Формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, доктор наук Преснухина Ирина Александровна
Преснухина Ирина Александровна
доктор наук
2025
- Специальность ВАК РФ00.00.00
- Количество страниц 439
Оглавление диссертации доктор наук Преснухина Ирина Александровна
ВВЕДЕНИЕ
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ИНЖЕНЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СПЕЦИФИКА ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
1.1 Научный анализ тенденций и факторов развития профессии инженера в современных условиях
1.2 Историко-педагогический анализ развития иноязычной подготовки в высшей школе в России и за рубежом
1.3 Факторы, затрудняющие формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции инженеров
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
2.1 Феномен и эволюция содержательного поля понятия коммуникативной (иноязычной) компетентности
2.2 Билингвальная профессионально-деловая коммуникативная компетентность студентов технических вузов и принципы ее формирования
2.3 Билингвальная профессионально-деловая коммуникативная компетентность студентов технических вузов: структура и содержание
2.4 Ресурсное обеспечение формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов в системе высшего образования
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРИКЛАДНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
3.1 Формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов
199-213
как сквозной педагогический проект
3.2 Конструирование матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров как научно-методическое обеспечение когнитивного компонента
3.3 Механизмы реализации компетентностно ориентированной прикладной модели иноязычной подготовки студентов технических
вузов
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
4.1 Общая характеристика экспериментального этапа исследования результативности технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов
4.2 Констатирующий этап экспериментальной проверки технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов
4.3 Формирующий этап экспериментальной проверки технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов
4.4 Контрольный этап экспериментальной проверки результативности технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности
студентов технических вузов
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Другие cпециальности», 00.00.00 шифр ВАК
Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе2016 год, доктор наук Крылов Эдуард Геннадьевич
Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе2014 год, кандидат наук Рудомётова, Лилия Тарасовна
Педагогическая система формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров2009 год, доктор педагогических наук Галимзянова, Ильхамия Исхаковна
Формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности у студентов исторического факультета: на материале английского языка2009 год, кандидат педагогических наук Татарина, Татьяна Михайловна
Педагогическая технология формирования профессиональной компетентности студента технического вуза2005 год, кандидат педагогических наук Мирошниченко, Елена Николаевна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов»
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Масштабные преобразования в социально-экономической сфере современной России, стремление государства «обеспечить независимость и конкурентоспособность страны за счет создания эффективной системы наращивания и наиболее полного использования интеллектуального потенциала нации», определяемые государственными программами и национальными инициативами, предопределяют потребность в опережающей подготовке высококвалифицированных кадров для всех отраслей экономики, и в первую очередь специалистов в области техники и технологий, способных отвечать на «большие вызовы» времени, связанные с закатом пятого технологического уклада и перехода производительных сил на более высокий уровень развития»1.
Международная промышленно-экономическая кооперация и интеграция, научная эстафета знаний и инновационных разработок, наступающий шестой технологический уклад, связанный с достижениями в междисциплинарных областях (биотехнология, нанотехнология, генная инженерия, микроэлектромеханика, индустриальная экономика) - все эти обстоятельства обусловливают потребность в инженерах, владеющих иностранным языком и способных успешно участвовать в ставшей к настоящему моменту интернациональной инженерной деятельности [90, с. 24]. Эффективными механизмами обеспечения интернационализации являются прежде всего владение иностранными языками и наличие универсальных или гибких (soft skills) навыков, к которым относится межкультурная коммуникация, умение работать в команде, организационные навыки, творческое мышление, аналитические способности [140, с. 67-79].
1 «Большие вызовы - объективно требующая реакции со стороны государства совокупность проблем, угроз и возможностей, сложность и масштаб которых таковы, что они не могут быть решены, устранены исключительно за счет увеличения ресурсов» [256].
«Иностранный язык давно уже стал производительной силой в современном обществе, а обучение иностранному языку - своего рода экономической категорией» [274, с. 14], что обусловлено усилением международной экономической и академической кооперации и интеграции, расширением в инженерной деятельности сфер, требующих активного владения иностранным языком, ростом количества иностранных компаний, транснациональных корпораций или совместных предприятий в России, которые специализируются на инженерной деятельности в разных отраслях экономики.
Как отмечено в программном документе «ЮНЕСКО: работа по осуществлению Повестки дня в области устойчивого развития на период до 2030 г.» [432], одним из ключевых факторов устойчивого развития современного общества является конгломерат «наука, технологии, инновации и знания», проявлением которого в образовании является усиление позиций научно-технического и инженерного образования, а в сфере труда - потребность в ученых и инженерах, владеющих информацией о последних достижениях или разработках в соответствующей области и способных создавать новые изделия и технологии, отвечающие современным требованиям общества. В сложившейся ситуации, когда значительная часть информации в сфере науки и технологий публикуется на английском языке 2 , владение иностранным языком становится фактором, обеспечивающим устойчивое развитие общества в целом.
Формулировка коммуникативной компетенции для всех неязыковых направлений подготовки в федеральных образовательных стандартах высшего образования, которая постулирует владение русским и иностранным или иностранными языками на паритетных началах для общения в профессиональной среде, а также осознание того факта, что в техническом вузе происходит одновременное становление и последующее формирование профессиональной коммуникативной компетентности как на родном, так и на изучаемом иностранном
2 Согласно сервису w3tech, который предоставляет статистические данные по интернет-среде, 58 % информации в интернете публикуется на английском языке, второй по значимости язык - русский, но его доля составляет только 5,2 %. Для сравнения: на третьем месте находится испанский язык, доля которого в интернете составляет 4,5 %.
языке, обусловливают необходимость пересмотра подходов к организации инженерного образования в отношении формирования коммуникативной компетентности. Фактически речь идет о формировании билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности на всех уровнях высшего инженерного образования.
Однако если обучение профессиональному дискурсу на родном языке происходит в течение всего периода обучения в рамках каждой учебной дисциплины благодаря «сквозному» статусу русского языка (в соответствии с терминологией В.С. Леднева), то иностранный язык не обладает подобным статусом. Более того, коммуникативная, или билингвальная профессионально -деловая коммуникативная компетентность, не имеет стандартизированных и четких требований к своим результатам, содержанию и технологии формирования в неязыковых вузах. Отсутствие стандартизации в области формирования коммуникативной компетентности на русском и иностранном языках как средства создания единого образовательного и профессионального пространства приводит к тому, что все заинтересованные лица (педагоги, работодатели, студенты) имеют свое, часто отличное от других представление о том, как необходимо реализовать формирование данной компетентности, что в итоге препятствует академической мобильности студентов, а также создает трудности для работодателей в оценивании уровня сформированности билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у выпускников технических вузов.
Таким образом, все вышесказанное формирует факторы актуальности и своевременности настоящего исследования, направленного на повышение качества инженерного образования путем формирования у будущих инженеров билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, что соотносится с основными положениями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ [255], который служит основой правового статуса человека в области образования, а также Указа президента РФ от 01.12.2016, № 642 «О стратегии научно-технологического развития РФ» [254] и
Постановления Правительства РФ от 29 марта 2019 г. № 377 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Научно-технологическое развитие Российской Федерации» [257], реализация которых невозможна без кадрового обеспечения учеными, представляющими фундаментальную науку, и инженерами, разрабатывающими современные технологические процессы и оборудование, а также способных своевременно распознавать новые большие вызовы и эффективно отвечать на них.
Степень разработанности проблемы исследования. В научной литературе сложилось понимание личности инженера как специалиста самого широкого профиля, способного не только генерировать инновационные идеи, но и организовывать и руководить процессом практической реализации идеи в виде конечного продукта (А.И. Боровков, П.С. Чубик, А.И. Чучалин и др.).
Исследователями, разрабатывавшими вопросы инженерного образования, особое внимание было уделено проблемам, связанным с анализом особенностей труда инженеров, непосредственно обусловленных спецификой выполняемых функций, а также психологическими особенностями инженеров как особого класса специалистов (Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин, С.Л. Леньков, Т.А. Майборода, Н.Е. Рубцова, В.И. Седин и др.).
Анализ научных работ в области теории и практики высшего образования, дидактики высшей школы позволил выявить основные тенденции в сфере концептуальных построений общей теории высшего образования: изучение проблемы профессионализма специалистов разных профилей и поиск путей повышения качества высшего образования (Е.А. Алисов, В.В. Алтунина, Е.И. Артамонова, В.В. Афанасьев, Г.А. Бокарева, М.В. Воропаев, В.И. Загвязинский, А.С. Львова, А.К. Маркова, В.Г. Мартынов, А.М. Новиков, Н.Д. Подуфалов, Г.М. Романцев, З.С. Сазонова, Н.А. Селезнева, В.А. Ситаров, М.Н. Стриханов, Е.В. Ткаченко В.Д. Шадриков и др.), цифровизация образования (В.В. Гриншкун, И.М. Реморенко, И.В. Роберт, А.Л. Семенов, Ю.О. Тигина, Л.С. Чикилева и др.), компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко,
A.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова, И.П. Подласый, М.А. Романова,
B.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), непрерывность образования (А.М. Новиков, Т.Ю. Ломакина, В.А. Сластенин и др.).
В настоящий момент основные усилия специалистов в области высшего инженерного образования направлены на развитие единого образовательного комплекса «(Образование-Наука-Промышленность)*Инновации», что означает непрерывность и опережающий характер инженерного образования, практико-ориентированный характер технической подготовки, поощрение междисциплинарных проектов и использования надотраслевых, т. е. компьютерных и информационных технологий (В.К. Балтян, А.И. Боровков, Н.П. Калашников, А.Н. Кузибецкий, П.Н. Осипов, Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин, Н.А. Шматко и др.). Также в последнее время усиливается тенденция интернационализации инженерного образования (Ю.Н. Зиятдинова).
В современных условиях трансформации отечественного высшего образования большую значимость в педагогической теории приобрели вопросы педагогического проектирования как способа разработки инновационных или более эффективных педагогических систем (Н.Г. Алексеев, Е.А. Алисов, Е.И. Артамонова, В.В. Афанасьев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.О. Яковлева и др.).
Компетентностный подход был адаптирован к области обучения иностранным языкам такими учеными, как М.З. Биболетова, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Н. Хомский, А.В. Хуторской. Рассматривая содержание и структуру коммуникативной компетенции, все исследователи указывали на сложный и многоаспектный характер данного понятия, включающий как лингвистический компонент, так и экстралингвистические умения.
