Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Страхова, Людмила Михайловна

• Страхова, Людмила Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Страхова, Людмила Михайловна

Введение.

Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . j j

1.1. Теоретико-методологический анализ эмоциональности человека.

1.2. Эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства.

1.3. Эмоциональная культура педагогической деятельности 66 Выводы по первой главе.

Глава 2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Акмеологический подход к построению системы формирования эмоциональности будущих учителей

2.2. Обоснование модели системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей

2.3. Описание формирующего эксперимента по созданию эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей»

Актуальность исследования. Проблема эмоций — одна из наиболее емких по охвату изучаемых ею явлений как в их содержательно-номинативной определенности-неопределенности, так и количественной представленности. Ситуация осложняется практически неучитываемым реальным разнообразием чувств и соответственно невозможностью четкого их терминологического обозначения. Немалый ряд эмоциональных состояний может быть литературно представлен только на уровне пространного описания. Кроме того, имеет место и удвоение понятий и встречаются определенные сложности в смысловом разведении действительно нетождественных обозначений чувств.

Такое положение с исходным научно-обозначающим аппаратом сопряжено с определенными трудностями как в плане исследовательской, так и преподавательской деятельности. Кроме того, данное обстоятельство негативно выявляется и в процессе психолого-прикладной работы специалистов и школьных учителей.

Изучение истории вопроса показывает, что еще в античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания. Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж.Локка, Г.Лейбница, Г.Гегеля. Противоположная характеристика эмоций основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, не отождествимой с процессами познания и воли (И.Кант). Влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII — XIX вв. оказали также воззрения Р.Декарта, Н.Мальбранша и особенно Б.Спинозы. Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имели работы Ч.Дарвина, У.Джемса и К.Г.Ланге,

Анализ исследований в мировой практике по проблеме эмоций позволяет выделить следующие шесть подходов: психодинамический подход (Д.Рапапорт, З.Фрейд, Р.Р.Холт, Г.С.Клейн); дименсиональный подход (Г.Спенсер, В.Вундт, .С.Вудвортс, Г.С.Шлосберг, Е.Даффи, Д.Б.Линдсли): когнитивный подход (М.Б.Арнольд, С.Шэхтер); социально-когнитивный подход (Р.Плутчик); когнитивно-аффективный подход (М.С.Сингер, С.С.Томкинс); дифференциальную теорию эмоций (К.Изард).

В отечественной литературе проблемой эмоций занимались (П.К.Анохин, Л.В.Благонадежйна, Л.И.Божович, A.B.Запорожец,

A.Н.Леонтьев, С.Х.Рапопорт, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, И.В. Страхов, Г.А.Фортунатов, Г.Х.Шингаров и др.).

Эмоциональность в аспекте профессиональной педагогической деятельности — педагогического мастерства, педагогического общения, педагогического такта, педагогической культуры изучалась Л.П.Буевой, М.С.Каган Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.В.Соколовым,

B.М.Соковниным, В.И.Степинским, И.В.Страховым, В.А.Сухомлинским, К.Д.Ушинским и др.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты эмоциональности педагогической деятельности, влиянии эмоциональности учителя на познавательную активность учащихся, эмоциогенное восприятие предмета.

На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования определяется целям рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения; необходимость более полного" использования человеческого фактора в процессе преподавания, его гуманизации; поиск резервных возможностей совершенствования педагогической деятельности.

Таким образом, существующее противоречие между возросшей потребностью современной образовательной практики в педагогах, обладающих высоким уровнем способности регулирования эмоционального аспекта межличностного педагогического общения, и недостаточной разработанностью данной проблемы на теоретическом и практическом уровнях обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей».

Данная работа является составной частью комплексного междисциплинарного исследования проблемы «Формирования основ профессионального педагогического мастерства в условиях университетского образования» (номер государственной регистрации - 01.960010422).

