Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению: на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Стулов, Игорь Харьевич

• Стулов, Игорь Харьевич
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стулов, Игорь Харьевич

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к обучению хоровому пению.

1.1. Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии.

1.2. Отношение как эстетическая категория.

1.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

1.4. Функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению.

Выводы по I главе.

Глава II. Основные принципы, формы и методы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

II. 1. Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как t / профессионально значимому виду музыкальной деятельности.

11.2. Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив

11.3. Выбор стиля управления певческим коллективом.

11.4. Принципы подбора учебного репертуара.

Выводы по II главе.

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методической модели формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

III. 1. Констатирующий эксперимент.

111.2. Поисковый эксперимент.

111.3. Формирующий эксперимент.

111.4. Повторный эксперимент.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эмоционально-положительного отношения к процессу обучения хоровому пению: на материале работы со студентами музыкальных факультетов педагогических вузов»

Актуальность проблемы. Под эмоционально-положительным отношением (далее ЭПО) в данном исследовании понимается: интерес и творческая активность будущих учителей музыки в процессе усвоения специфических знаний, умений и навыков, а также ярко выраженная направленность на работу с детским хором в своей будущей профессиональной деятельности.

Отношение человека к миру, как и всякие общественные отношения, формируется на основе системы ценностей в каждом конкретном социуме. Важным инструментом формирования ценностных ориентаций личности может явиться фундаментальное эстетическое воспитание с детского возраста средствами искусства и, в частности, хорового пения как самого доступного для всех вида музицирования. Поэтому в системе подготовки учителя музыки одним из профессионально значимых предметов является хоровой класс.

В процессе обучения хоровому пению студенты должны приобрести необходимые вокально-хоровые навыки и овладеть методами организации творчески направленного певческого коллектива, что им будет необходимо в дальнейшей работе в общеобразовательной школе.

Однако, как показывает практика, далеко не все выпускники музыкальных факультетов за годы учебы осваивают те навыки, которые им необходимы для работы с детским хором.

Это объясняется, прежде всего, недостаточной профессиональной ориентацией студентов, поступающих на музыкальный факультет с различной довузовской подготовкой (пианисты, скрипачи, баянисты, вокалисты, теоретики и пр.).

В большинстве случаев эти учащиеся не проявляют интереса к обучению хоровому пению, что, безусловно, отражается на результатах их обучения.

Следовательно, возникает необходимость поиска путей и методов формирования эмоционально-положительного отношения (ЭПО) студентов к хоровому пению в процессе занятий в учебном хоре.

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме формирования ЭПО к учебной деятельности посвящено немало трудов различных авторов из области педагогики и психологии, таких, как: М. С. Андрианов, А. А. Бодалев, В. Вилюнас, Ж. Годфруа, П. Я. Гальперин, A. JI. Готсдинер, В. В. Давыдов, И. Ф. Исаев, М. Ф. Кузьмина, А. Г. Ковалев, В. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Ланис, И. Я. Лернер, В. Н. Мясищев, В. М. Подуровский, В. И. Петрушин, В. Г. Ражников, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, Э. Стоуне, Н. В. Суслова, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, И. Е. Шварц и др.

Эта проблема приобретает особое звучание в процессе обучения музыке, а в частности, хоровому пению, так как она теснейшим образом связана с эмоциональной сферой учащихся.

Немало трудов различных авторов посвящено технологии хорового пения, проблемам хорового исполнительства, вопросам организации хоровых коллективов. Среди них такие специалисты как: П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, П. А. Дмитревский, В. П. Мухин, А. В. Свешников, В. Г. Соколов, К. П. Виноградов, К. Б. Птица, В. И. Краснощеков, К. Ф. Никольская-Береговская, К. А. Ольхов, Л. В. Живов, В. И. Сафонова, Т. А. Эстрина, Э. А. Скрипкина, Ю. М. Кузнецов, Е. Н. Никитина, В. А. Самарин, О. В. Грибкова и др.

Большинство виднейших мастеров хорового искусства придавали большое значение эмоционально-положительному отношению хористов к певческому процессу, главным образом в связи с решением проблемы эмоциональной выразительности исполнения хоровых сочинений.

Однако проблема формирования ЭПО к обучению хоровому пению у студентов музыкального факультета с учетом их различной довузовской подготовки не была предметом специального исследования.

В учебной практике есть положительный опыт отдельных хормейстеров (В. Л. Живов, И. Г. Агафонников, В. И. Сафонова, М. В. Кревсун и др.), но он не имеет должного обобщения и теоретической разработанности.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью практики в подготовке учителя музыки к хормейстерской работе с учащимися и отсутствием теоретической и методической разработанности формирования ЭПО студентов к процессу обучения данному виду музыкальной деятельности как одному из наиважнейших средств музыкального воспитания детей.

Данное противоречие обусловило выбор темы настоящего исследования. Объект исследования — вокально-хоровой образовательный процесс на музыкальных факультетах педагогических вузов.

Предмет исследования — содержание и организация процесса формирования ЭПО студентов к обучению хоровому пению как компоненту учебного процесса.

Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования принципов и методов формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению в системе подготовки учителя музыки. Задачи исследования:

1) На основе анализа литературы по философии, психологии, эстетике и дидактике дать определение категории «эмоционально-положительное отношение будущих учителей музыки к обучению хоровому пению» как ключевому понятию нашего исследования.

2) Рассмотреть функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению.

3) Выявить психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к обучению хоровому пению.

4) Разработать методическую модель обучения с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов.

5) Проверить её эффективность в процессе экспериментального обучения в хоровом классе.

Гипотеза исследования:

Эффективное формирование ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению возможно при следующих психолого-педагогических условиях:

1) направленности студентов на хормейстерскую работу в своей будущей профессиональной деятельности;

2) обеспечения позитивного отношения студентов к усвоению вокально-хоровых знаний, умений и навыков;

3) организации учебного процесса, базирующегося на сочетании комплекса принципов:

- создания мотивации к обучению хоровому пению;

- экспрессивного воздействия дирижера на певцов хора;

- преобладания демократического стиля управления певческим коллективом;

- профессиональной направленности учебного репертуара, соответствующего запросам современной молодежи.

4) Использования комплекса методов и форм работы, соответствующих данным принципам обучения:

- создание ситуаций для эмоционально-положительного общения студентов со школьниками (успешные концерты хора для школьников, посещение выступлений образцовых детских хоровых коллективов);

- беседы по профориентации;

- увлечение хоровой музыкой;

- создание ситуаций успеха;

- анализ специфики звучания детских голосов в результате прослушивания аудиозаписей детских хоровых коллективов;

- творческие задания (выбор репертуара для практикума, нахождение методов и приемов вокально-хоровой работы, аранжировка хоровых партитур, самостоятельное решение проблем интерпретации исполняемых произведений и творческого общения с хоровым коллективом и пр.);

- моделирование условий работы со школьниками на хоровых занятиях и во время хорового практикума на учебном хоре.

