Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чалая, Ирина Николаевна

• Чалая, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чалая, Ирина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

1:1. Место диалогической культуры в структуре профессионально-педагогической культуры будущего учителя.

1.2. Критериальные характеристики диалогической культуры будущего учителя в контексте философских и психолого-педагогических учений.

1.3. Модель формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Задачи, содержание и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования.

2.2. Технология формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

2.3. Задачи, содержание и результаты формирующего этапа опытно-экспериментального исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа»

Актуальность исследования. Культурно-ценностные преобразования, происходящие в современном обществе, серьёзно повлияли на все его структуры и, в первую очередь, на образование. Переосмысление качества профессиональной подготовки будущих учителей ориентировано на подготовку педагога, способного вступать в широкий диалог с духовными и культурными ценностями, в ходе которого формируется и развивается способность к эмпати-ческому, ответному восприятию других людей, окружающей действительности в целом.

Не так давно в образовательной практике учебных заведений на первый план выдвигалась задача - научить ребенка высказывать и отстаивать свое мнение. Время не раз доказывало, что человек, не умеющий слушать и слышать других людей, отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного «я» и зачастую претендует на то, что именно его слово должно быть последним словом, словом-истиной, которое «требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности» (М.М. Бахтин).

Характерной особенностью нашей эпохи является глобальный кризис, возникший на рубеже веков и охвативший все стороны жизнедеятельности российского общества: государственное устройство, социальную сферу, экономику, культуру, науку, образование. Современных молодых людей «отличают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность» (Н.А. Корниенко). Поэтому сегодня диалогическая культура вносится в иерархию общечеловеческих ценностей и помогает обрести истинные ценности и смыслы жизни, найти адекватные формы социализации, адаптации, культурной идентификации и самореализации, сохранить свою индивидуальность.

Диалогические отношения с другими людьми позволяют личности осмыслить собственное бытие, а диалог с прошлым и настоящим становится одной из важнейших педагогических задач современности, так как в полисубъектном диалоге происходит становление индивида личностью, группы - коллективом, обретается осмысленность жизни и своей профессиональной деятельности.

Способность учителя «быть в диалоге», готовность «воспитывать в диалоге» напрямую связано со способностью к диалогическому осознанию различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания; общению, в котором учащиеся и учитель не просто «проявляют» те или иные грани познаваемого, но и «нащупывают» свой собственный взгляд на мир, свой собственный личностный смысл; внутреннему диалогу как механизму совершенствования личностных качеств. Диалогическая культура, таким образом, связана с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Диалог в науке рассматривается по-разному: как основа человеческих взаимоотношений (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер); как фактор развития культуры (В. Гумбольдт, В. Одоевский, А. Потебня, В. Розанов, П. Чаадаев); взаимодействие смысловых позиций, механизм работы сознания, встреча разных парадигм мышления, механизм личностного роста (М.С.Каган, А.Ф.Копьёв, Г.М.Кучинский, А.М.Матюшкин и др.); процесс восприятия и познания человека человеком (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская).

Начиная с 80-90-х годов ХХ-го столетия появилась необходимость в программах и учебных пособиях, которые носят междисциплинарный характер, выраженный в усилении культурологических аспектов, развивающих гуманитарную функцию образования. (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Гуманитаризация образования все чаще связывается с пониманием педагогического процесса как диалога, который позволяет отражать культурное многообразие мира, организовывать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве, интериоризировать общечеловеческие нормы и ценности.

В «Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования РФ» унифицированы требования к общепрофессиональной подготовке выпускника, в частности, по специальности 05072052— «Преподавание в начальных классах». В основе таких требований, как «способность к системному мышлению; восприятию современных реалий как духовной, культурной, интеллектуальной целостности, осознанию себя и своего места в мире; к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины, к критическому восприятию противоречивых идей; готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами», лежит способность будущего учителя к диалогу.