Цель исследования: выявить научные основы процесса формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предметом исследования явилось формирование эмоциональности будущих учителей как элемента педагогического мастерства.

Гипотеза исследования: процесс формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей будет более эффективным, если: будет выявлено место эмоционального компонента в структуре педагогического мастерства; разработана модель системы формирования специалиста, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения; профессиональная подготовка студентов будет осуществляться с учетом разработанной модели.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Исследовать сущность эмоциональности человека.

2. Рассмотреть эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства.

3. Определить место эмоциональности в профессиональной культуре педагога.

4. Построить модель эмоционального поведения учителя.

5. Обосновать и построить модель системы формирования эмоциональности педагогической деятельности.

6. Экспериментально апробировать разработанную систему.

Методологическая основа исследования: психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, исследования эмоциональных явлений в педагогическом процессе классиков педагогической науки (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский), современные психологические представления об учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), современные педагогические разработки, касающиеся проявлений чувств в преподавании (Ф.Н.Гоноболин, К.Роджерс, В.А.Сластенин, И.В.Страхов, В.А.Сухомлинский, П.М.Якобсон), а также психологические исследования явлений эмоциональности (В.К.Вилюнас, П.В.Симонов, А.Я.Чебыкин, Г.Х.Шингаров), концептуальные идеи личностно ориентированного образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Краев-ский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), акмеологические исследования (Б.Г.Ананьев, J1. Г. Вяткин, А.Н.Рыбников, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач и ДР-)

Методы исследования применялись следующие: метод наблюдения и регистрации внешних проявлений педагогической эмоциональности, для воплощения которого применялась специально разработанная матрица для фиксирования педагогической экспрессивности с ее функциональной нагрузкой, временным воплощением и частотностью использования (этот метод позволил выявить темпоральную этапность «взлетов» и «падений» эмоциональности, а также ее ритмичность); анкетирование учителей, школьных администраторов, преподавателей вузов, студентов и старшеклассников с целью выяснения приоритетных чувствований в педагогической деятельности (при обработке полученных данных производился математический обсчет двух взаимонаправленных векторов анализа в системе преподаватель — учащиеся); анкетирование преподавателей с целью выяснения уровня осознания собственной эмоциональной выразительности и степени контроля за педагогической эмоциональностью; портретиро-вание педагогической эмоциональности при посредстве видеосъемки с дальнейшим обсуждением эмоциональной экспрессивности с участниками эксперимента; психолого-педагогическое конструирование эмоциональных состояний в процессе учебного занятия; а также такие методы, как наблюдение, опрос, беседы, ранжирование, качественный и количественный анализ результатов, самохарактеристики, экспертные оценки, теоретико-методологический анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования — факультет повышения квалификации работников образования СГУ, факультет Саратовского государственного педагогического института, гимназия № 1 г. Саратова, Поволжская академия государственной службы

Исследование осуществлялось в три этапа:

1.На первом, аналитико-поисковом этапе (1990-1995 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования, изучалось состояние практики школы и вуза по эмоциональной воздейственности педагогов, разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (1995-1998 гг.), осуществлялось применение разработанной системы экспериментального учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у студентов эмоциональности педагогической деятельности.

3. На третьем, завершающей этапе (1998-2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в школе и вузе, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.

1. Впервые предпринята попытка комплексного изучения проблемы педагогической эмоциональности.

2. Раскрыта структура изучаемого явления в его привязке к профессиональной деятельности, что даёт возможность ее совершенствования, проанализирована соотнесенность педагогической эмоциональности с другими профессиональными качествами.

3. Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме эмоциональности педагогической деятельности.

4. Обоснована авторская модель эмоционального поведения учителя.

