель С.С. Мойсе-енко. Калининград, ВИПК МРХ СССР, 1987-1989.

97. Концепция развития образования взрослых в России // Новые знания. — 2000. № 4. - С. 2-6.

98. Корнилов Н. Система подготовки инженеров: Социальный ракурс // Высшие образование в России. 1996. - № 4. — С. 56-61.

99. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. М.: Наука, 1988. - 204 с.

100. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

101. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании: Учебное пособие. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. 325 с.

102. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследователей. М.: Прогресс, 1980.

103. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академа, 2001. - 270 с.

104. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. М., 1998.

105. Леднев B.C. Содержание образоания: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 223 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - С.275, 292, 300, 511.

108. Лернер И.Я. Деятельностная теория — основа создания новых технологий.-М., 1990.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: учебное пособие для вузов и слушателей ФПК и переподготовки научных кадров. М.:Юрайт, 2001. — 607 с.

110. Лихолетов В. Инновационные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании // Альма матер. 2002. - № 2. - С. 10-15.

111. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного образования // Педагогика. 2002.-№1. С. 75-78.

112. Лопухова Т. Диагностика качества подготовки специалистов / Высшее образование в России. 2001.- №'4. - С. 28-34.

113. Лукашевич Н.П. Теория и практика самоменеджмента. Киев, 2002. -354 с.

114. Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе образования // Высшее образование в России. 2002. - № 3. - С. 10-24.

115. Любжин А. На пути к дистанционной педагогике // Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 50-53.

116. Майбуров И. Высшее образование в развитых странах // Высшее образование в России. -2003. № 2. - С.132-144.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С.308.

118. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики. М.: Наука, 1999.

119. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала. //Вестник высшей школы. 1999. -№6.-С. 23-25.

120. Матушанский Г., Смоленцева Л., Соломко Л. Система повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. 2001. -№ 2.-С.116-117.

121. Международная конвенция «О подготовке, дипломировании моряков и несении вахты 1978 года» изменения Конференцией 1995 г.- СПб: ЗАО ЦНИ-ИМФ, 1996.

122. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19-23.

123. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) // Новые знания. 2001. - № 2.

124. Менчинская И. К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.

125. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / И.В. Куьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др.; Под редакцией И.В. Куьми-ной. Л.: Идательство ЛГУ, 1980. — 172 с.

126. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

127. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М., 2003.-С.398.

128. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

129. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Смирновой Е.Э. Л., 1984.

130. Модернизация российского образования: стратегические разработки / Под ред. Я.И. Кузьминова. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.

131. Можаева Л.Г. Эволюция концепции образования в современном мире // Экономика образования. 2001. - № 6. - С. 19-21.

132. Мойсеенко С.С. Игровое проектирование как метод активизации мысле-деятельности студентов и интенсификации подготовки к практической деятельности / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов. Калининград, 2003. - С.164-169.

133. Мойсеенко С.С. Система непрерывного образования морских специалистов как фактор обеспечения безопасности мореплавания / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов. Калининград, 2003. - С.170-176.

134. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

135. Морозов Е.И. Методология и методы анализа социальных систем. М., 1995.

136. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // Вестник высшей школы (Альма матер). 1999. - № 9. - С. 39-44.

137. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. -М., 1985.-С. 58.

138. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. № 1. - С. 2-8.

139. Новое педагогическое мышление: (Сборник статей) / Под редакцией А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

140. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 224 с.

141. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функция экономики. Пер. с англ. М.: Фонд экономической книги, 1977.

142. Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла / Деловая игра / Составитель С.С. Мойсеенко Калининград, ВИПК, 1989. - 54 с.

143. Образование взрослых и прогресс / Под ред. Гриберт Хинцен / Перевод с немецкого.-М.: Знание, 1991.-448 с. .

144. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. Н.А. Тоскиной. СПб., 2000. - Т. 4. - Кн. 3.

145. Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вер-шловского. СПб., 1998.

146. Одегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом: Учебник. М.: Фи-нанстатинформ, 1997.

147. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов //Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 12-23.

148. Педагогическая антропология: Учебное пособие. Составитель Б.М. Бим-бад. М.: УРАО, 1998. - 575 с.

149. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. JI.K. Гре-бенкиной, JI.A. Байковой. М.: Пед. Общество России, 2000 - 256 с.

150. Перспективы развития системы непрерывного образования // Под ред. Б.С. Гершунского. -М: Педагогика, 1990. 222 с.

151. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 268 с.

152. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие. М.: «Логос», 2001.-293 с.

153. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М.: ООО «Педагогика», 1998. - 132 с.

154. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение; Владос, 1996.-631 с.

155. Подрейко A.M. Организационно педагогические основания образовательной деятельности в современной высшей школе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Калининград, 2002.

156. Пономарева Е.А. Управление процессом профессионального развития личности руководителя. М.: АПН СССР, 1980.