Способность к диалогу можно признать как определённый вид педагогической культуры, необходимой современному педагогу. Интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является диалогич-ность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы (Ю.В.Сенько, С.В. Белова). Диалогичность позволяет принимать чужие аргументы и чужой опыт, понимать другую культуру, признавать культурное разнообразие.

По данным проведенного автором диссертации пилотажного исследования в массовой практике подготовки учителей в педагогических колледжах отсутствует целостная система целенаправленного формирования диалогической культуры, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения студентами методическими знаниями и умениями в области диалога. Из-за этого молодые учителя в начале своей профессиональной деятельности нередко испытывают трудности, связанные с отсутствием знаний в области диалоговых технологий; неумением реализовывать культурологический потенциал учебных и воспитательных занятий; несформированностью коммуникативных умений для ведения диалога.

Между тем профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже предусматривает изучение ряда дисциплин (дисциплины общепрофессиональной подготовки, факультативы и спецкурсы гуманитарной направленности), содержащих достаточный потенциал для решения обозначенных вопросов.

Актуальность исследования подтверждается и наличием противоречий между существованием определенного опыта в системе среднего профессионального образования по созданию условий для формирования диалогической культуры будущего учителя и отсутствием его научного осмысления; между усложнением содержания профессиональной деятельности учителя в современных условиях и относительно медленным внедрением методико-технологических аспектов диалога в практику их работы; между объективной значимостью проблемы подготовки педагога как носителя диалогической культуры и недостаточной разработанностью теоретическо-методических основ ее формирования.

Перечисленные противоречия обусловили проблему исследования: выявление педагогических условий эффективного формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа.

Тема исследования - «Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Предмет исследования - процесс формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Цель исследования — выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование диалогической культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже будет эффективным, если:

-формирование диалогической культуры будущего учителя является составной частью целостной системы профессиональной подготовки;

- профессионально-личностное развитие студентов ориентировано на значимые составляющие диалогической культуры (когнитивно-творческий, мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный);

- спроектирована и реализована модель формирования диалогической культуры будущего учителя;

- созданы необходимые педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность и структуру диалогической культуры будущего учителя в контексте его профессионально-педагогической культуры;

- обосновать модель формирования диалогической культуры будущего учителя и экспериментально проверить ее эффективность в образовательном процессе педагогического колледжа;

-определить критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированное™ диалогической культуры будущего учителя.

- выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности процесса формирования диалогической культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже.

Методологической основой исследования явились личностный, деятель-ностный, культурологический, ценностно-смысловой подходы к профессиональной подготовке специалистов (Е.В.Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); концепции, рассматривающие многоаспектную природу диалога и диалогической культуры как предмета междисциплинарного исследования

Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский, Платон, Сократ, В.В.Соловьев); диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - B.C. Библера, психолого-педагогическая концепция диалога как специфической, смыслопоисковой деятельности, как формы взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание (А.А.Бодалев, М.Бубер, Т.А.Флоренская); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогического процесса (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.А.Сластенин).

Теоретической основой исследования явились труды, посвящённые проблеме общения (Б.Г. Ананьев, JLC. Выготский, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); труды, раскрывающие основные положения теории ценностей и ценностных ориентаций (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, В.Н.Мясищев, Е.Н.Шиянов); положения об индивидуально-творческом, полисубъектном характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластёнин,); исследования, посвященные проблеме формирования профессиональных педагогических умений (С.В.Белова, В.В .Горшкова, Е.Л.Прасолова, Н.А.Савотина) и диало-гизации преподавания литературы (О.Ю.Богданова, Г.М.Гогиберидзе, А.В.Дановский, Е.Н.Колокольцев, В.Г.Маранцман).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-правовых документов профессионально-педагогической деятельности выпускников педколледжа, моделирование); аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, программ педагогической практики; изучение, анализ, обобщение опыта подготовки будущих учителей в условиях педагогического колледжа); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос); методы экспертной оценки и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика диалогической культуры в контексте профессионально-педагогической культуры будущего учителя;

- разработана модель формирования диалогической культуры будущего учителя, реализация которой в рамках учебного процесса и внеаудиторных форм занятий в педагогическом колледже обеспечивает развитие способности студентов к диалогическому взаимодействию с другими, культурой и собой на личностном и профессиональном уровнях;

-разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития диалогической культуры будущих учителей.

-представлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные знания о структуре и содержании диалогической культуры будущего учителя, разработанные модель и условия её реализации способствуют расширению и конкретизации теории профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования связана с тем, что внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения профессионально-ориентированной подготовки будущего учителя; выявленные педагогические условия эффективного формирования диалогической культуры будущего учителя могут быть использованы при планировании и реализации процесса обучения в педагогическом колледже; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: литература, «Основы православной культуры», спецкурсов по развитию письменно-речевых умений будущих учителей; привлечены в качестве практических материалов для учебных курсов «Риторика», «Словесность», а также для совершенствования образовательного процесса учреждений дополнительного образования. Результаты исследования открывают возможность для широкого использования межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла, обеспечивающих создание проблемно-поискового диалога как атмосферы сотворчества, содеятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической позицией, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов цели и содержанию исследования; разнообразием привлеченных источников; успешным апробированием основных научных положений; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогическая культура будущего учителя - значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, к диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве. Основными компонентами диалогической культуры являются: когнитивно-творческий (включает теоретические знания и представления будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, определяет способы деятельности и познания); мотивационно-ценностный (смысловой) (характеризует ценностно-смысловые ориентиры личности); процессуалъно-деятелъностный (обеспечивает реализацию диалогово-мыслительных умений студентов).

2. Модель формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа строится на основе инте-гративных связей дисциплин гуманитарного цикла, а также педагогической практики. Разработанная модель представляет собой единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого (совокупность целей и задач практико-ориентированной подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование диалогической культуры); содержательно-методического (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации); деятельностно-технологического (осуществление последовательности индивидуально-познавательного, коллективно-творческого и личностно-рефлексивного этапов формирования диалогической культуры); результативного (целостность моти-вационного, когнитивного и операционального критериев, позволяющих определить уровень сформированное™ диалогической культуры.

3. Оптимизация процесса формирования диалогической культуры студентов педколледжа обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

- содержание профессиональной подготовки обеспечивает накопление теоретических знаний и представлений студентов о сущности диалога и диалогической культуры как значимой составляющей его профессионально-педагогической культуры и носит практикоориентированный характер;

- осуществление междисциплинарных связей гуманитарных дисциплин способствует созданию проблемно-поискового пространства диалога, атмосферы сотворчества, содеятельности;

- используются формы и методы преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающие сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия (дискуссия, полемика, диспут, ролевая игра и др.);

-интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является, диалогичность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы.

- используется программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы (факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практики.

Базой исследования стал Мещовский педагогический колледж, Центр творческого развития и 1уманитарного образования «Воспитание», средняя школа №1 г.Мещовска Калужской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 человек (студенты и преподаватели педагогического колледжа, педагоги дополнительного образования, учителя базовой школы). Исследование прошло экспериментальную проверку в педагогических колледжах г.Калуги и г.Кирова Калужской области. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002-2003 гг.) предусматривал анализ литературы по проблеме формирования диалогической культуры будущего учителя. Изучался и обобщался опыт реализации идей по проблеме формирования диалогической культуры будущего учителя, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, формулировалось противоречие, определялись цель, объект и предмет исследования, разрабатывалась модель формирования диалогической культуры будущего учителя. На данном этапе эксперимента была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования диалогической культуры будущего учителя в педагогическом колледже; уточнялись, корректировались отдельные педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процесса; определялись условия формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа; разрабатывался и апробировался программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы (факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практики. Разрабатывалась критериально-оценочная база определения уровней сформированное™ диалогической культуры будущего учителя. Проводился констатирующий этап эксперимента, в ходе которого проверялась и уточнялась гипотеза исследования.