Методологическую основу исследования составили:

Философские идеи о сущности категории «отношение»; о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании и диффундировании различных процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего; об эстетическом отношении к миру; о ценностной природе искусства и др.

Базовые теории отечественных дидактов и психологов, определивших стратегические цели, задачи, содержание, формы и методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий, места и времени (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Л. В. Занков, Б. С. Гершунский и др-);

Теория комплексного подхода к развитию человека как целостной личности (Б. Г. Ананьев);

Информационная теория эмоций (П. В. Симонов);

Теория личностного смысла деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);

Концептуальные идеи «отношений» (В. Н. Мясищев и др.);

Труды отечественных специалистов в области образования и воспитания средствами искусства (В. Н. Шацкая, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Г. М. Цыпин и др.);

Хороведческие труды ведущих российских музыкантов-хормейстеров, излагающих свои позиции по вопросам теории и практики вокально-хоровой работы (П. Г. Чесноков, К. К. Пигров, Г. А. Дмитревский, В. П. Мухин, В. Г. Соколов, А. В. Свешников и др.)

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы (философия, эстетика, психология, педагогика); изучение опыта успешной работы руководителей учебных хоров музыкальных факультетов; различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты); методы статистической обработки результатов экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Процесс формирования ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению основан на последовательности таких этапов работы, как: подготовительный, ориентировочный, центральный и практической. Каждому из этих этапов определены соответствующие задачи, формы и методы.

II. Формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению обусловлено комплексным подходом, включающим в себя методы воздействия как на эмоциональную, так и на интеллектуальную сферы личности.

III. Среди комплексов методов следует выделить такие, как: психолого-педагогические, направленные на стимуляцию позитивных реакций студентов на пути овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; организационные, которые предусматривают реализацию средств педагогической деятельности в репетиционном процессе, концертной деятельности и в работе студентов с учебным хором на этапе хорового практикума; учебно-практические, направленные на освоение специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной хормейстерской работы.

IV. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению создаются, главным образом, педагогической тактикой и стратегией в работе с учебным хором. Среди основных составляющих комплекса педагогического воздействия, способных обеспечить положительную эмоциональную окраску процессу вокально-хоровой работы, можно выделить такие: а) психологическая установка учащихся хора на получение профессионального образования; б) межличностные отношения дирижера хора и певцов, где регулирующая функция принадлежит первому; в) фактор репертуара, непосредственно влияющего на отношение учащихся к хоровому исполнительству.

Новизна исследования-. 1) обобщен опыт успешно работающих хормейстеров — руководителей учебных хоров педагогических вузов; 2) проанализированы закономерности формирования отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению в зависимости от мотивации, стиля руководства певческим коллективом и профессионально направленного репертуара, отвечающего потребностям и интересам современной молодежной аудитории; 3) разработаны комплексы принципов и соответствующих им форм и методов, вызывающих положительный отклик у студентов в процессе овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками; 4) определены этапы и последовательность формирования ЭПО студентов музыкальных факультетов к процессу обучения хоровому пению.

Теоретическое значение исследования:

Выявлены психолого-педагогические условия формирования ЭПО студентов к процессу обучения в зависимости от способов воздействия со стороны педагога.

Разработана методическая модель комплексного подхода к обучению студентов в хоровом классе, включающая в себя: цель, задачи, структуру, содержание, принципы и методы работы с учебным хором, учитывающие специфику контингента музыкальных факультетов.

Определены критерии оценки уровня сформированное™ ЭПО будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для руководителей учебных хоров по содержанию и организации учебно-воспитательного процесса вокально-хоровой подготовки будущих учителей музыки. Материалы исследования могут быть использованы в лекциях по хороведению и методике музыкального воспитания школьников, а также в процессе индивидуальных занятий по вокалу и хоровому дирижированию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Москва -2004, 2005; Казань - 2006; Таганрог - 2007; Саранск - 2006 и др.); в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

Достоверность исследования обеспечена: а) опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов, педагогов- музыкантов, философов, музыковедов; б) адекватностью методологии исследования его проблематике; в) оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального аспектов работы; г) проверкой основных положений и выводов исследования в ходе педагогических наблюдений, анкетирования и других методов эмпирического уровня. свойства и отношения, которые находятся в бесконечных связях и отношениях с другими вещами и свойствами» [40,257].

Анализ философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Приведем некоторые словарные определения.

Отношение - та связь, в которой находятся какие-либо субстанции или признаки, характер и форма такой связи [198,235].

Отношение - взаимная связь разных величин, предметов, действий [157,383].

Отношение - необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира [229,321].

Отношение - в самом общем виде — взаиморасположение объектов и их свойства. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам [168,452].

Можно выделить то главное, на что указывает каждая из формулировок: отношение - это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями. Как видим, в данном случае понятия «отношение» и «связь» употребляются в качестве синонимов. Однако, по сути, эта позиция неверна. С этой точки зрения особую значимость представляет для нас монография Ю. А. Конаржевского [111,7], в которой представлена подробная характеристика названных категорий.

Анализируя понятия «отношение», «связь», «взаимодействие», автор устанавливает их иерархическую соподчиненность, считая связи и взаимодействия видами отношения.

Соглашаясь с таким утверждением, мы приняли за основу следующее толкование данного понятия «отношение»: это «философская категория, выражающая характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости» [40,257].

Далее отношение определяется еще и как «эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т. е. выражение ее позиции» [40,257]. Обе формулировки соответствуют направленности нашего исследования и представляют собой общую и частную трактовки исследуемого понятия.

Применительно к теме нашей работы категория «отношение» выражает характер взаимодействия учащихся с дирижером, хором и содержанием обучения и определяется эмоционально-волевой установкой учащихся на обучение хоровому пению.

Как уже было отмечено, большинство исследователей выделяют следующие виды отношения: связь и взаимодействие. Под связью (зависимостью, обусловленностью) понимают «такое отношение между объектами, когда изменение одного из них соответствует изменению другого, и при отсутствии изменений одного отсутствуют соответствующие изменения другого» [185,420]. Выявляя связи, характеризуя их, мы глубже и шире познаем предметы и явления, состоящие в этих связях. Для установления связей, как справедливо утверждает Ю. А. Конаржевский [111,9], необходимо наличие двух условий:

1. Способность элемента устанавливать связь с другими элементами - контактная способность.

2. Наличие у элемента функциональной интегративности, характеризующейся направленностью воздействия, которое он может оказывать на другие элементы.

В нашем исследовании - это стиль общения дирижера с хором и уровень его профессионализма.