Существенное влияние на теории и концепции совершенствования уровня иноязычной подготовки студентов языковых и неязыковых вузов оказали работы,
посвященные языковой личности и вторичной, в том числе билингвальной языковой личности (И.Н. Айнутдинова, Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Е.В. Слепцова, И.И. Халеева и др.), а также исследования, связанные с особенностями межкультурной коммуникации и способами формирования межкультурной коммуникативной компетенции (Е.М. Верещагин, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.).
Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов, которое начало активно внедряться в педагогическую практику еще во второй половине ХХ века как реализация функционального подхода в обучении иностранному языку нелингвистов, получило развитие в работах: Н.И. Алмазовой, Г.А. Краснощековой, А.К. Крупченко, О.Г. Полякова, Т.Ю. Поляковой, В.Ф. Тенищевой, Н.П. Хомяковой и др.
В научных работах начала XXI века ученые в большинстве случаев связывали формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности с формированием межкультурной компетенции и повышением уровня иноязычной лингвистической компетенции (Н.И. Алмазова, 2003; О.Г. Поляков, 2004; Н.И. Чернова, 2007; М.Г. Евдокимова, 2007; В.Ф. Тенищева, 2008; Г.А. Краснощекова, 2010; Т.Ю. Полякова, 2011; Н.П. Хомякова 2011; Н.В. Волынкина, 2012; Ю.Ю. Ковалева, 2013; Ю.Ю. Тимкина, 2021). Также следует отметить научные работы, посвященные изучению роли преподавателя иностранного языка в техническом вузе, и требования, которые должны к нему предъявляться ввиду специфики его профессиональной деятельности, выполненные К.М. Иноземцевой, А.К. Крупченко, Г.Р. Тимирбаевой.
Особый интерес с точки зрения нашего исследования представляют работы, посвященные вопросам билингвизма и связи между билингвизмом и обучением иностранному языку в целом (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.Г. Оршанская, И.И. Халеева, Н.М. Шанский и др.), и в технических вузах, в частности (И.В. Брыксина, С.С. Заровняева, Э.Г. Крылов, Е.В. Савелло,
М.С. Филимонова и др.).
Анализ результатов научных исследований показал, что научных работ, посвященных проблеме разработки системы непрерывного формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов в рамках высшего профессионального технического образования как многоуровневого явления, максимально приближенного к будущим видам и объектам трудовой деятельности выпускников, которая бы учитывала непрерывно возрастающую необходимость владения навыками билингвальной профессионально-деловой коммуникации с коллегами независимо от их государственной и национальной принадлежности, специально не проводилось.
Исследования и педагогический опыт диссертанта, пилотажные исследования, а также анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы помогли выявить основные противоречия в данной подсистеме высшего технического образования
на социально-педагогическом уровне - между:
— интенсивной трансформацией социальных функций высшего образования и недостаточной готовностью субъектов образовательного процесса к их продуктивной реализации;
— потребностью современного общества в инженерных кадрах новой формации, обладающих сформированной билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентностью для эффективного общения в профессиональной среде на русском и иностранном языках, и отсутствием педагогической технологии ее формирования;
— важностью для системы профессионального инженерного образования наличия преподавателей дисциплин гуманитарного блока, владеющих теорией и методикой развития билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов технических вузов, обладающих необходимым уровнем знаний о будущей профессиональной области студентов, и их недостаточной осведомленностью в этой сфере;
— формально высокой академической успешностью преобладающего количества выпускников технических вузов по дисциплинам, связанным с формированием билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, и низким уровнем их реальной готовности использовать имеющееся знания иностранного языка для решения академических и профессиональных, практических задач;
на научно-теоретическом уровне - между:
— необходимостью создания для инженеров единого языка межнационального профессионального общения (такого, например, как латынь для врачей, специальный английский для сферы авиа- и морских перевозок, космоса или сферы ИТ) посредством разработки единых стандартизированных требований к содержанию и уровню владения иностранным языком на каждой ступени высшего образования и отсутствием единых стандартов в теории и практике формирования данной компетентности в технических вузах;
— в отношении определения целей, задач, принципов, содержания, форм организации, методов, средств и дескрипторов уровней владения билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентностью и сложившейся практикой разобщенности требований к уровню и содержанию коммуникативной подготовки инженеров в технических вузах разного профиля;
— важностью обеспечения одновременного формирования профессионально-деловой коммуникативной компетентности на русском и иностранном языке в процессе преподавания всех учебных дисциплин и отсутствием разработанной педагогической технологии решения данной проблемы в сфере технического образования;
на научно-методическом уровне - между:
— содержанием рабочих программ по иностранному языку в техническом вузе и реальными потребностями профессиональной среды с точки зрения наиболее
частотных контекстов и регистров3 профессиональной коммуникации инженеров; — необходимостью предоставить студентам инженерно-технических направлений подготовки возможность непрерывного и преемственного освоения профессионально-ориентированного иностранного языка на разных уровнях высшего инженерного образования (магистратура, аспирантура) в разных вузах страны и отсутствием такой возможности ввиду прерывистости иноязычной подготовки и существующей вариативности содержания рабочих образовательных программ по иностранному языку в отечественных технических вузах.
Выявленные противоречия выступили источником исследовательской проблемы: Каковы концептуальные, теоретико-методологические и методические основы технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов на всех уровнях образования?
С учетом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов».
Область исследования соответствует паспорту научной специальности 5.8.7 -методология и технология профессионального образования: методология исследований проблем профессионального образования; компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста; теоретико-методологические проблемы проектирования содержания профессионального образования, взаимосвязь содержания, методов и технологий; педагогические измерения в профессиональном образовании; образовательная среда профессиональных образовательных организаций; проектирование содержания, методов, дидактических систем и технологий профессионального образования; подготовка кадров в образовательных организациях высшего образования.
3 Контекст - это отраженная в психике и сознании человека система внутренних и внешних условий его жизни и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. [69, с. 51].
Регистр, или функциональная разновидность речи - разновидность речи, определяемая условиями ситуации и целью употребления. [25, с. 148].)
Объектом исследования является иноязычная подготовка студентов технических университетов.
Предметом исследования выступает технология формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
Цель исследования заключается в разработке и экспериментальной имплементации в образовательный процесс технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
В качестве гипотезы исследования был выдвинут ряд предположений о том, что технология формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов строится на следующих основаниях:
— углубленное освоение профессионального дискурса 4 , происходящего одновременно на русском и иностранном языках, в рамках изучения не только лингвистических (например: культура речи, иностранный язык, деловое общение), но и других учебных дисциплин;
— стандартизация (унификация) на каждом уровне высшего образования целей, задач, содержания, форм организации, методов и средств обучения профессионально ориентированному дискурсу на русском и иностранном языках;
— содержание обучения профессионально ориентированному дискурсу на русском и иностранном языках, на каждом уровне высшего образования, соотнесено и синхронизировано по времени изучения с содержанием профилирующих дисциплин, изучаемых на конкретном уровне профессиональной подготовки, и связано с базовыми трудовыми функциями будущих инженеров;
— обеспечение сквозного проникновения иностранного языка в процесс овладения студентами профилирующими дисциплинами;
— обеспечение соблюдения целостности и преемственности решения задачи
4 «Профессиональный дискурс представляет собой общение специалистов в связи с решением задач, требующих профессиональной подготовки» [38, с. 182].
формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов между автономными уровнями высшего технического образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования.
1. Определить роль иностранного языка в профессиональной деятельности инженера на разных этапах трансформации функционального содержания профессии, а также выявить основные этапы развития теории и практики иноязычной подготовки студентов инженерно-технических направлений в отечественной и зарубежной педагогической практике.
2. Охарактеризовать присущие инженерам, как особому отряду специалистов, психологические особенности, влияющие на эффективность формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
3. Разработать теоретико-методологическую основу технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов, ее целевые установки, методологические основания, принципы и условия на основе анализа содержательного поля понятия коммуникативной (иноязычной) компетентности.
4. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу метода сквозного педагогического проектирования как инструмента практической реализации технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
5. Создать алгоритм и сконструировать на его основе матрицу профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров как основу для дальнейшей стандартизации целей, задач, содержания и результатов иноязычной подготовки студентов технических вузов.
6. Разработать компетентностно ориентированную прикладную модель
формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов на примере дисциплины «Иностранный язык», включающую цели, принципы, содержание, формы организации, методы и средства обучения.
7. Разработать критерии и методический инструментарий оценки уровня сформированности билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов технических вузов.
8. Подготовить и осуществить экспериментальную имплементацию разработанной технологии билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности в образовательный процесс технического вуза.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки доказательств выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:
— теоретические:
1) герменевтический метод при работе с текстами различного характера;
2) метод педагогического проектирования при разработке технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов и компетентностно ориентированной прикладной модели ее формирования;
3) терминологический метод при введении новых понятий и разработке их структуры и содержания;
4) метод анализа и синтеза в целях разработки целостной системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов и ее структурирования по уровням высшего образования,
— эмпирические:
1) педагогический эксперимент с целью имплементации в образовательный процесс технического университета технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов;
2) тестирование с целью оценки уровней билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов на констатирующем и контрольном этапах исследования;
3) метод экспертных оценок, дополненный «методом полярных баллов», для оценки уровней сформированности у студентов навыков устной речи на иностранном языке;
4) метод анкетирования для оценки уровня сформированности ключевых компонентов билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов:
— авторская модификация опросника Спилберга-Ханина для оценки уровня тревожности студентов,
— авторская модификация теста Бурдона «Корректурная проба» для оценки точности и скорости переключения внимания у студентов,
— авторская модификация опросника Л.И. Божович для оценки структуры мотивации студентов,
— авторская анкета «Языковой портфель» для оценки степени социальной активности студентов в использовании иностранного языка для решения академических и профессиональных задач,
— авторская разработка опросника «Оценка билингвальной самоэффективности» на основе опросников CASES (авторы Стивен Оуэн и Робин Фроман) и GSE (авторы Р. Шварцер и М. Ерусалем в адаптации В.Г. Ромека) для оценки уровня самоэффективности студентов,
— авторская модификация опросника «Я и моя школа», разработанного учеными Новозеландского совета по исследованиям в области образования, для оценки уровня вовлеченности студентов в процесс обучения (когнитивной, эмоциональной и поведенческой).
Похожие диссертационные работы по специальности «Другие cпециальности», 00.00.00 шифр ВАК
Интеграция профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций будущих инженеров в вузе2020 год, кандидат наук Цепилова Анна Владимировна
Формирование иноязычной лингвокультурной компетентности у студентов направления подготовки "Нефтегазовое дело" в профессионально ориентированном обучении английскому языку2016 год, кандидат наук Багрецова, Нина Викторовна
Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании2011 год, доктор педагогических наук Полякова, Татьяна Юрьевна
Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза на основе билингвального сопоставления русского и английского языков2010 год, кандидат педагогических наук Егошина, Елена Михайловна
Подготовка студентов технического университета к профессиональному билингвальному общению: на примере бакалавров техники и технологий2010 год, кандидат педагогических наук Савелло, Елена Викторовна
Список литературы диссертационного исследования доктор наук Преснухина Ирина Александровна, 2025 год
источников.