157. Поспелов Г.С., Ириков В.А., Курилов А.Е. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985. - 242 с.

158. Постанюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: Издательство Казанского университета, 1989, 204 с.

159. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. — М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 2001. 352 с.

160. Проблемы планирования и управления: Опыт системных исследований// Под ред. Е.П. Голубкова, A.M. Жандарова. М.: Экономика, 1987. — 208 с.

161. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М.,1999. - 902с.

162. Психология и педагогика: Учебное пособие /Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 585 с.

163. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

164. Развитие образования и науки на пороге 21-го века. -М., 1995. 161с.

165. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры // Вопросы философии. 1986.-№ 6. - С. 66-74.

166. Рубакин Н.А. Избранное. М., 1975. - Т. 2. - С.74.

167. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 221.

168. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления / Психологическая наука в СССР. М., 1959.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: ПетерКом, 1999. — 720 с.

170. Садовничий В.А. Роль образования и науки в переходе к устойчивому развитию // Высшее образование сегодня. 2002. - № 1. - С. 10-17.

171. Салихов А.В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление. Калининград: «Янтарный сказ», 2001. - 217 с.

172. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

173. Сартан Г.Н., Смирнов А.Ю., Гудимов В.В., Подхватилин Н.В., Алешунас М.Р. Новые технологии управления персоналом. Санкт-Петербург, 2003. - 234 с.

174. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. . д-ра пед наук. М., 2000.

175. Сенашко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Вестник высшей школы «Альма матер». 2003. - № 8. - С. 8-14.

176. Сергеев В., Рязапова Л., Ярошевская X., Кочнев А. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С.60-64.

177. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография." СПб-Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

178. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

179. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально — этической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед наук. М., 1996.

180. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -264 с.

181. Синявская О.В. Основные факторы воспроизводства человеческого капитала // Экономическая социология. 2001. - Т. 2. - № 1. - С. 43-87.

182. Сластенин В.А. и др. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. — М., 1999.

183. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Часть 1/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 2002. - 286 с.

184. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Часть 2/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 2002. - 252 с.

185. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.:Логос, 2002. - 302 с.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 270 с.

187. Смойлер Р.Н. и др. Предпринимательский университет // Международный журнал социальных наук. 1993. - № 2. — С. 3-17.

188. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. — М., — 1994. -Вып. 1.

189. Состояние и развитие морского образования: Тезисы докладов // Морской флот. -2001. № 2. - С. 40-45.

190. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1993.

191. Справочник по инженерной психологии / Под редакцией Б.Ф. Ломова М., 1982.-С. 14.

192. Станкевич Л.П. Проблемы целостной личности: Гносеологический аспект. -М, 1987.-С. 39-40.

193. Старобинский Э. Е. Повышение квалификации менеджеров процесс непрерывный // Управление персоналом. - 1997. - № 1. - С. 6.

194. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Основы инженерной психологии. Личность и мышление инженера в современных условиях. В кн.: Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - С.337-407.

195. Сухарев А.Г., Тимохов А.В., Федоров В.В. Курс методов оптимизации. М.: «Наука», 1986.-325 с.

196. Сухобская Г.С. СПб.: Институт образования взрослых, «Тускарора», 1996.-С.176.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. — С.41.

198. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.П. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

199. Тарасенок А. Развитие систем образования в Канаде/НИИВШ/Серия Проблемы зарубежной высшей школы. 1993. - Вып. 1.- С. 1-44.

200. Тезиков А. К вопросу о реформировании морского образования // Морской флот. 1999.-№ 1.-С.30-31.

201. Теоретические основы непрерывного образования / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, А.Л. Загорский и др. / Под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общ. Образования взрослых. -М.: Педагогика, 1987. -207 с.

202. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика / Под ред. Л. Хурло Калининград: КГУ, 2003. — 329 с.

203. Торндайк Э. Процесс учения человека. М., 1935. - С. 12.

204. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академа, 2003. - 367 с.

205. Трофимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме // Высшее образование в России. 2002. - № 5. — С. 126-130.

206. Трубникова Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968. -С. 56-58.

207. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методологическое пособие / Под ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

208. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

209. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 2т.- М., 1948-1952.

210. Фадеев В.А., Приступа Г.И. Как проводить педагогический эксперимент: Учебное пособие для педагогов ВУЗов / Рязанский государственный педагогический университет Рязань: РГТГУ, 1993. 137 с.

211. Фархутдинов Р. Конкурентоспособность как национальная кадровая проблема // Высшее образование в России. 1999. - №10. - С. 3-11.

212. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. - 512 с.

213. Филиппов В.М. О концепции модернизации российской системы образования на период до 2010 // Экономика образования. 2002. - № 1. - С. 7-15.

214. Фокин Ю.Г. Каждой парадигме обучения — свою теорию // Магистр. 1994. -№ 2. -С. 17-24.