Третий этап (2005-2007 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических колледжей, оформлению диссертации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чалая, Ирина Николаевна

Выводы по I главе

На основе разноуровневого методологического (философского, психологического, педагогического) анализа исследуемой проблемы нами получено теоретическое представление о диалогической культуре диалога будущего учителя, которое в обобщенном виде сводится к следующим положениям:

1. Диалогическая культура будущего учителя — это значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке субъективных истин, новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве.

2. Основными составляющими компонентами диалогической культуры являются: когнитивно-творческий (определяется диалогичностью процесса познания, знаниями о методах и приёмах межсубъектного взаимодействия); мотивационно-ценностный (смысловой) компонент (характеризует духовный стержень личности, её ценностно-смысловые ориентиры); процессуально-деятельностный компонент (обеспечивает открытие новых смыслов, восприятие чужих текстов и их осознание на личностном уровне, умение студентов реализовывать себя в различных видах деятельности и общении).

3. Диалогическая культура будущего учителя характеризуется следующими критериями: в соответствии с когнитивно-творческим компонентом — это восприятие диалога как источника познания и интеллектуального развития. Определяется теоретическими знаниями и представлениями будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, основанного на способности к пониманию и эмпатическому восприятию собеседника. В соответствии с мотивационно-ценностным компонентом — это системность ценностей и смыслов, проявляющаяся в осознании ценности диалога; способности к общению с культурой на ценностно-смысловом уровне и открытости к накоплению этого опыта. В основе данных характеристик лежит толерантное отношение к культуре. В соответствии с процессуалъно-деятельностным компонентом — это способность к самореализации в различных видах деятельности и общении, основанная на диалогово-мыслительных умениях будущих учителей, выражающихся в способности к внутреннему диалогу; умении воспринимать чужие смыслы и создавать собственные тексты.

4. Модель формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа строится на основе интегративных связей дисциплин гуманитарного цикла, а также педагогической практики. Разработанная модель представляет собой единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого (совокупность целей и задач практи-ко-ориентированной подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование диалогической культуры); содержательно-методического (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации); деятельностно-технологического (осуществление последовательности индивидуально-познавательного, коллективно-творческого и личностно-рефлексивного этапов формирования диалогической культуры); результативного (целостность мотивационного, когнитивного и операционального критериев, позволяющих определить уровень сформированности диалогической культуры).

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

2.1. Задачи, содержание и результаты констатирующего этапа опытноэкспериментального исследования

Экспериментальная часть исследования осуществлялась в Мещовском педагогическом колледже и была направлена на проверку эффективности разработанной модели формирования диалогической культуры будущего учителя.

Мы полагаем, что потенциальные возможности студентов в сфере развития диалогической культуры могут быть значительно расширены и обновлены, если:

- содержание профессиональной подготовки обеспечивает накопление теоретических знаний и представлений студентов о сущности диалога, способствует осознанию его ценности в педагогической профессии и носит практико-ориентированный характер;

- используются формы и методы преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающие сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия;

- профессионально-личностное развитие студентов ориентировано на значимые составляющие диалогической культуры (когнитивно-творческий, мотива-ционно-ценностный, процессуально-деятельностный) способствующие диалогическому взаимодействию будущих учителей на личностном и профессиональном уровнях;

- обоснована модель формирования диалогической культуры будущего учителя и определены критерии её эффективности.

С целью реализации замысла исследования нами были использованы такие возможности образовательного процесса в педагогическом колледже, как привлечение ценностно-смыслового потенциала предметов гуманитарного цикла, реализация их культурологического потенциала, привлечение активных диалоговых технологий; гуманистические субъект-субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса, ведущие к накоплению диалогического опыта; а также включение студентов в активный межсубьектный процесс взаимодействия со школьниками.

Разработанная модель формирования диалогической культуры получила экспериментальную проверку на базе Мещовского педагогического колледжа с 2002 по 2007гг.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

- внедрить в учебно-воспитательный процесс колледжа разработанной модели организации учебно-воспитательного процесса, способствующей формированию диалогической культуры будущего учителя;

- изучить и проанализировать динамику показателей готовности студентов к профессиональной деятельности в процессе формирования диалогической культуры;

- экспериментально обосновать эффективность условий формирования диалогической культуры студентов в процессе их участия в различных видах учебной и внеучебной деятельности, а также на педагогической практике.