В завершении данной части работы будут предложены некоторые стратегические направления по повышению эффективности преподавания профессионально ориентированного иностранного языка в техническом вузе на основе положений технологии и компетентностно ориентированной прикладной модели формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности.
Педагогическая практика выявила, что во многих вузах технического профиля не все студенты бакалавриата к моменту начала занятий имеют уровень владения иностранным языком, достаточный для непрерывного развития иноязычных коммуникативных компетенций, что объясняется интенсивностью их подготовки к сдаче ЕГЭ по «профильным предметам» и поступлению в вуз (имеется в виду «неязыковый вуз»).
Например, входное тестирование студентов первого курса обучения, которое традиционно проводится кафедрами «Иностранные языки» большинства технических вузов, демонстрирует, что 80 % студентов имеют низкий или средний уровень владения иностранным языком. Для наглядности на рисунке 7 приведем
1
1 1 1 1 1
график ответов 3923 студентов первого года обучения на бакалавриате в ФГАОУ ВО «Московский Политех».
450 400 350 300 250 200 150 100 50 0
^ ^ Л? ^ ^ ^ ^ ^ Л? Л? Л* Л? Л? Л? Л? Л?
<ч<> <ч<> <ч<> <ч<> ^ <ч<> ^ <ч<> <ч<> <ч<> , &<$><$>
^ Ф ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
О) ¿Л с*?* гч'1' /-Р с-/ С-/ ¿-г* гч'и с^ (Vх г>/° сУ (V3 ^
Рисунок 7 - Результаты входного тестирования по иностранному языку студентов бакалавриата 1 курса обучения ФГАОУ ВО «Московский Политех» в 2023/24 учебном году
Как следует из графика, 48,4 % студентов первого года обучения сдали тест с результатом от 0 до 50 баллов из максимальных 100 баллов, то есть фактически на неудовлетворительную оценку. Оставшиеся 51,6 % студентов распределены следующим образом: 27,8 % - условная оценка «удовлетворительно» (уровень А1-А2), 12,6 % - оценка «хорошо» (уровень В1), 11,2 % - оценка «отлично» (уровень В2-С1). Другими словами, прочные знания иностранного языка по результатам получения среднего общего или профессионального образования имеют только 23,8 % студентов, то есть менее четверти.
Похожая ситуация складывается и на уровне магистратуры. Общеизвестно, что после окончания вузов бакалавры могут в силу разных обстоятельств поменять вектор своей профессиональной деятельности. В отечественной и зарубежной системе образования абитуриенты при поступлении в магистратуру могут продолжить свое обучение в любом высшем учебном заведении по направлению
первого уровня высшего образования или выбрать иное направление, которое не является продолжением бакалавриата (данное право определяется федеральный государственным образовательным стандартом высшего образования и основной образовательной программой, разрабатываемой вузом). Кроме того, в настоящее время на программах магистратуры могут обучаться студенты старше сорока лет с целью получения полноценного высшего образования, необходимого для того, чтобы их образовательный ценз соответствовал занимаемой должности. Таким образом, контингент учебной группы может быть очень разнородным с точки зрения уровня образования, возрастной и мотивационной составляющей, степени сформированности билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности.
Еще одной серьезной проблемой является проблема забывания, являющаяся следствием прерывистости иноязычной подготовки. Студенты бакалавриата в среднем учатся 4-4,5 года, из которых они изучают иностранный язык в большинстве технических вузов только первые два года. При обучении в магистратуре (2-2,5 года) иностранный язык преподается, как правило, только один или в редких случаях два семестра. В период прерывания иностранный язык не только не изучается, но он оказывается неиспользованным в учебном процессе в рамках других дисциплин. Поэтому вместо постепенного повышения уровня владения иностранным языком и формирования необходимых навыков общения на иностранном языке, язык предается забвению. В этой связи уместно будет привести данные немецкого профессора в области психологии Германа Эббингауза, который изучал проблемы забывания. В ходе проведения экспериментов он выявил кривую забывания, в соответствии с которой в первые 20 минут обучающийся забывает 42 % новой бессмысленной и несвязанной информации (что полностью соответствует изучению технического иностранного языка на первых семестрах его изучения), через 1 час - 56 %, через 10 часов он помнит 35 % информации, а через месяц в его памяти остается 21 % информации. Данное исследование убедительно доказывает, что в условиях прерывания иноязычной подготовки в технических
вузах работа преподавателей иностранного языка оказывается «бросовой», поскольку после двухгодичного перерыва на момент поступления в магистратуру или начало профессиональной карьеры у выпускников бакалавриата остается уже менее 21 % знаний. Единственным решением проблемы забывания являются регулярные повторения, что возможно только в том случае, если иностранный язык станет неотъемлемой частью учебного плана на всем протяжении обучения студентов в вузах.
В целях повышения уровня владения профессионально ориентированным языком и формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности предлагаются следующие стратегические меры, которые направлены на устранение обозначенных проблемных зон.
Первый блок мер связан со средним образованием. Во-первых, на наш взгляд в современных условиях английский язык как имеющий статус языка международного общения должен войти в ядро фундаментальных наук (как математика), обучение которым начинается с самого первого класса общеобразовательной школы повсеместно. Во-вторых, главной задачей среднего образования должно являться преодоление речевого барьера за счет формирования иноязычной лингвистической компетенции и базового уровня коммуникативной компетентности. При этом, чтобы исключить ситуацию очень низкого уровня владения иностранным языком у выпускников школ, по нашему мнению, следует ввести экзамен по иностранному языку в перечень обязательных итоговых (контрольных) экзаменов в 9-м классе, а также в формате ЕГЭ в 11-ом классе. Особо следует отметить, что, по нашему мнению, требования к поступающим в технические вузы должны быть выше, чем к поступающим в языковые вузы, так как в отличие от них учебные программы инженерно-технических направлений подготовки в настоящее время не предусматривают паритет между техническими дисциплинами и изучением иностранного языка, владение которыми является одной из важных составляющих профессиональной компетентности современного инженера.
В-третьих, во многих средних образовательных учреждениях обучение старшеклассников осуществляется в соответствии с выбранным профилем профессионального образования: гуманитарные классы, математические классы, физические классы и т. д. [417, с. 54-60; 338, с. 25-32]. Поэтому уже на этом этапе следует начинать знакомить подростков с некими основами профессионально ориентированного иностранного языка посредством изучения отдельных разделов или понятий физики, математики или биологии на иностранном языке. Это позволит также создать эффективную билингвальную образовательную среду, которая будет стимулировать у обучающихся развитие познавательных способностей от мыслительных навыков низшего порядка (знание, понимание) к навыкам высшего порядка - анализ, синтез, оценка [478, р. 41-57].
Данные меры призваны обеспечить относительно гомогенный уровень иноязычной подготовки первокурсников в технических вузах, что даст возможность преподавателям начать освоение профессионально ориентированного иностранного языка с первого семестра обучения в бакалавриате.
Второй блок стратегических мер связан с высшим образованием. Прежде всего, на наш взгляд, необходимо увеличить продолжительность обучения иностранному языку на максимально возможный период обучения на каждой ступени высшего образования. Например, на уровне бакалавриата иноязычная подготовка должна сопровождать семь из восьми семестров обучения. Это обусловлено несколькими важными причинами. Во-первых, это формальная причина: длительность изучения какой-либо дисциплины подчеркивает ее важность в общей структуре приобретаемых студентами компетенций, что способствует созданию более ответственного отношения к данному учебному предмету с первых дней обучения. Во-вторых, это необходимость постоянной языковой практики в условиях обучения в другой языковой среде, когда студенты практикуют свои знания иностранного языка преимущественно только на занятиях по иностранному языку и иногда для подготовки заданий по другим учебным дисциплинам. Это поможет предотвратить проблему забывания и ухудшение уровня владения иностранным
языком, особенно в отношении навыков устной речи. В-третьих, важность постоянного стимулирования студентов к поиску и обработке научно-технической информации из зарубежных источников с целью постоянного мониторинга состояния науки в их профессиональной области. В-четвертых, необходимость формирования у студентов психологической устойчивости к использованию иностранного языка для выполнения всего спектра их будущих профессиональных обязанностей. Имеется в виду снятие так называемого «речевого барьера» и «языкового стресса», когда специалист психологически не может перестроиться и использовать иностранный язык для выполнения каких-либо заданий или не в состоянии принять участие в беседе при наличие необходимых знаний.
Увеличение продолжительности изучения иностранного языка на уровне бакалавриата позволит обеспечить плавный переход от изучения языка для общих целей в средней школе к изучению профессионально ориентированного иностранного языка и формированию билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, а также синхронизировать изучение узко специализированной терминологии и тем в рамках дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами, что будет способствовать повышению мотивации и вовлеченности студентов в изучение профессионально ориентированного иностранного языка.
Кроме того, в целях формирования учебных групп с гомогенным уровнем языковой подготовки на уровне магистратуры необходимо ввести единый вступительный экзамен по иностранному языку для определения соответствия уровня владения иностранным языком абитуриентами необходимым минимальным требованиям, определяемым исходя из ФГОС ВО на уровне бакалавриата.
Таким образом, в данном параграфе был рассмотрен процессуальный компонент компетентностно ориентированной прикладной модели формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности в рамках дисциплины «Иностранный язык». Предложенные методы, средства и формы организации обучения иностранному языку, с одной стороны, опираются на матрицу профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров, а с другой стороны, обусловлены
психологическими и поведенческими особенностями студентов инженерно-технических направлений подготовки. Дескрипторы уровней владения профессионально ориентированным русским и иностранным языками разработаны в полном соответствии с матрицей профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров и охватывают все уровни высшего образования, обеспечивая тем самым целостность и непрерывность системы оценивания.
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
1. Стремление обеспечить профессиональную мобильность трудовых ресурсов, а также смещение акцента с «образования на всю жизнь» на «образование в течение жизни» вызвали потребность в создании последовательных, преемственных и целостных образовательных траекторий в обучении с учетом постепенной смены приоритетов и видов деятельности в жизни людей: от игровой и учебной деятельности к профессиональной и исследовательской деятельности. Эти обстоятельства обусловили необходимость разработки теоретических основ сквозного проектирования как особого вида педагогического проектирования, нацеленного на более долгосрочную перспективу и представляющие эту перспективу в виде конечного количества автономных уровней в достижении конечной глобальной цели.