При изучении связи следует проанализировать основные ее составляющие: основание связи (факторы, через которые устанавливается зависимость элементов друг от друга); характер контакта; природу связи (ее качественные и количественные характеристики).

Рассмотрим подробнее второй вид отношений — взаимодействие.

Являясь разновидностью отношения, взаимодействие одновременно представляет собой одну из форм связи. «Взаимодействие двух объектов представляет собой два противоположно направленных процесса: воздействие первого объекта на второй и обратное одновременное воздействие второго на первый. Процессы эти совершаются одновременно, и разделить их во времени совершенно невозможно» [111,13].

Взаимодействие предметно (т. е. связывает материальные объекты, системы, процессы или события) и процессуально (представляет собой процесс, связывающий события, происходящие в разных объектах, но взаимообусловленные друг другом). Результатом взаимодействия является изменение состояний взаимодействующих объектов.

Взаимодействие многогранно. Оно означает не только действие и противодействие, но и действие, как притяжение, как взаимодополнение. Противоречивость взаимодействия заключается в том, что его стороны, взаимоотталкивая друг друга, в то же время представляют собой неразрывное единство.

Исследование проблемы взаимодействия позволило нам сформулировать положения, представляющие особую значимость для нашего исследования: если одновременно проявляются три компонента педагогического процесса (педагог, учебный предмет и учащийся), и известен способ их взаимодействия, то на основе выявления закономерностей их взаимодействия всегда можно:

1) определить, какое из них является причиной, а какое следствием;

2) реализовать точную и вероятностную картину их будущих состояний, т. е. спрогнозировать их дальнейшее существование и развитие.

Очевидно, что, говоря об отношении студентов к педагогическому процессу в хоровом классе, мы имеем дело именно с взаимодействием: хоровое пение вызывает у учащихся определенное к нему отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки к вокально-хоровой работе.

Согласно Ю. А. Конаржевскому, все многочисленные связи, устанавливаемые между явлениями и предметами, можно классифицировать по трем основаниям: по содержанию, по характеру связи, по типу ее структуры.

1). По содержанию связи делятся па три группы: связи порождения, связи изменения одного и того же уровня, связи развития, или связи направленного изменения.

Связи порождения позволяют выявить источники возникновения того или иного явления. К ним относятся: причинные связи, атрибутивные связи, субстанциональные связи.

Связи изменения состояния одного и того же уровня фиксируют лишь самое общее, присущее всякому процессу: это функциональные связи.

Связи развития или связи направленного изменения характеризуют качественные изменения исследуемого объекта или процесса. К ним относят генетическую связь и причинно-следственную связь.

Как видим, характеристика связи по содержанию дает возможность выявить ее существенные признаки, определить основу существования связи.

2). По характеру все связи можно разделить на следующие виды; системообразующие, необходимые и случайные, существенные и несущественные, связи стимулирующего действия и тормозящие связи.

Анализ связи по ее характеру предполагает выявление ее специфических, своеобразных черт.

3). По типу структуры выделяют следующие виды связей: связь исходного направления, связь обратного направления, связь относительно самостоятельного направления, связь встречного направления, связь последовательного направления, связь восприятия, поглощения, связь трансмиссивная, прямая связь, косвенная связь, суммативная связь, синтетическая связь, систематическая связь.

Иными словами, характеристика связи по типу ее структуры позволяет определить форму этой связи.

Применительно к теме нашего исследования, специфика отношения студентов к процессу обучения хоровому пению заключается в следующем: во-первых, связи возникают между людьми (педагогами и учащимися); во-вторых, они осуществляются на основе осознания смысла вокально-хоровой деятельности; в-третьих, отношение направлено на единый объект деятельности, объект потребности, интереса — хоровое пение; в-четвертых, подобные связи и отношения многообразны и сложны, они образуют причинно-следственные цепи, что делает весьма трудным их выявление и анализ.

Достаточно напомнить о том, что отношение учащихся к хоровому пению во многом определяется методикой работы руководителя хора. Она является причиной проявления закономерных связей, определяемых критериями всеобщности и повторяемости. Немаловажным в формировании отношений являются и случайные связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от непосредственной ситуации. Случайные связи естественны в своем существовании, т.к. учебный хор представляется живым организмом, развивающимся и трансформирующимся.

В работе с учебным хором проявляются общедидактичекие закономерные связи зависимости результатов обучения от:

• регулярности и систематичности занятий;

• ценностного отношения к данному предмету;

• осознания целей обучения;

• значимости и актуальности для учащихся изучаемого репертуара;

• степени сложности произведений;

• профессионализма преподавателя и пр.

Можно указать и на другие закономерные связи обучения:

• психологические, отражающие зависимость результатов от интереса к занятиям в хоре, устойчивости внимания, уровня развития памяти и пр.;

• социологические - зависимость каждого поющего в хоре от всего коллектива;

• коммуникативные — зависимость успешной деятельности хора от взаимодействия хора и его руководителя;

• организационные — зависимость результатов от работоспособности певцов хора, состояния их здоровья, расписания занятий, времени суток, погодных условий и т.п.

Как психологическая категория отношение глубоко и всесторонне исследовалось в трудах JI. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна.

Анализ литературы показывает, что одним из первых в нашей стране в педагогику и психологию понятие «отношение» ввёл

A. Ф. Лазурский в связи с изучением характера личности. Он считал, что анализ личности должен быть не только психологическим, но психосоциальным, когда раскрывается термин «миросозерцание» и «социальная физиология человека». В его работе «Классификация личностей» понятие «отношение» представлено как «экзопсихика», что определяется как отношение личности к высшим объектам, к среде. «В понятие последней входят и природа, и материальные вещи, и иные люди, и социальные группы, и духовные блага.» [121,34].

Особо А. Ф. Лазурский выделял отношение личности к профессии, труду, собственности, к другим людям и обществу. Именно эти отношения рассматривались им как ведущие при определении характера.

Вопрос об отношениях личности получил дальнейшее развитие в психолого-педагогических исследованиях Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского,

B. В. Богословского, А. А. Бодалёва, Н. И. Болдырева, Л. С. Выготского, Н. К. Гончарова, А. Г. Ковалёва; Я. Л. Коломинского, Т. Е. Конниковой, Б. Г. Лихачёва, Б. Ф. Ломова, В. Н. Панфёрова, А. В. Петровского,

C. Л. Рубинштейна, В. А. Сластёнина, А. П. Сидельского, Е. Н. Шиянова, В. А. Яковлева и других. Наиболее полно проблема развития человеческих отношений получили развитие в работах В. Н. Мясищева.