В решении вопроса о сроке проведения эксперимента мы учитывали тот факт, что формирование диалогической культуры у студентов экспериментальной и контрольной групп должно охватывать весь период их обучения в колледже. В исследовании осуществлялся комплексный анализ процесса развития всех компонентов диалогической культуры у студентов; сравнительный анализ уровней сформированности диалогической культуры.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов: организационно-подготовительный, констатирующий, формирующий и контрольно-заключительный.

Первый этап - организационно-подготовительный - был посвящен решению следующих задач:

- постановка цели и задач экспериментальной работы;

- разработка программы экспериментальной работы;

- выбор баз проведения эксперимента и осуществление предварительной диагностики обучающе-воспитательного потенциала экспериментальной программы;

- планирование предстоящей деятельности по формированию диалогической культуры студентов;

- выбор групп для исследования;

- подготовка и координация деятельности преподавателей, привлекаемых к проведению эксперимента.

Экспериментальной базой исследования выступили: педагогический колледж г.Мещовска, Центр творческого развития и гуманитарного образования «Воспитание», средняя школа №1 г.Мещовска. Исследование получило экспериментальную проверку в педагогическом колледже г. Кирова Калужской области.

Экспериментальной работой было охвачено 200 человек (студенты и преподаватели педагогического колледжа, педагоги дополнительного образования, учителя базовой школы). Также были определены контрольная и экспериментальная группы по 25 человек каждая.

Для выявления уровня сформированности компонентов диалогической культуры были выбраны: срезы знаний, контрольные работы, методика изучения коммуникативных способностей (В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев), тестовый материал по изучению эмпатии (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), толерантности (В.В.Бойко), ценностных ориентаций (Б.С.Круглов, М.Рокич), методика оценки духовно-нравственных качеств (В.Л.Марищук, А.И.Волков), тестирование письменно-речевых умений как показателя способности к внутреннему диалогу (В.Г.Маранцман, Л.Д.Столяренко), тестирование профессиональных умений в области диалога (Н.А.Аминов).

Для выявления наличного уровня диалогической культуры нами был проведен констатирующий эксперимент.

На первом этапе экспериментальной работы констатирующий эксперимент был связан с изучением имеющихся знаний и суждений студентов о диалоге, а также способах диалогического взаимодействия. Всего было опрошено 260 респондентов (студентов 1-5 курсов), которые должны были ответить на вопрос «Что такое диалог?».

38 % опрошенных связывают это понятие в первую очередь с философией, политикой, социологией. Остальные 62 % дали самые различные определения. Среди этих определений следующие: диалог — это «умение самому говорить и слушать другого», «диалог - это сотрудничество», «это представление другим необходимой информации», «это особый способ общения», «это обмен мнениями», «диалог - особый тип связи», «диалог- это форма проведения учебного занятия». Основные направления ответов респондентов позволяют выделить общее и особенное в полученных данных. Определения, данные студентами, подтверждают положение о том, что диалог - это путь познания и самосовершенствования, способ взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. Важным в полученных ответах является то, что студенты отмечают нетрадиционность («особый способ общения», «особый тип связи») диалога по сравнению с другими формами общения.

На вопрос, каковы особенности поведения участников диалога, респонденты дали следующие ответы: «В диалоге важно высказаться самому и доказать свою точку зрения» (86%). «Если диалог это попеременный разговор, то нужно говорить самому и выслушивать собеседника» (24%). Данные суждения подтверждают наше предположение о том, что студенты в большинстве своем не готовы к диалогу и не способны к восприятию другого. Как показывают ответы, доминирующей для большинства студентов установкой является стремление «доказать свою точку зрения», тогда как важной способностью для общающихся в диалоге является умение воспринимать другого. В связи с данным утверждением нами определялся уровень развития такого показателя, как способность к пониманию и восприятию. (В соответствии с методиками В.В. Бойко, В.Ф.Ряховского). Результаты тестирования показывают, что половина испытуемых в контрольной и экспериментальной группах не способна воспринимать собеседника, чему, в первую очередь, мешает отсутствие интереса к собеседнику, завышенная самооценка, рассеянность внимания или несоответствие темпов мышления (Таблица 1).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чалая, Ирина Николаевна, 2009 год

1. В ходе экспериментальной работы нами было определено несколько видов занятий, способствующих поэтапному включение студентов в процесс диалогического взаимодействия. Основой занятий являются дискуссионные ситуации.