2. Сквозное проектирование, будучи одной из разновидностей педагогического проектирования, в полной мере обладает всеми его характеристиками. В качестве отличительных принципов сквозного проектирования были выделены целостность, преемственность автономность этапов и синхронизация элементов содержания обучения на горизонтальном и вертикальном уровнях.
3. Последовательное применение принципов сквозного проектирования позволило нам разработать компетентностно ориентированную прикладную модель целостную систему иноязычной подготовки студентов инженерно-технических направлений подготовки, состоящую из содержания, методов, средств и форм организации обучения и дескрипторов уровней владения профессионально ориентированным русским и иностранным языками.
4. Основой разработанной компетентностно ориентированной прикладной модели формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов на всех уровнях высшего технического образования, представленной в обобщенном виде в таблице 13,
является сконструированная нами матрица профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров, представляющая профессиональную деятельность инженера в ее целостности с учетом всех блоков четырех базовых видов инженерной деятельности (научно-исследовательская, организационно-управленческая, проектно-конструкторская, производственно-технологическая), что позволяет объединить тематический и функциональный подход к построению обучения иностранному языку, обеспечивая готовность выпускников к выполнению их должностных обязанностей на русском и иностранном языках в реальной бизнес среде.
Таблица 13 - Компетентностно ориентированная прикладная модель формирования билинвальной профессионально-деловой коммуникативной
компетентности на занятиях по иностранному языку
КЛЮЧЕВЫЕ ПРИНЦИПЫ преемственность целостность синхронизация УСЛОВИЯ профилизация подготовки преподавателей иностранного языка гармонизация методов и технологий обучения в соответствии с психологическим и особенностями студентов билингвизация образовательной среды МАТРИЦА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ИНЖЕНЕРОВ ФОРМЫ практические занятия с индивидуальной и командной работой, работой в парах самостоятельна я работа МЕТОДЫ переключение кодов метод проектов интерактивные методы метод перевернутый класс СРЕДСТВА материальные (учебные пособия, визуальные опоры, схемы) информационные (мультимедиа, ЭОР, Интернет)
1) пусконаладочные работы, производство- билингвальные эксплуатация универсальные БАКАЛАВРИАТ оборудования, профессионально- 2) контроль качества деловые компетенции в формирующий выпускаемых изделий области эксплуатации и уровень 3) техника безопасности обслуживания 4) техническое технических систем обслуживание и текущий ремонт оборудования
1) изучение конъюнктуры рынка билингвальные 2) переговорный процесс профессионально-МАГИСТРАТУРА и контрактация, деловые компетенции в 3) строительно- области управления профессионально- монтажные техническими компетентностный 4) пуско-наладочные участками уровень работы
1) поиск, обработка данных билингвальные АСПИРАНТУРА 2) подготовка научных профессионально- статей, монографий научные компетенции в научно- 3) выступление с области научной междисциплинарн докладами на коммуникации ый уровень международных конференциях
СТАНДАРТИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ К ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКОВ БАКАЛАВРИАТА, МАГИСТРАТУРЫ, АСПИРАНТУРЫ 1
ДЕСКРИПТОРЫ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ РУССКИМ/ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ 1
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ЭКЗАМЕН НА ВЛАДЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ 1
КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ
выполнение владение умение использование правильное использование коммуникативно регистрами взаимодействовать профессиональной грамматических й задачи и профессионально- с собеседником бизнес или конструкций знание своей делового общения научной лексики специальности
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
4.1 Общая характеристика экспериментального этапа исследования результативности технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов
технических вузов
Как известно, качество любого исследования выявляется через результат практического внедрения положений и разработок, сформулированных в рамках проведенной научной работы. В этой связи эффективность разработанной технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов инженерно-технических направлений подготовки определяется через установление желаемого уровня сформированности каждого из компонентов билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности с последующей разработкой системы необходимого инструментария.
Прежде всего, были определены те принципы, которым должна соответствовать разрабатываемая система оценивания. По нашему мнению, это должны быть те же принципы, которые мы предъявляем к технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности в высшей школе. Другими словами, система оценивания должна обладать свойствами:
1) непрерывности, то есть осуществляться на протяжении всего периода обучения, который может длиться несколько семестров;
2) преемственности, то есть на каждом семестре обучения оценивается конкретный перечень компетенций в разрезе разворачивания рабочей программы;
3) системности, то есть план оценочных мероприятий должен представлять собой продуманную систему с четким графиком проведения;
4) синхронизации с профильными дисциплинами, то есть оценочные мероприятия должны быть нацелены по оценивание не просто владения иностранным языком, но иностранным языком профессионального общения, содержание которого синхронизировано с освоением профилирующих дисциплин и требованиями, предъявляемыми профессиональной средой к выпускнику бакалавриата или магистратуры.
Далее для определения эффективности разработанной технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов инженерно-технических направлений подготовки в высшей школе, а также проверки гипотезы исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, которая является одним из основных инструментов оценки результативности новых подходов и методов.
В данной работе педагогическое исследование являлось:
1) формирующим, т. к. его цели и содержание были направлены на процесс формирования у студентов высшей школы билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности;
2) параллельным по логической структуре доказательства гипотезы, так как анализу подвергаются разные группы (контрольная и экспериментальная),
3) открытым для студентов, т. к. испытуемые знали о его проведении;
4) естественным по условиям проведения (осуществлялось в условиях реального учебного процесса изучения дисциплины иностранный язык, самостоятельной работы студентов и дополнительных образовательно-проектных мероприятий научной направленности (в привычной для студентов учебной обстановке);
5) непродолжительным по длительности (один семестр) [61, с. 32].
К неварьируемым условиям обеспечения достоверности результатов научного
исследования относились следующие параметры: инженерные направления подготовки, однородный возрастной контингент обучающихся в контрольной и экспериментальных группах, общая продолжительность курса обучения (бакалавриат - в течение 6 учебных семестров, в среднем 216 часов аудиторных занятий; магистратура - в течение 1 учебного семестра, 36 часов аудиторных занятий).
При проведении экспериментальной работы были выделены три основных этапа его проведения: первый - постановка цели и задачи, определение параметров (компонентов), формирующих многомерное оценивание результатов научного исследования и принятие решения о целесообразности его внедрения; второй -планирование порядка (алгоритма) проведения экспериментальной работы и методов обработки данных; определение необходимого числа и субъектов наблюдений, опроса и анкетирования; определение диагностируемых элементов учебного процесса и др.; третий - аналитический процесс: сбор и обработка данных для проверки гипотезы научного исследования; оценка и интерпретация полученных результатов, определение векторов их совершенствования, направлений коррекции; подготовка выводов и рекомендаций.
Суть контрольных мероприятий на первом, констатирующем, этапе заключалась в установлении уровня иноязычной подготовки студентов на начало экспериментального обучения (уровень знаний на входе), а также уровня исходной мотивации студентов, самооценки и их вовлеченности в процесс изучения иностранного языка на предыдущих ступенях образования.
Далее по завершении семестра и освоении программы курса были проведены две оценочные процедуры с целью определения наличия или отсутствия прироста знаний и умений, а также изменения уровня мотивации и степени вовлеченности студентов в процесс изучения профессионально ориентированного иностранного языка. Первая процедура представляет собой проведение промежуточной аттестации в целях идентификации степени изменения начального уровня владения иностранным языком на основе профессионально ориентированного экзамена по
иностранному языку, охватывающего все четыре речевых навыка (чтение, аудирование, письмо, говорение) в ситуациях профессионального общения, связанных с определенными для каждого уровня высшего образования блоками матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров. Вторая процедура представляет собой повторный опрос студентов с использованием тех же видов опросников для фиксации изменения мотивации, самооценки и степени вовлеченности в процесс изучения иностранного языка, который построен на основе матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров.
Педагогическое исследование проводилось на базе Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московский политехнический университет» («Московский Политех»), который является одной из крупнейших образовательных организаций инженерно-технологического профиля, готовящей квалифицированных специалистов для машиностроения и других отраслей экономики.
Базой исследования являлась кафедра «Иностранные языки» факультета базовых компетенций Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московский политехнический университет» («Московский Политех»), на которой работают 3 профессора, 14 доцентов, 20 старших преподавателя, 3 ассистента и которая осуществляет обучение английскому, немецкому и французскому языкам студентов очной, очно-заочной, заочной форм обучения на уровнях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Численность студентов, изучающих иностранный язык каждый семестр на всех уровнях высшего образования, составляет в среднем 18 000 студентов.
Решение поставленных в диссертации задач рассматривалось по следующей укрупненной группе направлений подготовки (УГНП): 15.00.00 -Машиностроение.
Участниками эксперимента стали 26 групп студентов ФГАОУ ВО
«Московский политехнический университет», всего - 485 человек, которые проходят обучение на кафедре иностранных языков и изучают английский язык как первый иностранный язык на уровне бакалавриата и магистратуры на инженерно-технических направлениях подготовки. Поскольку основная профессионально ориентированная подготовка охватывает два уровня высшего образования, бакалавриат и магистратуру, то в педагогическом исследовании приняли участие группы только первых двух уровней высшего образования. Также учитывая, что модель формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности охватывает три курса обучения, каждый их которых реализует определенную задачу, было принято решение охватить студентов всех трех курсов обучения на бакалавриате. Более того, в связи с тем, что на 1 курсе обучения в Мосполитехе на всех инженерно-технических направлениях подготовки была принята единая программа обучения, то в качестве контрольных групп на 1 курсе обучения были выбраны три группы студентов, обучающихся на экономических направлениях подготовки, где программа обучения по иностранному языку построена на повторении материала, изученного в средней школе (как это происходит во многих технических вузах на первом году обучения). Соответственно, в таблице 14 приведены количественные характеристики контрольных и экспериментальных групп на двух уровнях высшего образования.
Таблица 14 - Численный состав экспериментальной выборки
Контрольные группы Экспериментальные группы
Бакалавриат
1 курс 62 62
2 курс 52 52
3 курс 83 81
Магистратура
46 47
ИТОГО 243 242
Поскольку в центре данной работы находится формирование билингвальной
профессионально-деловой коммуникативной компетентности, то оценка уровня сформированности данной компетентности будет происходить по уровню сформированности трех выделенных компонентов: когнитивного, психосоциального и поведенческо-рефлексивного. Рассмотрим более подробно каждый из данных компонентов с точки зрения выбора оптимальных методов оценки.