В. Н. Мясищев дал определение понятию «отношение», сделал попытку классифицировать виды отношений, выделить их место в общей структуре личности. По его определению, отношение представляет «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной деятельности». По мнению В. Н. Мясищева, «исследование личности должно быть направлено на изучение всех жизнеобеспечивающих отношений человека, в том числе и профессиональной деятельности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия и переживания» [149,142].

Психологию прежде всего интересуют параметры субъективных отношений личности. Приняв за основу схему, предложенную В.Н. Мясищевым, можно выделить следующие измерения субъективных отношений: модальность (любое отношение может быть положительным, отрицательным, нейтральным или амбивалентным); интенсивность; широта; степень устойчивости — это базовые измерения, представляющие первый уровень. Следующий (второй) уровень включает такие параметры как доминантность; когерентность (внутренняя связанность всей системы субъективных отношений); эмоциональность; степень обобщенности, (представляющая интеллектуализацию отношений); принципиальность; степень активности; сознательность [148,30].

В качестве показателя позитивного отношения используется понятие значимости, введенное С. JL Рубинштейном и Н. Ф. Добрыниным. «Отношение всегда выражает определенную значимость для личности. Значимость определяется как один из путей, при помощи которого понятие отношение может быть конкретизировано». Значимость определяется как «отраженное в сознании соответствие объекта и деятельности, связанной с ним потребностями, интересами, убеждениями личности» [67,34]. Переход от потребности к постановке цели не совершается сам по себе. Потребности и цель соединяют мотивы, которые формируются только на основе возникших потребностей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить мотив как словесно оформленное обоснование субъектом самому себе необходимости той или иной деятельности как условие удовлетворения его потребностей. Мотивированное поведение есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного.

Под личностным фактором понимаются мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным - внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т.д.).

Наша позиция совпадает с П. М. Якобсоном, который пишет: «Градации в системе ценностей человека связаны с его уровнем притязаний, представлениями о своём будущем, реальными перспективами, связанными с существующими в семье и ближайшей среде взглядами и традициями. Значимость раскрывает отношение человека к этим ценностям, она непосредственно связана с его потребностями и реализуется в деятельности, приобретая характер мотива деятельности» [258,168]. Таким образом, можно считать, что значимость для человека тех или иных ценностей является характеристикой принятия или неприятия им данных ценностей, т.е. его к ним отношения.

Психологическая природа человека представляет собой совокупность общественных отношений», - пишет JI. С. Выготский, «перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» [52,512].

В нашем исследовании мы придерживаемся определения В. Н. Мясищева, согласно которому отношения связывают человека не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, связанные с объектом у разных людей избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в человеке как субъекте отношений в связи с особенностью его индивидуального опыта.

Отношения дают возможность выявить в изучаемых явлениях главное и существенное, объективно их оценить и в конечном итоге получить теоретически обоснованные ответы на наиболее актуальные вопросы, возникающие в процессе исследования и решаемые в ходе профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку «все составляющие психической организации человека — от самых низших до самых высших её структур — связываются так или иначе с отношениями.», - отмечают А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский [164,14]. Всё это даёт основания рассматривать подготовку учителя музыки опосредованно - через отношение к музыкально-педагогической деятельности, в частности, к работе с детским хором.

Человеческие отношения являются предметом исследования философов, социологов, физиологов, психологов и педагогов. Как правило, философы и социологи изучают общественные отношения людей — производственные, политические, правовые, идеологические, религиозные и.т.д. Их в основном интересуют отношения в той мере, в какой они влияют на социальную и политическую деятельность людей. Физиологи тесно связывают особенности взаимоотношений с типами нервной деятельности. Психология исследует объективный и субъективный аспект отношений людей в их взаимосвязи в различных видах деятельности. Педагоги рассматривают отношения и как цель (формирование отношения к учёбе, труду, общественным обязанностям и т.п.) и как средство воспитания (система целесообразных взаимоотношений учителя и учащихся) и т. п. Психолого-педагогические особенности отношений рассматриваются также в трудах таких исследователей как: Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин.

Как философская категория «отношение» тесно связано с категорией «направленность». В отдельных исследованиях они рассматриваются как синонимичные понятия. Впервые в отечественную науку понятие «направленность» введено С. Л. Рубинштейном через установки, ценности, мотивы, систему отношений, интересы личности. В различных концепциях эта характеристика («направленность») раскрывается по-разному: как^ «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразуюгций мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев).

При этом важно отметить, что под направленностью в данном случае подразумевается не «вектор» поведение, а то, что эти векторы создают, т.е. как говорил П. М. Якобсон, «такое сложное образование личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане облик его по существенным линиям: его отношением к другим людям, к себе, к своему будущему и т.д.» [258,153].

Отношения человека разнообразны и многообразны. Основой любого человеческого отношения является потребность в общении, в деятельности. Б. И. Додонов рассматривает потребности в соотнесении с эмоциями, интересами, оценками, убеждениями как одну из сторон основного отношения [68,147].

Следует подчеркнуть, что не всякая деятельность затрагивает сферу субъективных отношений личности. Необходимо так организовать деятельность, чтобы её выполнение личностно раскрывало для человека те или иные стороны общественных отношений, включало его в эти отношения, обеспечивало бы отражение отношений в его сознании.

Чрезвычайно важно, чтобы человек видел в деятельности перспективы для собственного развития, в противном случае затрудняется его и личностный и профессиональный рост. Поэтому, когда речь идёт об обучении учителя музыки, недостаточным представляется формирование системы знаний, умений, навыков. Необходимо показать перспективы развития личности в обществе, обеспечиваемые этой профессией. Эффективность деятельности определяется тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности, её мотивационной, потребностной сферы, жизненных целей. В жизненных целях находит отражение создаваемая личностью «концепция собственного будущего», важнейшей составной частью которой является система ценностей и идеалов. При подготовке педагогов необходимо понять, что наличие негативных отношений человека к предстоящей деятельности, к себе в роли участника этой деятельности может вызвать неприятие всей учебной информации [129,51].

Категория «отношение» связана с субъектностью человека. Чрезвычайно важно насколько человек способен видеть в другом человеке субъекта, то есть того, кто свободен в принятии решений и ответственен за них. Далеко не каждый педагог способен к субъект-субъектным отношениям. По мнению ряда авторов, это является практическим следствием запрограммированного в социальной системе способа воспитания людей, приучаемых быть объектом управления и одновременно привыкающих рассматривать других в качестве объектов собственных воздействий. Препятствует становлению отношения к себе, к окружающим, к собственному труду блокирование жизненных потребностей личности, в том числе и потребности в самореализации (И. В. Абакумова, О. А. Аниксенок, Д. А. Белухин, Э. А. Грушин, М. И. Кикина, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко и др.).