5. Смоделирована и в экспериментальной работе апробирована система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

Практическая значимость Выполненного исследования определяется следующими положениями: разработанная система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей, специализированный авторский курс «Эмоциональность педагогической деятельности», методические разра ботки и рекомендации к ним адаптированы к процессу обучения в современном вузе; предлагаемая система анализа и самоанализа (и соответственно самоконтроля) педагогической эмоциональности в деятельности педагога представляет новые возможности совершенствования педагогического облика преподавателя, а также обеспечивает более полную подготовку студентов к педагогическому труду; выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Саратовского педагогического института, СГУ.

Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической обоснованности исходных теоретических положений, учете требований современного педагогического процесса, использовании комплекса адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки достаточного количества обследованных учащихся и педагогических работников, личном участии автора в экспериментальной и практической работе, анализе полученных данных методами математической статистики и позитивных результатах внедрения исследования в практику.

На защиту выносятся:

1. Система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

2. Модель эмоционального поведения учителя.

3. Структурно-динамическая организация эмоциональной экспрессивности педагога.

4. Пути совершенствования эмоционально-экспрессивного профессионального облика педагога.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на более чем 30-ти Международных, Российских, межвузовских конференциях. Материалы представлены в монографии, 111 статьях и тезисах докладов, опубликованных в различных научных изданиях, отражены в реферативном журнале «Психология». Результаты исследования нашли воплощение в педагогической практике Саратовского пединститута, СГУ, ПАГС.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 184 страницы машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 3 схемы, 1 диаграмму, список литературы из 171 наименования, и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Страхова, Людмила Михайловна

Выводы по второй главе

Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы, позволяют сделать ряд выводов:

1. Констатирующий эксперимент был нацелен на исследование эмоционально-ценностных ориентаций участников педагогического процесса, эмоционально-ценностных представлений, эмоциональной выразительности преподавателей, оценки и самооценки эмоциональности педагогической деятельности и проведен в три этапа.

На первом этапе проводилось исследование эмоционально-ценностных ориентаций участников педагогического процесса, а также эмоционально-ценностных представлений учителей, школьников и студентов-будущих учителей.

В процессе исследования эмоционально-ценностной ориентации нами были проведены наблюдения взаимоотношений учителя, классного руководителя и учащихся. Использовались также материалы бесед и анкетирования среди учащихся старших классов, учителей и директоров школ г. Саратова

В результате: была выявлена динамика отношений в указанной системе при наиболее остром ее выражении со стороны учеников, установлен перенос акцентов в эмоционально-ценностной ориентации.

Анализ полученных материалов позволил классифицировать выявленные показатели в отдельные блоки, а также выделить среди них наиболее избираемые.

Вторым этапом исследования в констатирующем эксперименте явилось рассмотрение эмоциональной выразительности.

С этой целью изучалась практика эмоциональной выразительности школьных и вузовских преподавателей в процессе посещения проводимых ими учебных занятий; собирались преподавательские самохарактеристики эмоциональности как по живому следу проведенного занятия, так и в виде более обширного обозрения ими своего эмоционального облик; проводилась система анкетного обследования в различном содержании и редакции предлагавшихся вопросов; применялся метод экспертных оценок эмоциональной выразительности преподавателей; проводился письменный анонимный опрос студентов и школьников, в процессе которого были получены сведения типа обратной связи; проводились учебные занятия, имевшие характер естественного эксперимента, когда, согласно достигнутой с преподавателем договоренности, избирался определенный тон выразительности и другие «заказанные» экспрессивные формы психологического облика.

Заключительный этап констатирующего эксперимента был посвящен оценке эмоциональности педагога.

2. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, проведено исследование акмеологического подхода к построению модели педагогической системы, направленной на формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.

3. На основании данных, полученных в ходе теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, рассмотрения сущности акмеологического подхода, а также результатов констатирующего эксперимента была разработана программа подготовки и проведения формирующего эксперимента, которая включала в себя:

1) разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, способствующих оптимальному построению педагогической системы формирования у студентов эмоциональности педагогической деятельности;

2) выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в педагогическом вузе. 4. Основными компонентами модели педагогической системы выступают этапы опытно-экспериментальной работы; цели, ставящиеся на каждом из них, опорные знания студентов; организация деятельности по формирова нию эмоциональности; задания контрольного среза; уровни эмоциональности педагогической деятельности.

5. Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживается определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей, что доказывает эффективность разработанной нами системы.

157 Заключение

Рассмотрение вопроса о формировании эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей решает одну из актуальных задач, поставленных перед современной высшей школой требованиями личностно-ориентированного образовательного процесса и позволяет сделать ряд выводов, подтверждающих верность исходной гипотезы данного исследования.

В работе проведено теоретико-методологическое исследование основ формирования эмоциональности педагогической деятельности. С этой целью исследованы категории: «эмоции», «эмоциональность», «чувства», «функции эмоций», «эмоциональный интеллект», «эмоциональная грамотность» с точки зрения философии, психологии и социологии.

Исследование, проведенное в контексте общепедагогических категорий педагогического мастерства, позволило выделить такие категории, как речевое общение, педагогическое общение, эмоциональность педагогического общения, индивидуально-психологический стиль учителя, педагогический такт учителя как меру правильного использования эмоциональности.

Большое внимание в работе уделено ретроспективно-историческому рассмотрению сущности эмоциональности во взглядах виднейших ученых своего времени.

Установлено, что процесс развития эмоциональности педагогической деятельности является составной частью формирования эмоциональной культуры учителей.

В связи с этим в работе проведено психолого-педагогическое исследование сущности эмоциональности педагогической деятельности как профессионального качества.

Исследование сущности эмоциональности педагогической деятельности привело нас к необходимости изучения таких ее проявлений, как общий эмоциональный тон педагогического общения, индивидуальный стиль эмоциональной деятельности, эмоциональный срыв.

Была построена модель эмоционального поведения учителя, включающая: личностно-характерологические черты, свойства эмоционально-педагогического облика, социальную обусловленность поведения как составляющую общего эмоционального тона и ситуативную эмоциональность с вербальными и невербальными выразительными средствами.

Выявлены гуманистические тенденции проявления эмоциональности педагогической деятельности.

Вторая глава посвящена описанию педагогической системы, направленной на формирование эмоциональности педагогической деятельности студентов в условиях вуза.

С этой целью проведено исследование эмоционально-ценностных ори-ентаций участников педагогического процесса, эмоциональной выразительности преподавателей, оценки и самооценки эмоциональности педагогической деятельности. Оно включило три этапа:

1. Первый этап был нацелен на изучение эмоционально-ценностных ориентаций участников педагогического процесса, а также эмоционально-ценностных .представлений учителей, школьников и студентов-будущих учителей. В процессе исследования эмоционально-ценностной ориентации нами были проведены наблюдения взаимоотношений учителя, классного руководителя и учащихся. Использовались также материалы бесед и анкетирования, среди учащихся старших классов, учителей и директоров школ г.Саратова В результате была выявлена динамика отношений в указанной системе при наиболее остром ее выражении со стороны учеников, установлен перенос акцентов в эмоционально-ценностной ориентации.

2. Вторым этапом исследования в констатирующем эксперименте явилось рассмотрение эмоциональной выразительности. С этой целью изучалась практика эмоциональной выразительности школьных и вузовских преподавателей в процессе посещения проводимых ими учебных заня тий; собирались преподавательские самохарактеристики эмоциональности как по живому следу проведенного занятия, так и в виде более обширного обозрения ими своего эмоционального облика; проводилась система анкетного обследования в различном содержании и редакции предлагавшихся вопросов; применялся метод экспертных оценок эмоциональной выразительности преподавателей; проводился письменный анонимный опрос студентов и школьников, в процессе которого были получены сведения типа обратной связи; проводились учебные занятия, имевшие характер естественного эксперимента, когда, согласно достигнутой с преподавателем договоренности, избирался определенный тон выразительности и другие «заказанные» экспрессивные формы психологического облика. 3. Заключительный этап констатирующего эксперимента был посвящен оценке эмоциональности педагога. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, мы провели исследование акмеологического подхода к построению модели педагогической системы, направленной на формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей

Данные, полученные в ходе теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, рассмотрения сущности акмеологического подхода, а также результатов констатирующего эксперимента помогли разработать программу подготовки и проведения формирующего эксперимента, которая включала в себя:

1) разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, способствующих оптимальному построению педагогической системы формирования у студентов эмоциональности педагогической деятельности;

2) выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в педагогическом вузе.

Была построена модель педагогической системы, основными компонентами которой выступают этапы опытно-экспериментальной работы; цели, ставящиеся на каждом из них, опорные знания студентов; организация деятельности по формированию эмоциональности; задания контрольного среза; уровни эмоциональности педагогической деятельности.

Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживается тенденция к преобладанию более высокого уровня эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей, что доказывает эффективность разработанной нами системы.

Дальнейшая работа потребовала конкретизации указанной схемы, более детальной ее разработки. Для этого нами были разработаны этапы экспериментальной работы, отражающие динамику формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей; сформулированы четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; разработана организационная система и задания контрольных срезов по определению динамики развития интересующего качества в соответствии с выявленными уровнями, характеризующимися четко определенными показателями.

Формирующий эксперимент, проведенный на основе авторской педагогической системы, показал, что на каждом его этапе прослеживалась определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности эмоциональности педагогической деятельности, что доказывает эффективность разработанной системы.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Страхова, Людмила Михайловна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука,1980. — 335 с.

2. Абдуллина А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Сов. педагогика. — 1976. — № 1.

3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Щукиной Г.И. — JL: ЛГПИ, 1985. — 170 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.—Т. 1.

6. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. — 1968. — № 5. — С. 26-27

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М.: Педагогика, 1975.315 с.

8. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. — 1984. — Т.5. — №6. — С.130-133.

9. Архангельский С.И Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.

10. Архангельский С.И. Учебный" процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. — М.: Высш. школа, 1980, —368 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.1. М.: Изд. МГУ, 1984.

12. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М.: Изд. МГУ, 1986.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 476 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1980.

15. Артемов B.J1. Основные направления исследования и современное состояние теории массовой коммуникации за рубежом // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. — М., 1974.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. — 141 с.

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. — 1991. — № 9. — С. 123-128

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. — 176 с.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения. -М., 1976. 192 с.

21. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии . — 1989. — № 6. — С. 77-81.

22. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. — № 4. — 1997. — С. 37-42.

23. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.: Педагогика, 1990.

24. Брудный A.A. Понимание и общение. — М., 1989. — 246 с.

25. Буева JI.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Просвещение, 1978. — 112 с.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд. МГУ, 1984.

28. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд. МГУ, 1976.

29. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981. — С.109-110.

30. Вопросы психологии личности: Межвузовский сборник./Под ред. Петровского A.B. — Ульяновск: УГПИ им. И.Н. Ульянова, 1977. — 109 с.

31. Выготский Л.С. Собр. соч. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Педагогика, I960. —500 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М., 1982.

34. Вяткин Л.Г., Бегинин В.И. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. — С.3-10.

35. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд. МГУ, 1987.

36. Голованова A.A., Осташева Л.П., Страхова Л.М. Язык. Речь. Общение. — Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 19998. — 144 с.

37. Гранин Д. Выбор цели. — Л., 1975.

38. Григорьев С.А., Раевский A.M. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика. — 1989. — №8. — С. 38-41.

39. Турина Е.В., Леончикова B.C. Создание и развитие новых форм подготовки специалистов в высшей школе. — Минск, 1992. — 40 с.

40. Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Народное просвещение. — 1927. — № 8.

41. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // «Перспективы». — 1992. — № 1/2

42. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995. —76 с.