Как указывалось в Главе 2, когнитивный компонент отвечает за «знаниевую» сторону билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности. Он включает в себя профессиональную и деловую компетенции, а также владение регистрами профессионально-делового общения. По сути, когнитивный компонент билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности отвечает за владение студентами профессионально ориентированным иностранным языком, который можно определить как совокупность знаний в профессиональной области, владение иностранным языком, профессиональной терминологией на двух языках и универсальными регистрами профессионально-делового общения. Соответственно, в целях оценивания сформированности данного компонента билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности в первую очередь необходимо провести традиционную оценку уровня владения профессионально ориентированным иностранным языком по четырем видам речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо). Содержательной основой для этой комплексной проверки стали дескрипторы уровней владения профессионально ориентированным русским и иностранным языками, которые были разработаны нами в §3.3. Исходя из структуры языка и его речевых проявлений, нами были определены следующие критерии оценки уровня сформированности когнитивного компонента билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов инженерно-технических направлений подготовки:
1) владение необходимой профессиональной, бизнес или научной лексикой,
2) грамматически правильное построение устных и письменных речевых высказываний,
3) соблюдение требований соответствующего регистра профессионально-делового общения (например: деловая корреспонденция, совещание, общение по телефону, переговоры и др.),
4) выполнение коммуникативной задачи и знание фактического материала,
5) умение взаимодействовать с другими участниками коммуникации.
Выделенные критерии обусловили формат промежуточного контроля в конце каждого семестра. По примеру международных экзаменов, промежуточный контроль включает две части: устную и письменную. Письменная часть представляет собой комплекс заданий, направленный на проверку освоения лексико-грамматического материала каждого семестра, изучаемого в данном семестре регистра профессионально-делового общения, а также навыков понимания научно-технических текстов, тем самым помогая оценить в той или иной степени сформированность почти всех указанных выше критериев, за исключением умения взаимодействовать с другими участниками коммуникации.
Устная часть промежуточной аттестации по иностранному языку охватывает все пять критериев оценки когнитивного компонента билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности. Она включает две части: беседа по пройденным темам для оценки владения профессиональной терминологией, уровня владения знаниями в профессиональной области, грамматической правильности построения фраз, и задание на оценку уровня владения тем регистром профессионально-делового общения, которое изучается в каждом конкретном семестре для оценки таких критериев как выполнение коммуникативной задачи и умение взаимодействовать с другими участниками коммуникации.
Для простоты дальнейших расчетов академическая успеваемость в совокупности оценивалась нами по 100 балльной шкале, из которых 50 баллов представляли собой максимум по письменной части и 50 баллов - по устной части.
Предложенная стратификация баллов отражает важность и трудность в освоении именно устного речевого взаимодействия, которое требует оперативной речевой реакции. Финальный балл по письменной части определяется по количеству правильных заданий. Для оценки устного ответа были разработаны следующие критерии:
1) ответ на устные вопросы: 20 баллов, из которых 10 баллов - владение фактическим материалом, 5 баллов - взаимодействие с преподавателем, понимание вопросов преподавателя и скорость речевой реакции на заданные уточняющие вопросы, 5 баллов - лексико-грамматическая правильность ответов,
2) владение регистром профессионально-делового общения: 30 баллов, из которых 10 баллов - соблюдение правил оформления регистра, 5 баллов - уровень используемых лексико-грамматический языковых средств, 5 баллов - лексико-грамматическая правильность высказываний, 10 баллов - взаимодействие с другими участниками коммуникации.
Вторым компонентом билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности является психосоциальный, который мы определили как психологическую готовность выпускников активно и эффективно использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности, не испытывая повышенного чувства тревожности, но свободно переключаясь с одного языка на другой. Данный компонент напрямую связан с психологическим состоянием студентов, поэтому для его оценки был выбран ряд психологических тестов.
Поскольку в основе любой деятельности находится потребность и мотив, которые определяют ценность предпринимаемого действия для человека, то первым элементом психосоциального компонента билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, который подвергался оценке, стала мотивация. Существует множество различных тестов на определение мотивации, видов и уровня мотивации (например: А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой «Методика для диагностики учебной
мотивации студентов», Т.О. Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин «Шкала академической мотивации», С.А. Пакулина «Мотивация достижения успеха студентов в вузе», О.П. Елисеева «Конструктивность мотивации»). Однако нашей первоочередной задачей в данном случае было определение преобладающего типа мотивации (познавательной, социальной или мотивации избегания неудачи) при изучении профессионально ориентированного языка и динамики ее изменения в процессе обучения. Поэтому как наиболее простой, но при этом эффективный способ определения ведущего типа мотивации, нами был выбран тест Л.И. Божович «Лесенка побуждений». Традиционно данный тест состоит из 8 карточек, каждая из которых имеет утверждение, которое связывает его с одним из трех видов мотивации. Обучающиеся складывают данные карточки в определенном порядке: сверху располагается карточка, на которой содержится самое точное и наиболее важное утверждение с точки зрения испытуемого, за которым следуют все остальные карточки по мере убывания их значимости для обучающегося. Данный тест был модифицирован нами, так как все высказывания были переформулированы с точки зрения процесса обучения иностранному языку (см. Приложение «А»). Во-вторых, так как тест проводился в цифровом формате с использованием сети Интернет, процедура его проведения также была изменена. Студенты оценивали каждое высказывание по шкале от 1 до 8 баллов, где 8 баллов соответствует наивысшей степени важности утверждения. Полученные данные были обработаны, ответы были сгруппированы по трем видам мотивации, затем по каждому виду мотивации мы получили среднеарифметическое значение выставленных баллов, что дало нам возможность оценить структуру мотивации в процессе овладения профессионально ориентированным иностранным языком.
Следующим показателем психосоциального компонента билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности является психологическая готовность, которую мы определили как особое состояние психической напряженности, характеризующееся мобильностью всех психических процессов в человеке. Для того чтобы определить возможные способы оценки этой
мобильности, мы обратились к исследованию Л.А. Хохловой [403], в котором было выявлено, что психологическое состояние студентов, имеющих высокую успеваемость по изучению иностранного языка, обычно характеризуется низкой степенью тревожности и высокой концентрацией внимания. Соответственно, для определения уровня психологической готовности студентов к переключению с родного языка на иностранный в академической и профессиональной деятельности было необходимо определить уровни тревожности и внимательности студентов.
Для измерения уровня тревожности был выбран опросник Спилберга-Ханина. Этот опросник, разработанный Ч.Д. Спилбергом и переведенный на русский язык Ю.Л. Ханиным, состоит их двух блоков, по 20 вопросов каждый, первый из которых нацелен на определение уровня ситуативной тревожности, а второй - личностной тревожности, как перманентного индивидуального свойства личности. Поскольку в центре нашего внимания находится изучение уровня тревожности во время общения на иностранном языке, то формулировки утверждений в данном тесте были модифицированы нами с точки зрения в отношении психологического комфорта при использовании разных видов речевых действий на иностранном языке (с результатом модификации можно ознакомиться в Приложении «Б»). Каждое утверждение оценивалось студентами с помощью рейтинговой шкалы полярных баллов, состоящей из 5 вариантов ответов, где ответу «совершенно уверен» соответствует 2 балла, «скорее уверен» - 1 балл, «затрудняюсь с ответом» - 0 баллов, «не вполне уверен» оценивается как -1 балл, а «совсем не уверен» - как -2 балла. Следует отметить, что тест содержит ряд обратных утверждений, которые, соответственно, должны быть оценены как величины с обратным знаком.
Кроме того, необходимо иметь в виду еще один важный факт. Полученные в результате прохождения студентами теста данные можно интерпретировать двояким образом. С одной стороны, мы можем определить уровень тревожности, если все утверждения, свидетельствующие о высокой степени тревожности, будут оцениваться как имеющие положительные величины. В этом случае, высокие
положительные цифры будут означать высокий уровень тревожности, а отрицательные числа будут соотноситься с уровнем спокойствия. С другой стороны, если все утверждения, свидетельствующие о высокой степени тревожности, будут оцениваться со знаком минус, то полученные показатели выше нуля будут свидетельствовать в высоком уровне внутреннего спокойствия. Поскольку отрицательные числа для показателя тревожности, обозначающие высокий уровень спокойствия, могут привести к искажению восприятия, то было принято решение использовать второй подход. В этом случае, высокий уровень тревожности будет иметь отрицательную величину, а сам показатель для точности будет обозначен нами как уровень спокойствия/тревожности.
В отношении внимания нас интересовали как переключаемость внимания между двумя языками, так и его устойчивость. Для этой цели был выбран относительно простой в реализации тест - тест Бурдона «Корректурная проба». Данный тест представляет собой лист с бессмысленным набором букв, среди которых тестируемые должны зачеркнуть одну определенную букву. Тест выполняется на время, каждую минуту объявляется время, и тестируемые отмечают в тесте то место, на котором они находятся в данный момент.
Поскольку наша задача состояла в определении способности переключаться с одного языка на другой, то в тест были добавлены буквы английского алфавита. Задачей студентов было в нечетных строчках выделить русскую букву «ф», в четных строчках - английскую букву <т». Выбор букв был обусловлен тем фактом, что они являются уникальными, и в алфавите другого языка отсутствуют их аналоги.
По завершении теста, результаты были проанализированы с точки зрения наличия ошибок, причем учитывалось как общее количество ошибок, так и количество ошибочных строчек. Далее были рассчитаны коэффициент точности (К точности) и коэффициент концентрации или переключения внимания (С) по следующим формулам:
К точности = (Пр/Б )*100 %, где
Пр - количество правильно выделенных букв Б - общее количество букв, которое надо выделить
С = ^о ^ )*100 %, где So - количество ошибочно проработанных строк S - общее количество строк
Необходимо отметить, что высокие значения коэффициента точности свидетельствуют о более высокой концентрации внимания, в то время как высокие значения показателя переключения внимания наоборот характеризуют более слабые способности к переключению внимания с одного языка на другой.
Третьим компонентом билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности является поведенческо-рефлексивный, который отражает накопленный студентами опыт практического применения иностранного языка в различного рода внеучебных видах деятельности или мероприятиях. Данный компонент, на наш взгляд, следует рассматривать с двух сторон. С одной стороны, как отражение академической и профессиональной мобильности студентов, которая как любая деятельности нацелена на получение некоего результата. С другой стороны, полученный опыт «переживается, осознается и присваивается» студентами, что выражается в формировании внутренней оценки соответствия своих знаний и способностей тем задачам, которые уже решались или предстоит решать (эмпирико-рефлексивная оценка). На основе данных рассуждений нами были предложены две методики оценки поведенческо-рефлексивного компонента билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности.