215. Фомин Ю. Контроль качества морского образования//Морской флот. -2000.-№5-6. С. 33-35.

216. Формирование системного мышления в обучении // Под ред. З.А. Решето-вой. М., 2002. - 344 с.

217. Хант ДЖ. У. Управление людьми в компаниях: Руководство для менеджера: Пер. с англ. М.: Олимп-Бизнес, 1999.

218. Харламов И.Ф. Педагогика. — Минск: «Университетское», 2002. 559с.

219. Ходжсон Дж. Социально-экономические последствия прогресса знаний и нарастания сложности //Вопросы экономики. 2001. - № 8. - С.31-45.

220. Хохлов Н.Г. Направления и формы интеграции образования, науки и производства // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 108-112.

221. Чебышев Н., Коган В. Высшая школа 21 века: проблемы качества// Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 19-27.

222. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

223. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 150 с.

224. Черчмен У., Акофф Р., Арноф JI. Введение в исследование операций. М., 1977.-486 с.

225. Чжу Кайсюань. На пороге 21 века: реформа и развитие образования в Китае // В кн. Развитие образования и науки на пороге. 21 века. М.: Изд-е(э. ПАИМС, 1995.-С. 44-54.

226. Шабалин В. Некомпетентность судоводителей в процессах сближения и расхождения судов одна из причин столкновений // Морской флот. - 2001. -№ 6. - С. 23-24.

227. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

228. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

229. Шаринов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза социально-управленческой деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Казань, 1997.

230. Шевандин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-544 с.

231. Шипилина JI. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 19-24.

232. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академа, 1999.-286с.

233. Шукшунов В.Е. От осознания парадигмы к образовательной практике/ Развитие образования и науки на пороге 21-го века. М.: Изд.-во ПАИМС, 1995.-С. 6-25.

234. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. В кн.: Разработка и внедрение автоматизированных систем управления. - М., 1975. - 527 с.

235. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Ред. Состав. А.А. Пископпель, П.Г. Щедровицкий. -М., 1995. 759 с.

236. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

237. Экономико-математические модели. / Под ред. И.П. Федоренко. М., 1970.

238. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический.аспект. . -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 165 с.

239. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Издательство ЛГУ, 1980 - 115 с.

240. Якокка Ли. Карьера менеджера: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.

241. Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов // Вестник ЛГУ. 1997. - №23.

242. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., ЛГУ, 1988.

243. Янг С. Системное управление организацией. М.: «Советское радио», 1972.-454 с.

244. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: «Высшая школа», 1986. — 133 с.

245. Bloom В. S., Madus G. F., Hostings J. Т. Evalution to improve learning. N.Y., 1981.-P. 121.

246. Bridges E. New technology adoption in an innovative marketplace// Inter. Journal of Forecasting. -1991. Vol. 7 - № 2. - P. 257 - 270.

247. Denek K. Edukation in the process of System Transformation// Evolution of educational system in central European countries. — Katowice, 1999.

248. G. Paul Gunton. Ship Management. // Lloyd's nautical year book, 1993. P. 23-32.

249. Jones E. Teaching Adults. An Active Learning Approach. Washington DC. 1987.

250. Knowles M.S. The Modem Practice of Adult Education / Chicago, 1980. - P. 240.

251. Knox A.B. Helping Adult Learn. A Guide to Planning, Implementing and Conduction Programs. San Francisko; L., 1987.

252. Muirhead P. Information technology and distance learning: keys to global iamu-met collfboration// IAMU international association of maritime universities. - 2000. - No 2. P. 32-41.

253. Nas S., Paker S. Fire fighting for training for officers and captains: f problem based ltarning approach.// IAMU -intemation assotiation of maritime universities. -2002 . -V. 2. P. 76-84.

254. Rasmusen Е/ Games and Information. Cambridge: Blackwell, 1994.

255. Robinson J. Designning, developing and testing economic games. -II ASA, Austria, 1981.

256. Simulation games in education research and decision -making: Proceedings of the 11л ISAGA conference. Geneva, 1980.

257. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory fore Adults.-Milton Keynes, 1983.-P. 109-111.

258. Sterman J. D., Meadows D. STRATEGIUM-2. A microcomputer simulation game of the Kondratiev cicle // Simulat. And Games. -1985. -N 2. P. 174-202.

259. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area // Convention of European Higher Education Institutions. Salamanka, 2001, 29-30 march.

260. The European Higher Education Area. -Joint Declaration of the Ministress of Education. Bologna, 1999, 19june.

261. The Minnesota plan: The design of a New education system. American education. - Washington, 1985. - Vol. 21, № 1. - P. 16-19.

262. The Open University, E-learning at the Open University. Retrieved from the Worldwide Web on july 10, 2002.

263. Uretsky M. The management game: an experiment in Reality// Simulation and Games.- 1983.-V. 4, N2.

264. Willis B. Dictance Education Strategies and Tools. New jersey: Education Technology Publications, 1994.