43. Двойнин М.А., Щербаков Е.П. Условия эффективности деловых игр в учебном процессе // Самостоятельная работа студентов и активные методы обучения. — Омск, 1989. — С. 36-63.

44. Деркач А.А., Кузьмина В.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). — М., 1991.

45. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.1. М.,1987.

46. До донов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978.

47. Додонов Б.И. В мире эмоций. — Киев: Политиздат Украины, 1987.

48. Дорфман Л .Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопр. психол.1989. —№5. —С. 88-95.

49. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. — М. Смысл, 1993.

50. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности / Под ред. В.Н Дружинина и др. — М.: ИПАН, 1994. — С. 43-70.

51. Дорфман Л.Я., Чарный Б.М., Шебетенко А. И. Психопедагогика индивидуальности. в поисках исходных посылок и своего предмета // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений. — Пермь: Изд. Перм. гос. ин-та культуры, 1989.— С. 46-53.

52. Елканов С,Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. — Ставрополь, 1993. — С. 34-38.

53. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990.

54. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. — 1974. —№6. —С. 59-73.

55. Зейгарник Б. В. Теория личности в западной психологии. — М., 1982

56. Изард К.Е. Эмоции человека. — М.: Изд. МГУ, 1980.

57. Изучение личности школьника учителем / Под ред. Васильевой З.И. — М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

58. Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга человека / Под ред. В.М.Русалова. — М.: Наука, 1988.

59. Индивидуальность и способности / Под ред. В.Н.Дружинина и др. — М.: ИПАН, 1994.

60. Индивидуальный стиль эмоционального поведения учителя // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991. — С. 115-116.

61. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

62. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. — 1988. — №1. — С.31-36.

63. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися как регулирующий фактор в обучении // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. — Казань, 1982. — С.37-29

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

65. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / ИЦ проблем качества подготовки специалистов. Санкт-Петербургский электротехнический ун-т; Труды ИЦ. — М. — СПб., 1992. — 141 с.

66. Киричук A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дйс. . д-ра пед наук. — Киев, 1974. — 41 с

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд. Казанского ун-та, 1969.

68. Ковалев А.Г. Проблема взаимоотношения людей в процессе их общения // Психологическое воздействие на личность и группу. — Иваново, 1989. —С.76-83.

69. Комисаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками // Новые исследования в психологии. — 1977. — С.45-48.

70. Кон И.С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967.

71. Концепция общего среднего образования // Науч. Рук. ВНИК «Школа» Э.Д.Днепров. — М., 1988.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — J1. 1967.

73. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL, 1985.

74. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб., 1995.

75. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин, 1980. — 323 с.

76. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. — Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. — 232 с.

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.

78. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. — М., 1979.

79. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. — М.: Изд. МГУ, 1984. — С. 162-171.

80. Леонтьев А.Н. Психология общения. — Тарту, 1974.

81. Лийметс Х.И. Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. — С.60-67.

82. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. — М.: Изд. МГУ, 1984. —С. 138-151.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

84. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.

85. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шорохова. — М., 1975.

86. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. — М.,1981. — С.3-24.

87. Ломов Б.Ф. Категория общенйя и деятельности в психологии // Вопросы философии. — 1979. — №8. — С.34-47.

88. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Основы педагогического мастерства. — Полтава, 1981.

89. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

90. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. — Л., 1973. — С.26-31

91. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1987— 75 с.

92. Мясищев В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми. — М.,1970. — 115 с.

93. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976.

94. Одаренные дети / Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991.

95. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.,1971.

96. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. — М.: Педагогика, 1984.

97. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопросы психологии. — 1975. — № 3. — С. 232.

98. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов/Дон: Феникс, 1996.

99. Петровский A.B. Личность и феномен группового общения // Вопросы психологии личности. — Ульяновск, 1977. — 110 с.

100. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. — М., 1996. — 272 с. 102.Психологические исследования творческой деятельности / Под ред.