Исследователи, изучая отношения, складывающиеся между человеком и действительностью, сталкиваются со многими сложностями. Важнейшими из них является нечеткость самого понятия «отношение», а также недостаточная разработанность путей и методов его изучения. Часто одним и тем же понятием «отношение» обозначают по существу разные явления. Во-первых, понятием «отношение» обычно обозначаются те объективные отношения, в которые вступает человек с окружающими его людьми и предметами. Во-вторых, понятием «отношение» обозначается и то, как сама личность относится к действительности, то есть субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, переживаниями, взглядами, стремлениями (Е. Н. Волкова, А. И. Донцов, Е. О. Зуева).

Совершенно справедливо JI. И. Божович полагает, что необходимо различать оба вида отношений, хотя они находятся в единстве друг с другом. Она подчеркивает, что объективный характер отношений (система доступных индивиду общественных отношений, деятельность, которую он выполняет) определяет психику, формирует личность. В образе жизни человека мы ищем объяснения особенностям его личности [34,143].

Вопрос о том как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится человек, становятся отношениями для него самого, то есть приобретают для него личностный смысл, чрезвычайно важен для формирования позитивного отношения учащихся к своей будущей музыкально-педагогической деятельности. Отношения представляют собой высокий уровень связи с объективной реальностью. Опираясь на индивидуальный и общественный опыт, отношения приобретают осознанный характер и выражаются не только во внешнем поведении, но и в образовавшемся на основе этого внутреннем мире человека.

По мнению ряда авторов, характерными чертами всякого отношения являются осознанность, избирательность, переживания, потребности, интересы и ценности. Отношения возникают на основе прошлого опыта, они объясняют поведение и переживания настоящего и имеют перспективное значение, позволяя предвидеть характер поведения и деятельности (Горшкова В.В., Каган М.С., Лазурский А.Ф., Леонтьев А.Ф., Мясищев В.Н. и др.).

Ценностное отношение в психологических трактовках выступает: • и как избирательная направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира;

• и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

• и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

При всех различных подходах исследователи единодушны в том, что под отношением принято понимать психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе познания конкретного объекта действительности, интеграцию состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него (А. А. Бодалёв, В. Н. Мясищев).

Нам представляется убедительным мнение В. Брожик о взаимосвязи, оценки и отношения: «Именно в оценках выражается наше отношение к тому, чем стали вещи в нашем бытии, мы не констатируем события, не описываем их свойства, а судим об их значении в нашей практике» [35,189]. В процессе оценки субъект отдает предпочтение тому, что «более полезно», «более ценно» для него. «Оценка не может абстрагироваться от заинтересованности субъекта, она основывается на ней. Заинтересованность в определённых потребностях составляет непременное условие оценки, так как отсутствие всяких потребностей и интересов делает её (оценку) ненужной и невозможной» [35,190].

Нам близко мнение авторов, которые отмечают, что ценностное отношение, говоря условно, в момент возникновения приобретает два полюса, две стороны, одна из которых представлена субъективной - в виде оценки, а другая - объективной, в виде ценности. Ценностное отношение есть единство ценности и оценки [149,142].

Мы согласны с теми авторами, которые отмечают тесную связь ценности и интереса с потребностями. В нашей работе мы придерживались мнения В. Н. Мясищева относительно определения потребностей: «Потребности — вид отношений, в которых наиболее активно проявляются импульсы человека к преобразующей деятельности» [149,142].

Интерес через оценку ориентирует личность на те ценности, которые необходимы ей для удовлетворения потребностей, тем самым создаются предпосылки для образования ценностных ориентаций. Трактуя данное понятие, большинство авторов (А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов) сходятся во мнении, что ценностные ориентации — это направленность личности на те или иные ценности, которая в свою очередь и выступает как обобщённый мотив деятельности, интегрирующий в себе характеристики всей системы мотивации, потребностей, интересов, установок и целей [85,169].

Ценностное отношение можно изобразить как сложную многоуровневую систему с разнообразной иерархией ценностей, лежащих в её основе:

• ценности - предметы как объекты оценок и ценности — значения, которые сами являются высшими критериями, эталонами оценок, и представляют собой мысли, убеждения, представления субъекта о том, что является ценностью;

• ценности материальные и духовные (познавательные, научные, нравственные, эстетические и т.д.);

• ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства (по характеру их участия в регуляции поведения);

• ценности профессиональные, общественные, досуговые (в зависимости от вида деятельности, в котором участвует человек).

Выбор ценностей ещё не является самостоятельным созданием ценностей, а только индивидуальным отношением к уже существующим. С точки зрения выбора ценностей решающую роль играют познание ценностей и возникновение в человеке тождества с ними - «мои ценности» (О. М. Бакурадзе, Д. А. Белухин, JL И. Белякова, А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев).

Проблема ценностей стала предметом специального изучения в отечественной науке достаточно давно. Большое количество работ появилось в 60-е годы (И.Ф. Балакина, В.А. Василенко, И.С. Нарский), когда резко возрос интерес философов к проблемам человека, морали, к изучению субъективного фактора в целом. Начало этим исследованиям положил В. П. Тугаринов. В дальнейшем ценностный подход развивался в работах С. Ф. Анисимова, О. М. Бакурадзе, В. А. Блюмкина, М. С. Кагана, А. А. Ручки, JI. М. Столович, А. И. Щербаковой. В них рассматриваются гносеологические и социологические аспекты аксеологии, раскрывается природа моральных, эстетических и профессиональных ценностей. Концептуальный аппарат аксиологии включает в себя понятие «ценность», аксиологическую характеристику индивида, субъекта ценностных отношений, общие аксиологические категории (значение, смысл, оценка, потребность, мотивация, цель, ценностные ориентации).

Понятие «ценность» широко используется в философских, социологических, этических, психологических и педагогических публикациях. Однако различные авторы вкладывают в него свое содержание, это приводит к неопределенности в содержании таких понятий как «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «профессиональные ценностные ориентации». Учитывая этот факт, мы считаем необходимым остановиться на определении исходного понятия «ценность».

Категория «ценность» рассматривается, как правило, применительно только к миру человека и общества, так как вне человека и без человека «ценности» не существуют. JI. Н. Столович отмечает, что ценность представляет собой особый тип значимости предметов и явлений, имеющий только «человеческое измерение». Ценности не первичны, они «производны от соотношения мира и человека и выражают то, что значимо для человека» [206,175]. А. Н. Леонтьев называет это «личностным смыслом» [127,46]. Значение, смысл и ценность — неразделимые понятия. Значение раскрывает объективный элемент в ценности, а смысл есть активное отношение человека — субъекта к этому объективному элементу, которое, как верно отмечает М. Г. Казакина, и «творит личность»[100,16-20].

По поводу природы ценности общепризнанный авторитет в области аксиологии Н. 3. Чавчавадзе пишет, что «ценности есть только там, где есть субъект, для которого они доступны» [241,174]. Такая трактовка ценности лежит в основе так называемой диспозиционной теории.