2. Важнейшей чертой дискуссионных ситуаций такого типа является их разомкнутый, спиралевидный характер, восхождение участников диалога к важнейшим эстетическим, нравственным, философским смыслам.

3. Третий тип дискуссий — это ситуация обращенности на партнера (со-деятельность).

4. Мы использовали такой способ организации учебно-познавательной, игровой и интерпретационно-творческой деятельности студентов, как «погружение» в определенную историко-культурную эпоху в масштабе всего учебного заведения.

5. На втором этапе процесса формирования диалогической культуры студентов мы апробировали возможности вводимого в практику преподавания педагогического колледжа факультативного курса «Основы православной культуры» как диалога на уровне «Я — культура».

6. Занятия курса проводились в соответствии со следующими разделами:1.Человек и общество.

7. История православной религии и культуры.

8. Письменная культура Православия (православная словесность).

9. Нравственная культура Православия.

10. Художественная культура Православия.6.Православный образ жизни.7.История мировых религий.

11. Региональный (национально-региональный) компонент.

12. Ведущими методами, применяемыми при организации занятий, являются лекции, рассказы, дискуссии, круглые столы, экскурсии.

13. На занятиях студенты изучали практически все жанры письменных работ, причём, жанры как публицистические, так и литературные.

14. Формирование умений студентов на внеаудиторных занятиях проходило по следующим уровням:

15. Алгоритм формирования письменно-речевых и мыслительных навыков студентов, например, по теме «Эссе как вид творческой работы», выглядит следующим образом:

16. Занятие по теории эссе: знакомство с жанровой природой и литературными формами эссе, средствами художественной выразительности, используемыми авторами при создании эссе.

17. Написать эссе-миниатюру, построенную на основе ассоциации из тем: «Музыка», «Снег», «Мир вокруг» и другие, по выбору студентов.

18. Итоговое творческое задание: написать эссе на любую из предложенных тем: «Вечный Достоевский», «Золото убило больше душ, чем железо тел» (В.Скотт), «В чём задача искусства: в сладких грёзах или горьких истинах?» и др., по выбору студентов.

19. Включение в эксперимент преподавателей- методистов, а также учителей базовой школы позволило нам отслеживать продуктивность применения студентами диалогических умений на педагогической практике.

20. Студенты овладевали теорией общения, умением реализовывать культурологический потенциал учебных и воспитательных занятий, способностью к формированию дилогического мышления у школьников, расширяли свои познания в области диалоговых технологий.

21. Программа данной практики составлялась таким образом, чтобы студенты имели возможность посетить и запротоколировать не менее 20 занятий и провести 4 занятия самостоятельно с использованием знаний и умений в области диалогической культуры.

22. По посещенным занятиям студенты писали отчет по предложенному плану.

23. Определите свой собственный уровень профессиональной подготовки; т.е. дайте самоанализ проведенных занятий во время практики классных и клубных часов.

24. Задачи, содержание и результаты формирующего этапа опытноэкспериментального исследования

25. Формирующая часть педагогического эксперимента включала реализацию модели организации учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование диалогической культуры будущих учителей с первого курса по выпускной включительно (см. параграф 1.З.).

26. По завершении познавательно-ориентировочного этапа были проведены срезы на основе ранее разработанных в диссертации методов и процедур, а также специально разработанной программы наблюдений (Приложение 4.2.), результаты которых были обобщены.

27. Низкий уровень ЭСредний уровень1. Высокий уровень