Первая методика, метод языкового портфеля (ЯП), была выбрана нами для оценки количественных и качественных показателей внеучебной деятельности, связанной с использованием иностранного языка на основе продуктов данной деятельности.
Традиционно структура ЯП включает три части:
1. Языковой паспорт, который содержит информацию об обучающихся, обзор достижений в изучении ИЯ, факты межкультурных контактов.
2. Языковая биография и карты, которые представляют описание иноязычной коммуникативной компетенции владельца ЯП на основе европейской шкалы самооценки уровня владения коммуникативными умениями.
3. Досье, которое является банком творческих сочинений, проектных работ, итоговых тестов, сертификатов, дипломов и т. д.
В нашем случае, поскольку ЯП используется для оценки академической и профессиональной мобильности студентов, то есть результатов практического применения знания иностранного языка в его академической и профессиональной деятельности как показатель степени поведенческой активности, наш ЯП ограничен первым пунктом. При этом оценка данного пункта производилась на основе разработанной нами анкеты, которая содержала наиболее типичные виды деятельности студентов, связанные с использованием иностранного языка. Кроме того каждая активность оценивалась по качественному, количественному и временному критериям.
Поскольку разные виды мероприятий задействуют иностранный язык с разной долей активности, то их вклад в формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности также будет отличаться. Поэтому защита курсовых работ на иностранном языке оценивалось более высоко, чем простое участие в олимпиаде. Показатель «наличие опубликованных статей на иностранном языке» оценивался по 5 баллов за каждую статью, поскольку это серьезный труд, который при должном подходе требует существенных усилий и хорошего уровня владения профессионально ориентированным языком. Временной критерий также имеет большое значение при оценке уровня владения иностранным языком, поскольку при отсутствии должной практики иноязычные речевые навыки стремительно ухудшаются. В этой связи некоторые из видов активностей, при их наличии, оценивались по временному принципу: большее количество баллов присваивалось в том случае, если
конкретный вид деятельности имел место в течение последнего года. Более подробно с данной анкетой можно ознакомиться в Приложении «В».
Второй элемент поведенческо-рефлексивного компонента, а именно эмпирико-рефлексивный, рассматривается нами как оценка субъектом уровня соответствия своих знаний и способностей стоящим перед ним задачам. Для выбора подходящего инструмента для его оценки мы обратились к существующей практике. Анализ публикаций по данной тематике выявил наличие двух наиболее распространенных видов опросников.
Первый, опросник CASES (College Academic Self-Efficacy Scale), разработан американскими учеными Стивеном Оуэном и Робином Фроманом в 1988 году и наиболее популярен за рубежом [93, с.38]. Он состоит из 33 утверждений по основным видам академической деятельности студентов. Каждое утверждение оценивается студентом по пяти балльной шкале, в которой 1 балл - совсем не уверен; 2 балла - не вполне уверен; 3 балла - затрудняюсь с ответом; 4 балла -скорее уверен; 5 баллов - совершенно уверен.
В российской практике для оценки самоэффективности распространение получил опросник, разработанный первоначально в 1981 году немецкими специалистами Ральфом Шварцером и Маттиасом Ерусалемом и первоначально содержащий 20 утверждений. Впоследствии в результате доработки количество утверждений было сокращено до 10. Последняя версия 1996 года была переведена на русский язык и стандартизирована В.Г. Ромеком, поэтому в российской практике тест известен как шкала общей самоэффективности (GSE) Р. Шварцера, М. Ерусалема в адаптации В.Г. Ромека. Особенностью данной шкалы является то, что каждое утверждение оценивается респондентом по 4 балльной шкале: 1 балл -абсолютно неверно, 2 балла - скорее всего не верно, 3 балла - скорее всего верно, 4 балла - совершенно верно. Полученные результаты суммируются, и конечный результат, который находится в диапазоне от 10 (минимальное значение) до 40 (максимальное значение), отражает субъективную оценку самоэффективности.
Для определения наиболее подходящего для нашего исследования способа оценки самоэффективности в таблице 15 мы сопоставили формулировки утверждений в обоих рассматриваемых опросниках.
Таблица 15 - Сравнение формулировок утверждений тестов CASES и GSE
CASES GSE
Насколько Вы уверены в собственной эффективности, выполняя следующие виды деятельности:
Конспектируя лекцию Если я как следует постараюсь, то я всегда найду решение даже сложным проблемам.
Участвуя в дискуссии во время занятий Если мне что-либо мешает, то я всё же нахожу пути достижения своей цели.
Отвечая на вопрос перед аудиторией Мне довольно просто удается достичь своих целей.
Отвечая на открытые вопросы письменно В неожиданных ситуациях я всегда знаю, как я должен себя вести.
Внимательно слушая лекцию на сложную тему При непредвиденно возникающих трудностях я верю, что смогу с ними справиться.
Анализ формулировок утверждений показывает совершенно разные подходы к пониманию сущности самоэффективности. Первый подход оценивает уверенность студентов в выполнении конкретных учебных действий. Второй подход акцентирует внимание на внутреннем состоянии уверенности в целом, безотносительно к учебной деятельности.
Поскольку в центре внимания нашего исследования находится формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, а в данном конкретном случае, оценка обучающимися собственной эффективности при решении задач, связанных с использованием иностранного языка в конкретных видах академической и профессиональной деятельности, то взяв за основу оба опросника, мы разработали свою версию, состоящую из двух частей (Приложение «Г»): первые 10 утверждений оценивают уровень самоэффективности при
выполнении конкретных учебных действий, последние 5 утверждений оценивают степень уверенности студентов в себе и своих билингвальных коммуникативных компетенциях.
Оценка ответов проводилось по рейтинговой шкале полярных баллов, которая была принята нами при оценке уровня тревожности, где: «совершенно уверен» получает 2 балла, «скорее уверен» - 1 балл, «затрудняюсь с ответом» - 0 баллов, «не вполне уверен» оценивается как -1 балл, а «совсем не уверен» получает значение -2 балла. В связи с тем, что данный опросник не содержит обратных утверждений, то более высокое суммарное значение полученных баллов будет соответствовать более высокому уровню показателя самоэффективности.
Завершающим показателем эффективности формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов инженерно-технических направлений подготовки был выбран показатель вовлеченности, который был введен в активное использование в педагогическую практику в середине 1980-х годов учеными американских университетов как попытка объяснить низкую академическую успеваемость студентов и, как результат, высокий процент отчисляющихся студентов [472, р.73-76; 500, р. 107138].
Изначально данный показатель рассматривался в непосредственной связке с количеством времени, которое студенты уделяют учебе, включая выполнение домашних заданий, участие в дополнительных мероприятиях познавательного и развивающего характера и т. д. В настоящее время, несмотря на отсутствие единого принятого определения рассматриваемого конструкта, преобладавшее количество ученых указывают на системность, многоаспектность и интегральность данного явления, которое напрямую связано с личностным и профессиональным становлением и развитием студентов [270; 211].
В качестве рабочего определения нами будет принято следующее: академическая вовлеченность - это такое психологическое состояние обучающихся, которое характеризуется эмоциональной активностью,
направленностью действий и усилий, а также интеллектуальным погружением в учебные виды деятельности во время процесса обучения [500, р. 120]. Как результат, ученые выделяют три аспекта академической вовлеченности: эмоциональный, поведенческий и когнитивный.
Для настоящего исследования использование показателя вовлеченности обусловлено следующими причинами. Во-первых, нам необходимо проверить содержательную сторону предлагаемой модели формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, ответив на вопрос: насколько разработанный тематически-функциональный план обучения способствует повышению мотивации студентов продолжить совершенствование сформированных на предыдущей ступени образования билингвальных (профессионально-деловых) коммуникативных компетенций, насколько, по мнению студентов, он соответствует их личным и профессиональным интересам. Во-вторых, в эпоху Интернета, разнообразия и доступности обучающего контента, немаловажным критерием оценки эффективности процесса обучения является оценка способности изучаемого материала и используемых методов обучения продуцировать эмоциональный отклик у обучающихся. В-третьих, наличие трех видов вовлеченности, соответствующих компонентам билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, позволяет нам оценить степень когнитивного, эмоционального и поведенческого отклика со стороны студентов на предлагаемую модель формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности.
К настоящему времени инструментарий по оценке академической вовлеченности достаточно широк. Это могут быть как универсальные способы, подходящие для всех трех аспектов вовлеченности (например, наблюдение, интервью, рейтинги преподавателей, шкалы самооценки), так и специфичные для конкретного аспекта (например, когнитивная вовлеченность может быть оценена с помощью контент-анализа, метода выборочного изучения опыта, метода отслеживания движения глаз, использования физиологических датчиков, анализа
остаточного следа [472, р. 66], эмоциональная вовлеченность - через анализ выражения лица, оценку отдельных эмоций и состояний [500, р. 123], поведенческая вовлеченность - с помощью метода отслеживания движения глаз, метод отслеживания времени, затраченного на выполнение задания, оценка концентрации внимания).
На текущий момент в зарубежной практике существует достаточно широкий набор шкал самооценок для оценки общей академической вовлеченности студентов [454]. Сформулированные требования к инструменту оценки (одновременная оценка всех трех аспектов академический вовлеченности, достаточная простота в использовании, относительно небольшое количество вопросов - до 40) определили выбор в качестве шкалы самооценки опросника, разработанного учеными Новой Зеландии и апробированного в ходе национального исследования вовлеченности обучающихся в 2007 году [454]. Данный опросник состоит из 36 утверждений, каждое из которых оценивает один из трех аспектов вовлеченности. При этом некоторые утверждения являются «обратными», то есть оценивают отсутствие вовлеченности. Респонденты оценивали каждое из утверждений по следующим видам ответов: полностью согласен, согласен, не согласен, полностью не согласен.
Поскольку в центре нашего внимания находится формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов инженерно-технических направлений подготовки, то все утверждения принятой за основу шкалы оценки самоэффективности были переработаны нами в соответствии со стоящими перед нами задачами. В результате была получена анкета, состоящая из 33 утверждений, и оценивающаяся студентами с помощью рассмотренной нами ранее рейтинговой шкалы полярных баллов (Приложение «Д»). Унификация использованных шкал при оценке различных показателей позволяет, во-первых, избежать ошибок студентов при оценке утверждений из разных видов опросников, а во-вторых, упрощает в дальнейшем подсчет и сравнение полученных цифровых значений показателей. В таблице ниже приведена разработанная анкета с указанием видов вовлеченности, которые оцениваются (Е -
эмоциональная вовлеченность, С - когнитивная вовлеченность, В - поведенческая вовлеченность, R - обратное утверждение). При более подробном знакомстве с приведенными утверждениями анкеты можно заметить, что некоторые высказывания можно отнести к двум видам вовлеченности. Однако нами было принято решение провести четкое разграничение и соотносить каждое высказывание только с одним видом вовлеченности.