Согласно этой теории, «ценности не существуют сами по себе, это не физическое свойство предметов, а определённая предрасположенность, которая получает актуальное значение в процессе психологического восприятия, связанного с ценностно-ориентационной деятельностью человека» [241,174]. Следствием этой теории является необходимость формирования в человеке способности к восприятию ценности.

В основе изучения ценностей личности лежат работы таких авторов, как А. Г. Здравомыслов, В. Н. Ядов, Д. Н. Узнадзе и др.

В современной науке существует большое количество подходов к типологизации ценностей. Различия во взглядах ученых, относительно классификации ценностей, свидетельствует о широком диапазоне рассматриваемой проблемы. Так, например, В. Брожик делит ценности на материальные и духовные; действительные и воображаемые (или концептуальные; первичные, вторичные, третичные; прошлые, будущие; априорные и апостериорные; финальные и инструментальные; утилитарные, эстетические, правовые, нравственные) [35,189].

В работах О. Г. Дробницкого можно выделить ценности-предметы, как объекты наших оценок и ценности сознания, или ценности-значения, которые являются самыми высшими критериями, эталонами оценок и представляют собой мысли, убеждения, представления [72].

JI. М. Архангельский делит все ценности на материальные и духовные. Последние, в свою очередь, разделяются на эстетические, художественные, научные, познавательные, моральные и другие [12,264].

Социологи (В. А. Ядов, А. Г. Здравомыслов, М. X. Титма и др.) разграничивают ценности по характеру их участия в регуляции поведения на ценности-нормы; ценности-средства; ценности-идеалы.

В зависимости от видов деятельности, в которых участвует человек, они выделяют профессиональные ценности; общественно-политические ценности; ценности досуга.

Многие авторы (Е. С. Волков, Ю. Саарнийт, В. Г. Харчева, Е. Н. Шиянов, В. А. Ядов, и др.) отмечают, что ведущее место в системе ценностей личности занимают профессиональные, формирование которых они считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессионального развития.

При обосновании системы ценностей необходимо учитывать, что профессиональная деятельность учителя развертывается в системе «человек-человек», «человек-общество». Поэтому, необходимо в первую очередь выявить такие ценности, которые фиксировали бы отношения между людьми, между человеком и обществом; обществом и человеком. Они должны быть актуальны и представлять значимость, как для общества, так и для личности учителя, становясь мотивом его деятельности и общения, становясь эскизом будущей деятельности его учащихся, перспективами развития как личностей.

Такие ценности должны иметь статус нормы. Реализованные в деятельности в рамках гуманистического подхода к личности ребенка, такие ценности определяют содержание гуманистической направленности деятельности педагога. Такие ценности, на наш взгляд, наиболее четко определены В. А. Ядовым. Это ценности-цели (терминальные) и ценности-средства (инструментальные). Данные ценности фиксируют отношения между людьми и отношения к личностным качествам человека. Они являются актуальными, имеют статус нормы и позволяют прогнозировать поведение человека.

К концу 70-х годов в философской и педагогической науке был накоплен достаточный опыт для определения феномена ценностей, ценностных ориентаций и их роли в структуре личности (Б. Г. Ананьев, JI. М. Архангельский, О. Г. Дробницкий, К. К. Платонов, В. П. Тугаринов и ДР-)

Ученые по-разному рассматривали структуру личности, но сходились в том, что наиболее подвижным компонентом, одним из ведущих стержневых образований личности, определяющих её целостность, активность социальных позиций, верность идеалам и готовность к деятельности, являются ценностные ориентации, которые одновременно являются и предметом, и отношением к этому предмету.

Ценностные ориентации можно рассматривать как многообразное философско-этическое и социально-психологическое явление. Они разграничивают значимое, существенное для человека и незначимое, несущественное. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций обеспечивает устойчивость личности, преемственность определённого типа поведения и деятельности, выражающейся в направленности потребностей и интересов. В силу этого, ценностные ориентации выступают важнейшим фактором и детерминируют мотивацию личности.

Термин «ценностные ориентации» предложил использовать С. Kluckhohn в 1951 г. По его мнению, «ценностные ориентации» сложный, но полностью упорядоченный комплекс принципов, возникающий в процессе оценивания как следствие взаимодействия трех различных элементов: когнитивного, аффективного и директивного — и определяющий поступки и мысли личности в той степени, в какой это связано с решением «общечеловеческих проблем» [267].

Этот термин был введен в российский научный оборот представителями Ленинградской (петербургской) школы

А. Г. Здравомысловым и В. Н. Ядовым в 1965 г [85,169].

В. А. Ядов и А. Г. Здравомыслов определили «ценностные ориентации» как важнейший элемент внутренней структуры личности, закрепленный жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для человека от несущественного. Ценностные ориентации выступают как избирательное отношение к системе ценностей.

Разрабатывая концепцию отношений, В. Н. Мясищев определил ценностные ориентации как избирательное отношение личности к разным сторонам действительности, представляющее для нее определенную ценность.

Все авторы отмечают, что ведущее место в системе ценностных ориентации личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых считают важнейшим условием становления личности молодого человека и его профессионального развития.

Каждая профессия характеризуется общими и специфическими, присущими только ей ценностями.

М. Титма выделяет следующие общие профессиональные ценности: содержание профессиональной деятельности и обусловленные ими возможности самореализации, общественная значимость труда, определяющая его результаты и последствия, режим труда и социально-экономические, морально-психологические и другие условия его реализации [224,35-38].

Педагогические ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. «Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельности педагога» [196,48-56].

Задача педагогического образования состоит в обеспечении субъективации, то есть личностного принятия общественно значимых педагогических ценностей. Для педагогической теории и практики важным является то, что только осознаваемая и переживаемая личностью в результате оценки ценность способна выполнять аксиологическую функцию - функцию ориентира в поведении и деятельности человека. Наличие у педагога общественно значимых педагогических ценностей обеспечивает творческое отношение к делу, побуждает его к поиску и совершенствованию.

Большое влияние на наше исследование оказала классификация ценностей педагогической деятельности, разработанная Е. Н. Шияновым [248]. В ней выделяются следующие группы ценностей:

1. Ценности, связанные с утверждением в обществе (престиж профессиональной деятельности, признание родных, близких, общественная значимость труда).

2. Ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, желание чувствовать привязанность и любовь детей, возможность общения с интересными людьми).

3. Ценности, связанные с самосовершенствованием (творческий и разнообразный характер труда, возможность заниматься любимым делом, возможность постоянно пополнять знания).

4. Ценности, связанные с самовыражением (соответствие деятельности способностям, возможность оказывать помощь, влиять на других людей).

5. Ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (физически легкая работа, длительный отпуск, возможность постоянно менять работу).

Следовательно, можно сделать вывод о том, что под ценностями педагогической деятельности понимаются те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные и общественные потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам определить отношения личности как систему, которая включает в себя:

• отношение к предметам и явлениям внешнего мира (субъект-объектные отношения);

• отношение к другим людям (субъект-субъектные или межличностные отношения);

• отношение к себе (самоотношение).

Индивидуальная целостная система отношений составляет ядро личности, определяя характер её переживаний и поведенческих реакций. Система отношений учащихся хора будет характеризоваться их ценностным отношением к будущей профессии, к педагогу, своим товарищам по хору и содержанию обучения (изучаемому репертуару), а также самооценкой своих вокально-хоровых способностей.

Как указывается в ряде работ, отношения имеют различные формы проявления. Например, раскрывая сущность понятия «отношение», В. Н. Мясищев подчеркивал важность понимания его аффективной природы как единства двух уровней: конативного и эмотивного.

На конативном уровне (лат. сопаге — стремиться, домогаться) отношение существует в форме потребности и производных от неё трансформаций-мотивов, интересов, убеждений, стремлений, влечений, ценностных ориентаций и т.п.

На эмотивном уровне (лат. emoveo — потрясать, волновать) — в форме различных эмоций и чувств.

Данное утверждение можно выразить схематически следующим образом:

Сущность понятия «потребность» в психологии рассматривается как вид отношений и как «состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий его существования, порождающую активность по отношению к этим условиям» [155,93]. Потребности в качестве мотива побуждают личность действовать определенным образом и в определенном направлении. Как основание действия, решения или усилия мотив является выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, интерес, сознание долга, необходимости и т, д. Потребность выступает как источник активности, а мотив - как направление этой активности. Таким образом, отношение связано с потребностями, возникая как связь между субъектом, испытывающим потребность, и объектом, способным ее удовлетворить.

Возникновению отношения предшествует этап восприятия (отражения) объекта и оценки его в плане удовлетворения тех или иных потребностей на эмотивном уровне. Поэтому к методике обучения хоровому пению следует отнести как необходимость посещение хоровых концертов с последующим обсуждением прослушанного.

Чувства - это «переживаемые в различной форме внутренние отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает» [155,366]. Чувства субъективно выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения потребностей. Они характеризуются устойчивостью и длительностью. Переживаются чувства в форме разнообразных эмоций.

В психологии принято выделять следующие виды чувств: нравственные, интеллектуальные и эстетические [155,381-384].

Нравственные чувства своим содержанием имеют отношение человека к человеку и к обществу. К ним относятся: любовь, сострадание, доброжелательность, взаимопомощь, преданность и др. От их проявлений зависит сплочённость хорового коллектива как общества единомышленников, как единого организма.

Интеллектуальные чувства отражают отношение личности к процессу познания. К ним относятся: интерес, удивление, любознательность, сомнение, радость открытия, любовь к истине и др. Всё это определяет основные параметры отношения учащихся к хоровому пению, такие, как: эмоциональная отзывчивость на музыку, познавательный интерес, познавательная активность.

Эстетические чувства выражают отношение субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве как к чему-то прекрасному или безобразному, трагическому или комическому, изящному или грубому. Проявляются в оценках, художественных вкусах и переживаются как эмоции эстетического наслаждения, восторга или презрения, отвращения. Характер эстетических чувств субъекта от общения с хоровым пением свидетельствует об уровне его эстетической культуры.

В состав эмоциональной сферы включают также самооценку и тревожность, поскольку они способны оказывать определенное воздействие на формирование отношения (па эмотивном уровне), обуславливая степень переживаний субъекта, его эмоциональное благополучие в целом.

Следовательно, анализируя особенности отношения учащегося к обучению хоровому пению, необходимо учитывать уровень тревожности и самооценки его субъекта, определяющие творческое взаимодействие на уроке.

Проблема определения и формирования отношений рассматривалась и зарубежными педагогами и психологами. Так G. Allport охарактеризовал «отношение как психическое и нервное состояние готовности, возникающее в ходе прошлого опыта и направляющее или динамично воздействующее на реакцию человека, на все объекты и ситуации, с которыми он сталкивается» [262,798-844].

Позднее Н. Triandis определил отношение как «идею, заряженную эмоцией, которая располагает к определенному типу действий в определенном классе социальных ситуаций» [269,146-156].

Таким образом, так же, как и большинство отечественных ученых, зарубежные исследователи единодушно выделяют основные компоненты отношения, которые тесно взаимосвязаны между собой и определяют его структуру, включающую в себя:

1) Мотивационный компонент (т.к. характер отношения определяется мотивами его субъекта);

2) Познавательный (когнитивный) компонент, то есть убеждения человека и его фактическое знание об объекте;

3) Эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональная реакция на объект;

4) Поведенческий компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту.

Отношения личности формируются и изменяются под влиянием различных факторов, среди которых, по утверждению психологов, ведущая роль принадлежит личностным и социальным факторам становления системы отношений человека.

Как справедливо отмечает О. С. Гребенюк [61,37], проявления отношения фиксируются, когда оно выражается:

• рационально (оформленное словами);

• эмоционально (через мимику лица, жесты, интонации);

• практически-действенно (при совершении действий и поступков).

Поэтому в качестве способов изучения структурных особенностей отношения можно использовать следующие эмпирические методы: наблюдение, хронометраж и разные виды опросов (беседа, интервью, анкетирование, тестирование, шкалирование, ранжирование). В первом случае источником информации служит деятельность, поведение, эмоции, а во втором - словесные и письменные суждения респондентов.

Следовательно, из совокупности мыслей, чувств и поступков можно сделать выводы о наличии определенного отношения студентов к учебному процессу.

В заключение параграфа на основе проведенного анализа можно сформулировать следующую интерпретацию категории «отношение».

Отношение - это движущая сила, раскрывающая творческий потенциал личности, отражающая степень интереса, напряжения, желания или потребности и проявляющаяся на эмоциональном уровне с учетом специфики деятельности.

Всякое отношение субъекта к какому-либо объекту имеет многоаспектный характер и поэтому представляет собой целую систему отношений, имеющих личностный и социальный смысл.

Система отношений студентов музыкального факультета к обучению хоровому пению выражает характер их отношения к будущей профессии, к дирижеру, хористам, содержанию обучения (осваиваемому репертуару), самому певческому процессу, к своим вокально-хоровым способностям и определяется эмоционально-волевой установкой на учебную деятельность.

Взаимодействие учащихся с руководителем хора зависит от стиля его общения и уровня профессионализма. Само хоровое пение и изучаемый репертуар вызывает у учащихся определенное к ним отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки на вокально-хоровую работу с детьми.