101. О.К.Тихомирова. — М.: Наука, 1975. 705.Психологические проблемы индивидуальности. — Вып. 1. — М.: 06-во психологов СССР, 1983.

102. Психологические проблемы индивидуальности. — Вып. 2.— М.: Об-во психологов СССР, 1984.

103. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.2.е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 с.

104. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.

105. М.: Политиздат, 1990. 2-е изд. 707.Психология эмоций. Тексты. — М.: Изд. МГУ, 1984. 70#.Путляева A.B. Психологические аспекты проблемного обучения // Игровые формы контекстного обучения/ Под ред. А.А.Вербицкого. — М.,.1983.

106. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.

107. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М., 1988 77¥.Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. — М., 1994 775.Российская педагогическая энциклопедия. — М, 1998

108. МГУ, 1984. —С. 152-161. 120.Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций.

109. Степинский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личной формы общения // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 98-99.

110. Страхов И.В. Психология педагогического такта. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1966.

111. Страхова Л.М. Воздейственно-стимулирующий эффект эмоционального контакта преподавателя со студентами. 4.1. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. — С. 36-38.

112. Страхова Л.М. Гуманистическое воздействие педагогической эмоциональности // Духовное обновление общества. Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 9-11 апр. 1991. Часть 1.

113. Волгоград, 1992. — С. 54-56.

114. Страхова Л.М. Диалектика эмоциональности как выражение культуры // Диалектика и культура. — Пермь, 1991. — С. 52-54.

115. Страхова Л.М. Жест в системе экспрессивного облика учителя // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. — Саратов, 1990. — С. 23-24.

116. Страхова Л.М. Идеология и эмоции // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Вып. 4. — Саратов, 1992. — С. 39-40.

117. Страхова Л.М. Конструирование модели эмоционального поведения учителя // высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. — М., 1991. —С. 39.

118. Страхова Л.М. Методология и методика изучения эмоциональной выразительности преподавателя // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. — Саратов, 1989. — С. 74-78.

119. Страхова Л.М. Ситуации «эмоционального срыва» учителя на уроке // Вопросы практической психологии. — Саратов, 1995. — Вып. 2. — С. 17-19.

120. Страхова Л.М. Уровень проявления эмоциональности как компонент педагогического такта // Психологическое обеспечение подготовки будущих учителей. — Саратов, 1991. — С. 13-14.

121. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 1.

122. Ушинский К.Д. Человек какнпредмет воспитания. Изд. 13. Т. 2. — Петербург, 1916.

123. Хозлинов Г.И Дидактические игры в повышении педагогической квалификации преподавателя // Самостоятельная работа студентов и активные методы воспитания. — Омск, 1989. — С. 150-152.

124. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1984. — 23 с.

125. Цукерман Г.И. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993 — 268 с.

126. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве // Об ораторском искусстве. — М., 1973.

127. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. —М., 1973

128. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией В.С.Библера. — Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993

129. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. С. 21-30.

130. Эмоциональность в педагогическом общении учителя // Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992. — С. 52-57.

131. Якушкина Л.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. — Саратов: Изд-во «Лицей», 1998. — 102 с.

132. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Creativity// International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V. 1. — Chichester: Wiley, 1991. —P. 269-299.

133. Buck R. Emotional Development and Emotional Education // Emotions. Theory, Research and Experience. V. 2. — N.Y.: Academic Press, 1984.— P. 259-292.

134. Goleman D. Emotional Intelligence. — N.Y.: Bantam Books, 1995.

135. Weinrich J.D. Toward a Sociobiological Theorie of the Emotions // Emotions. Theory, Research and Experience. V.I. — N.Y.: Academic Press, 1980. —P. 113-138.

136. Winning Oratiobs, pub. Annualliy by the Interstate Oratorical Association. Copies available through Kenneth G. Hance, Northwestern University, Evanston, Illinois.