Таким образом, в данной части работы был определен состав контрольных и экспериментальных групп, временной промежуток проведения педагогического исследования и структура оценочных процедур, которые направлены на оценку уровня сформированности каждого выделенного в Главе 2 компонента билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности. В следующей части нашей работы мы рассмотрим результаты констатирующего этапа педагогического исследования, который определил исходный уровень когнитивного, психосоциального и поведенческо-рефлексивного компонентов билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности на начало формирующего этапа исследования.
4.2 Констатирующий этап экспериментальной проверки технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов
Как указывалось ранее, площадкой для проведения педагогического эксперимента по имплементации технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности в технических вузах стал ФГАОУ ВО «Московский политехнический университет». В целях проверки эффективности предложенной технологии по повышению качества иноязычной подготовки студентов инженерно-технических направлений подготовки были
выбраны группы студентов, обучающихся по направлению подготовки 15.00.00 «Машиностроение» на 1, 2 и 3 курсах бакалавриата и 1 курсе магистратуры. Это позволило нам осуществить одновременную апробацию разработанной компетентностно ориентированной прикладной модели обучения профессионально ориентированному иностранному языку в ее целостности и непрерывности для всей матрицы профессионально-деловых потребностей инженеров.
Рассмотрим более подробно результаты входного тестирования выбранных контрольных и экспериментальных групп студентов по критериям, которые были определены нами ранее с помощью отобранного и переработанного оценочного инструментария, который был подробно представлен в предыдущем параграфе.
На 1 курсе было выбрано 6 групп студентов: три группы студентов инженерно-технических направлений подготовки (экспериментальные группы) и три группы студентов экономических направлений подготовки (контрольные группы), общим количеством 124 человека. Традиционно студенты 1 курса в начале первого года обучения проходят входное тестирование по иностранному языку для определения уровня владения иностранным языком для последующего распределения студентов по подгруппам. Результаты данного теста представлены в таблице 16. Максимальное количество баллов по тесту 100 баллов.
Таблица 16 - Результаты входного тестирования на уровень владения иностранным языком среди студентов 1 курса
Контрольные группы Экспериментальные группы
Средний результат 56 49,2
Представленные данные отражают объективную действительность. Студенты инженерно-технических направлений подготовки, как правило, имеют более низкий уровень владения иностранным языком, что может быть объяснено двумя причинами. Во-первых, отсутствием предрасположенности к гуманитарным знаниям, а во-вторых, концентрированной подготовкой в течение двух последних
лет обучения в школе к сдаче экзаменов по естественным наукам для поступления на инженерно-технические направления подготовки. В то же время, следует отметить, что наблюдающийся разрыв не является критичным, поскольку составляет менее 20 % между наилучшим и наихудшим показателями, а сами показатели группируются вокруг отметки 50 баллов.
Далее было проведено тестирование студентов по предложенной в § 4.1 методике в целях определения исходного уровня эмоциональной, когнитивной и поведенческой вовлеченности, уровня тревожности, показателей оценки самоэффективности и значений Языкового портфеля. Напомним, что положительные показатели уровня тревожности соотносятся с состоянием покоя, а отрицательные показатели - с состоянием тревожности. В Таблице 17 приведены средние арифметические показатели по шести группам, участвующим в педагогическом эксперименте. Описательная статистика полученных данных приведена в Приложении «Е».
Таблица 17 - Результаты констатирующего тестирования студентов 1 курса бакалавриата
1 курс студенты-бакалавры Контрольные группы Экспериментальные группы
1 2
Когнитивный компонент:
когнитивная вовлеченность 9,16 13,9
академическая успеваемость 56 49,2
Психосоциальный компонент:
эмоциональная вовлеченность 10,2 12,7
уровень тревожности 3 4,58
переключение внимания, % 16,4 12,6
точность внимания, % 90,5 91,2
познавательная мотивация 4,69 5,54
социальная мотивация 5,24 4,86
мотивация избегания неудач 5,23 5,32
Поведенческо-рефлексивный компонент:
поведенческая вовлеченность 4,81 8,84
оценка самоэффективности 1,13 -1,26
Языковой портфель 5,03 4,61
Для наглядности представим ключевые показатели в графическом виде на рисунке 8. Поскольку в наибольшей степени нас интересуют именно изменения в психологическом состоянии студентов, поскольку именно оно в наибольшей степени характеризует способность выпускников к иноязычному профессионально ориентированному общению, то на диаграмме будут представлены три вида академической вовлеченности, уровень тревожности, соотношение трех основных видов академической мотивации и оценка самоэффективности.
16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2
пот
«г 4>ч
А?
Ж
V1 ДЛ хо
^ / у 4? у
С <чб
.е
<г
Контр. группы Эксп.группы
Рисунок 8 - Средние показатели контрольных и экспериментальных групп 1 курса бакалавриата на констатирующем этапе
Анализ полученных данных позволяет сделать следующие замечания. Сравнение разных видов вовлеченности показывает, что у студентов 1 курса инженерно-технических направлений подготовки преобладает когнитивная вовлеченность, что возможно объясняется тем фактом, что первокурсники в самом начале своего обучения сильно мотивированны на овладение профессией. Это предположение подтверждается превышением значения познавательной мотивации над социальной мотивацией у студентов экспериментальной группы.
Однако студенты первого курса испытывают небольшой страх перед обучением в университете и прохождением первой сессии, поэтому значение мотивации «избегания неудач» находится достаточно близко к познавательной мотивации или превышает ее. Также обращает на себя внимание тот факт, что студенты 1 курса инженерно-технических направлений подготовки больше уверены в своих силах по сравнению со студентами экономического факультета и не испытывают повышенной тревожности в ситуациях, когда им приходится обращаться к своим знаниям иностранного языка.
Для проведения эксперимента на втором курсе также были выбраны 6 групп. Однако в этом случае все выбранные группы относились к инженерно-техническим направлениям подготовки, общим количеством 104 человека. Экспериментальные группы включают три группы студентов, которые обучаются по направлению подготовки 15.03.01 «Машиностроение».
Академическая успеваемость указана в таблице на основании результатов промежуточной аттестации в предыдущем семестре, которая состоит из письменной и устной части. Констатирующее тестирование выбранных групп по разработанным ранее опросникам позволило нам сформировать следующую картину по ключевым критериям оценки начального уровня сформированности билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, которая представлена в таблице 18. Описательная статистика полученных данных по студентам второго курса приведена в Приложении № Е.
Таблица 18 - Результаты констатирующего тестирования студентов 2 курса бакалавриата
2 курс студенты-бакалавры Контрольные группы Экспериментальные группы
1 2
Когнитивный компонент:
когнитивная вовлеченность 10,2 12,6
академическая успеваемость 70,6 64,4
Психосоциальный компонент:
эмоциональная вовлеченность 12,3 14
уровень спокойствия/тревожности 7,22 4,75
переключение внимания, % 11 9,45
точность внимания, % 94 94
познавательная мотивация 4,33 3,99
социальная мотивация 4,82 4,56
мотивация избегания неудач 3,38 5,25
Поведенческо-рефлексивный компонент:
поведенческая вовлеченность 4,97 7,63
оценка самоэффективности 3,05 6,88
Языковой портфель 8,47 9,88
Проанализируем полученные данные. Во-первых, обращает на себя внимание снижение значений показателей когнитивной и эмоциональной вовлеченностей, по сравнению со студентами инженерно-технических направлений подготовки первого курса, что возможно объясняется тем, что первоначальные ожидания студентов были реализованы не в полной мере, содержание изучаемых дисциплин оказалось достаточно сложным или не отвечающим интересам студентов. Также у студентов второго курса наблюдается понижение значений таких показателей как уровень тревожности (спокойствия) и самоэффективности, а также изменение соотношения между познавательной и социальной мотивацией с преобладанием последней. Ухудшение всех показателей по основным критериям билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности объясняется повышением уровня требований к студентам в плане освоения профессионально ориентированного иностранного языка и регистров профессионально-делового общения, с которым студенты столкнулись на 1 курсе обучения.
На рисунке 9 представлены ключевые показатели сформированности билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов 2 курса в графическом виде.
16 14 12 10 8 6 4 2 0
Контр.группы Эксп.группы
у
«Г
йР
Рисунок 9 - Средние показатели контрольных и экспериментальных групп 2 курса бакалавриата на констатирующем этапе
Как видно из представленной выше диаграммы, средние показатели по контрольным группам и экспериментальным группам демонстрируют, что значения показателей вовлеченности и самоэффективности выше у экспериментальных групп, в то время как контрольные группы демонстрируют более высокие значения познавательной и социальной мотивации и уровня тревожности/спокойствия.
На 3 курсе были выбраны 10 групп студентов, обучающихся на инженерно-технических направлениях подготовки. Экспериментальные группы включают пять групп студентов, которые обучаются по направлению подготовки 15.03.01 «Машиностроение». Описательная статистика полученных данных по студентам третьего курса приведена в Приложении № 6. Таблица 19 содержит значения показателей сформированности билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов 3 года обучения в бакалавриате.
Таблица 19 - Результаты констатирующего тестирования студентов 3 курса
бакалавриата
3 курс студенты-бакалавры Контрольные группы Экспериментальные группы
1 2
Когнитивный компонент:
когнитивная вовлеченность 7,18 8,29
академическая успеваемость 71,8 71,5
Психосоциальный компонент:
эмоциональная вовлеченность 10,9 12,1
уровень тревожности 4,56 6,86
переключение внимания, % 13 11,3
точность внимания, % 91,2 91,1
познавательная мотивация 5,21 4,59
социальная мотивация 5,04 4,38
мотивация избегания неудач 4 4,77
Поведенческо-рефлексивный компонент:
поведенческая вовлеченность 5,36 4,11
оценка самоэффективности -0,911 0,34
Языковой портфель 4,07 4,09
Анализ данных, представленных в таблице, позволяет сделать следующие заключения обобщающего характера. Во-первых, исчезает некоторая гомогенность показателей среди групп, которая наблюдалась на 1 и 2 курсах, что объясняется усилением стратификации среди студентов: мотивация части студентов повышается, так как они определились с правильностью выбора своей будущей профессии, в то же время определяется группа студентов, которая разочаровалась в своем выборе, но продолжает обучаться, чтобы получить диплом. Интересно отметить преобладание эмоциональной вовлеченности над когнитивной, повышение мотивации «избегания неудач» по сравнению со студентами 1 и 2 курса и в отдельных случаях повышение уровня тревожности на занятиях по иностранному языку, и снижение оценки самоэффективности. Вероятно,
полученные значения можно объяснить тем, что студенты уже прошли обучение в течение двух курсов из четырех, у них сложилось четкое понимание особенностей организации учебного процесса в вузе и на занятиях по иностранному языку, осознали, что овладение профессионально ориентированным иностранным языком может быть достаточно сложным и трудоемким процессом, иногда даже скучным, если студент не увлечен будущей профессией, а творческие профессионально ориентированные задания представляют дополнительную сложность, которая понижает оценку собственной эффективности при работе с иностранным языком.