Таким образом, эмоционально-положительное отношение студентов к обучению хоровому пению — это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как:

1) мотивационный;

2) когнитивный (познавательный);

3) аффективный (эмоциональный);

4) конативный (практически-действенный);

5) интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.)

Данное определение обусловило направленность нашего исследования в изучении педагогических условий формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению, как профессионально значимой составляющей музыкальной деятельности учителя музыки.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Стулов, Игорь Харьевич

Заключение

Современная общественно-политическая и социокультурная ситуация в стране внесла определенные изменения в мироощущение, духовную сферу (менталыюсть), жизненную позицию современной учащейся молодежи. Существенные изменения претерпела, в частности, система мотивов, интересов, потребностей, стимулов обучения музыке.

Все это требует внесения ряда коррективов в традиционную, устоявшуюся структуру приемов и способов учебно-воспитательной работы, использования более широкого спектра методов преподавания, гибкого варьирования их. Только так можно обеспечить устойчивый интерес учащихся к хоровым занятиям, добиться позитивной эмоциональной окраски этих занятий.

Эмоциональный фактор в репетиционном процессе хора требует специального внимания со стороны хормейстера, что предполагает специальные усилия с его стороны, целенаправленные на обеспечение максимально благоприятного эмоционального климата (фона) на занятиях.

Необходимость этого объясняется тем, что в процессе вокально-хоровой работы, как и в других отраслях педагогической деятельности, эффективное усвоение знаний, умений и навыков возможно лишь при наличии позитивных эмоциональных реакций учащихся на стратегию и тактику педагога.

По свидетельству психологов воздействие эмоциональных импульсов сказывается на всех психофизиологических функциях учащихся: когнитивной (мыслительной), мнемонической (мимической), двигательно-моторной и др.

Но особенно ощутимо это воздействие на сферу творческой фантазии и воображения, играющих принципиально важную роль в хоровом исполнительстве.

Знания расширяют и обогащают эмоциональную палитру человека. В свою очередь, эмоции и чувства активизируют когнитивную функцию психики, интенсифицируют процессы усвоения профессиональных знаний, умений и навыков.

Задача руководителя хорового коллектива заключается в том, чтобы экстраполировать этот теоретический постулат в область хоровой практики, трансформировать его в соответствующие методики учебной работы.

На основе обобщения собственного опыта и опыта работы хормейстеров с учебными хорами нами была предложена методическая модель комплексного подхода к целенаправленному формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению с учетом специфики контингента учащихся музыкальных факультетов.

Наша методическая модель включает в себя цель, задачи, содержание, этапы работы, комплекс принципов и соответствующих им методов. Её эффективность была проверена в процессе экспериментальной работы с учебными хорами двух 1-х курсов, что позволило сделать следующие выводы:

I. ЭПО будущих учителей музыки к обучению хоровому пению - это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как: мотивационный; когнитивный; аффективный; конативный (практически-действенный); интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т.п.).

II. Эмоциональный фактор в хоровом репетиционном процессе имеет первостепенное значение для успешной реализации творческих задач исполнителей. Эмоциональное содержание художественного образа исполняемого произведения оказывает свое влияние на формирование эмоционального фона на занятиях в хоровом классе. Эмоциональная выразительность исполнения является одним из показателей положительного отношения учащихся к данному произведению и к хоровому пению вообще.

III. Одним из основных результатов экспериментального обучения можно считать подтверждение гипотезы о том, что эффективное формирование ЭПО студентов к обучению хоровому пению возможно при определенных психолого-педагогических условиях, базирующихся на комплексе принципов и соответствующих им форм и методов.

IV. Определяющими факторами при этом являются: стиль работы педагога и профессиональная направленность учащихся на хормейстерскую деятельность в школе, которые мотивирует освоение специальных теоретических знаний, умений и навыков, необходимых им для практической работы с хором.

V. Анализ полученных результатов показал, что между ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению и уровнем освоения специальных знаний, умений и навыков существует прямая и обратная зависимость, отражающая диалектическое единство их причинно-следственной связи. При повышении уровня вокально-хорового профессионализма студентов возрастала и устойчивость их положительного отношения к обучению в хоровом классе. Последнее, в свою очередь, стимулировало дальнейшее совершенствование их творческого развития.

VI. Из педагогических наблюдений за эмоциональными реакциями студентов на уроках и в процессе концертных выступлений было совершенно очевидно, что у них возникает ощущение психологического и физиологического удовольствия, радости и наслаждения от самого процесса пения, изучаемого репертуара и творческого состояния в процессе собственной хоровой деятельности. Эти ощущения и способствовали укреплению их мотивации к продолжению учебно-хоровой деятельности.

VII. Под влиянием обучения студентов по нашей методике на формирующем этапе экспериментального исследования можно было наблюдать как постепенно: изменилась в позитивном плане мотивация к обучению, отражающаяся в устойчивости ЭПО студентов к занятиям; увеличивалась полнота теоретических знаний о хоровом пении и специфике работы с детским певческим коллективом; повышался уровень умений и навыков хорового исполнения и практической реализации их в учебном процессе; возрастала творческая инициатива в решениях вокально-исполнительских задач.

VIII. Сравнение уровня вокально-хорового развития в начале и в конце экспериментального обучения свидетельствует о том, что предложенная и апробированная нами методика способствовала эффективному формированию устойчивого ЭПО студентов к обучению хоровому пению, а, следовательно, и к своей будущей хормейстерской работе с учащимися общеобразовательной школы.

Дальнейшие исследования по данной проблеме могут быть связаны с формированием ЭПО студентов к обучению любым другим музыкально-исполнительским дисциплинам и не только в ВУЗе, но и в учебных заведениях среднего и начального звена.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стулов, Игорь Харьевич, 2009 год

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990.

3. Абдуллин Э. Б. Методология музыкалыю-педагогического образования. // Музыкальное образования: методолого-методическая подготовка учителя муызки. Программы по спец. 13.00.07. М., 2000.

4. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. М.: Музыка, 2006.

5. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: учебник. М., 2004.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969.

7. Андреева JI. М., Бондарь М. А. Н. М. Данилин // Искусство хорового пения. Вып. 3. М., 1963.

8. Андрианов М. С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики. //Психологический журнал. Т. 16. №5. М., 1995.

9. Аниксенок О. А. Ценностные ориентации студентов средних профильных учебных заведений. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.

10. Антонова О. А. Социально-философский анализ взаимоотношения музыкальной культуры и религии. М., 1986.

11. Аристотель. Собрание сочинений. Т.2. М., 1978.

12. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

13. Асафьев Б. В. О хоровом искусстве: Сб. статей / Составитель А. Павлова Арбенина. Л.: Музыка, 1980.

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

15. АсмоловА. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

16. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания. М., 2002.17.