На рисунке 10 представлены результаты констатирующего этапа
эксперимента по группам бакалавриата 3 курса в графическом виде.
14 12 10 8 6 4 2 0 -2
Контр.группы Эксп.группы
.э/ / О* С°
** О
Рисунок 10 - Средние показатели контрольных и экспериментальных групп 3 курса бакалавриата на констатирующем этапе
Средние показатели по контрольным группам и экспериментальным группам студентов 3 курса бакалавриата, свидетельствуют о том, что на начало обучения контрольные группы имеют более высокие показатели по познавательной и социальной мотивации, а также поведенческой вовлеченности, в то время как экспериментальные группы обладают более высокими значениями по когнитивной и эмоциональной вовлеченности, уровню спокойствия/тревожности и оценке самоэффективности.
На уровне магистратуры было выбрано всего 4 группы студентов (общим количеством 93 человека), из которых две экспериментальные группы студентов-магистрантов обучаются по программе 15.04.01 «Машиностроение». Так как в
данных группах дисциплина называется «Иностранный язык для профессиональной деятельности», то в качестве контрольных групп были выбраны группы магистров 1 года обучения, в которых дисциплина называется «Технический иностранный язык». Обучение в магистратуре представляет собой автономный уровень высшего профессионального образования. Достаточно часто в группах магистрантов обучаются специалисты разных направлений подготовки, иногда смежных или далеких от выбранного направления обучения в магистратуре. Как результат, студенты-магистранты могут иметь разный уровень владения иностранным языком, разный временной интервал между обучением на бакалавриате и в магистратуре, кроме того тематическое содержание их иноязычной подготовки на уровне бакалавриата могло быть отличаться. В этой связи на первом занятии по иностранному языку на уровне магистратуры, так же как и на уровне бакалавриата, проводится входное тестирование. Результаты проведенного анкетирования и тестирования студентов-магистрантов 1 года обучения приведены в таблице 20. Описательная статистика полученных данных по студентам третьего курса приведена в Приложении № 6.
Таблица 20 - Результаты констатирующего тестирования студентов-магистрантов 1 курса обучения
1 курс студенты-магистранты Контрольные группы Экспериментальные группы
1 2
Когнитивный компонент:
когнитивная вовлеченность 7,87 7,51
академическая успеваемость 68 66,8
Психосоциальный компонент:
эмоциональная вовлеченность 8,72 6,96
уровень спокойствия/тревожности 4,02 3,06
переключение внимания, % 10,3 9,76
точность внимания, % 93,9 92,3
познавательная мотивация 4,14 4,06
социальная мотивация 5,34 4,65
мотивация избегания неудач 3,76 3,7
292
Поведенческо-рефлексивный компонент:
поведенческая вовлеченность 1,7 1,96
оценка самоэффективности 6,07 3,36
Языковой портфель 3,09 3,06
Анализ полученных значений показывает, во-первых, снижение значения академической успеваемости в связи с наличием в группах студентов, имеющих длительный разрыв между обучением в бакалавриате и магистратуре и не имеющих постоянных контактов с иностранным языком в своей профессиональной среде. Во-вторых, наблюдается общее снижение показателей вовлеченности по сравнению со студентами-бакалавриата и почти равные значения когнитивной и эмоциональной вовлеченности, что может свидетельствовать о том, что преобладающее число студентов поступает в магистратуру не столько для получения знаний и активного участия в учебной деятельности, сколько по причинам личного или материального характера. Этот же факт может служить объяснением наблюдающегося крена между познавательной и социальной мотивацией в сторону последнего. В-третьих, студенты-магистранты демонстрируют большую тревожность в ситуациях билингвального общения по сравнению со студентами бакалавриата. Однако значение оценки самоэффективности, несмотря на достаточно низкий показатель, является положительным, что свидетельствует о наличии некоторого опыта в том, чтобы успешно преодолевать ситуации, связанные с использованием иностранного языка, независимо от уровня своей иноязычной подготовки.
Сравнение значений показателей между контрольными и экспериментальными группами позволяет выделить следующие особенности: во-первых, почти равные значения показателей внимания, познавательной мотивации и мотивации избегания ошибок, когнитивной и поведенческой вовлеченности, языкового портфеля, и во-вторых, значительно лучшие значения показатели контрольных групп по эмоциональной вовлеченности, уровню спокойствия/тревожности и оценке самоэффективности. Данная ситуация объяснятся тем, что в качестве контрольных групп были выбраны группы студентов, обучающихся по направлениям подготовки, связанным с информационными
системами, которые традиционно лучше владению английским языков в силу специфики своей специальности.
Рисунок 11 иллюстрирует информацию, содержащуюся в таблице 20, в графическом виде в целях наглядности. 10
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ # •• ^ лР .О4 .о4 ^
^ Л*
С> <\°
/ ^ ^ Л
к»
Контр.группы Эксп.группы
Рисунок 11 - Средние показатели контрольных и экспериментальных групп
студентов-магистрантов 1 курса обучения на констатирующем этапе
На диаграмме представлено сравнение средних показателей по контрольным группам и экспериментальным группам. Как было отмечено выше, существенная разница в значениях показателей на констатирующем этапе, причем в преобладающем большинстве случаев в пользу контрольных групп, обусловлена отсутствием гомогенности в составе магистрантов, как с точки зрения возраста, так и уровня и направления подготовки. Кроме того, группы студентов, обучающихся по направлению «Машиностроение» традиционно имеют более низкие показатели уровня владения иностранным языком по сравнению со студентами, специализирующимися в области информационных технологий, автомобилестроения или биотехнологии.
Поскольку важным моментом предлагаемой компетентностно-ориентированной прикладной модели формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности является обучения
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
регистрам профессионально-делового общения, то на первом констатирующем этапе во время входного тестирования был проверен уровень владения соответствующими регистрами. На первом курсе студенты овладевают правилами подготовки и выступления с презентациями, на втором курсе - учатся анализировать и описывать графики, на третьем курсе студенты овладевают правилами деловой корреспонденции и деловых совещаний. В начале семестра в рамках входного тестирования студенты выполняли задание, связанное с созданием текста по правилам соответствующего регистра профессионально-делового общения, которое они выполняли в письменной форме. Последующий праксиметрический анализ письменных ответов студентов осуществлялся по трем направлениям: соблюдение правил оформления текста, наличие устойчивых выражений, свойственных данному регистру и лексико-грамматический анализ текста.
Как показал анализ полученных результатов, для студентов первого курса подготовка презентации главным образом означает подготовку «картинок», а не выстраивание логически связанного текста. Они совершенно не владеют структурой презентации, не используют связующие текст союзы и устойчивые фразы. Лексико-грамматическая правильность текста обусловлена главным образом уровнем владения иностранным языком студентом.
При оценке продуктов речевой деятельности студентов второго курса по описанию круговой диаграммы были выявлены следующие системные ошибки в работах всех студентов: отсутствие четкой структуры ответа, логики и последовательности в изложении информации, неправильное использование цифр и процентов, нарушение синтаксической структуры предложений.
Аналогично, была проведена проверка начального уровня владения регистром деловой корреспонденции студентами экспериментальных и контрольных групп третьего курса обучения. Как известно, деловая корреспонденция представляет собой очень регламентированный регистр речи, характеризующийся четкой структурой текста и большим количеством устойчивых
фраз и выражений. Те студенты, кто сдавал ЕГЭ по иностранному языку, демонстрировали начальный уровень владение структурой делового письма. Однако все студенты без исключения продемонстрировали очень низкий уровень знаний о правилах делового этикета при составлении деловых писем, нарушение традиций, свойственных англоязычной деловой культуре и перенос российских правил составления писем в свой англоязычный текст. Структура предложений также отражала свойственную русскому деловому дискурсу склонность к длинным синтаксически сложным фразам с многочисленными придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами.
Кроме того, у многих студентов, обучающихся во всех выбранных группах, было выявлено отсутствие умения выделять в своей письменной речи законченные смысловые отрезки, то есть предложения, в связи с чем работы студентов изобиловали длинными абзацами, в которых было всего 1-2 предложения.
Таким образом, проведенное исследование состояния стартового уровня билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности у студентов инженерно-технических направлений подготовки позволило нам уточнить некоторые положения разработанной технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, установить исходное положение и значимость той или иной составляющей в рамках каждого из трех компонентов билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, а также скорректировать отдельные моменты разрабатываемого метода обучения, который условно обозначен нами как «переключение кодов».
4.3 Формирующий этап экспериментальной проверки технологии формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности студентов технических вузов
Формирование билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности является сквозным, последовательным и непрерывным процессом в течение всех трех уровней высшего образования, каждый из которых решает свои задачи, исходя из тех этапов матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженера, в которые будут вовлечены выпускники вуза в своей будущей профессиональной деятельности. Миссия целостного процесса профессиональной подготовки на уровне бакалавриата главным образом заключается в формировании практико-ориентированных знаний, умений и навыков, которые входят в «линейные функции» молодых инженеров производственного сектора экономики, имеющих степень бакалавра по определенной специализации.
В этой связи необходимо подчеркнуть, что использование матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров в целях структурирования содержания дисциплины «Иностранный язык» на всех трех уровнях высшего образования помогает обеспечить непрерывность, преемственность и практико-ориентированный характер иноязычной подготовки, а также других дисциплин гуманитарного блока, в высшей школе, так как студенты овладевают профессионально ориентированным русским и иностранным языками профессионального общения последовательно от первого до последнего блока матрицы, которая охватывает все многообразие профессионально ориентированных ситуаций конкретной профессии, требующих высокий уровень билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности.
Блоки матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженера и коррелирующие с ними трудовые функции профессионального
стандарта, соответствующие первому уровню высшего образования, включают в себя владение самыми базовыми умениями для инженера в сфере пусконаладочных работ, эксплуатации, технического обслуживания и ремонта оборудования, что в свою очередь требует знание общетехнических дисциплин. Поэтому в обобщенном виде можно говорить о том, что задачей иноязычной подготовки на уровне бакалавриата является формирование билингвальных универсальных профессионально-деловых коммуникативных компетенций, под которыми мы понимаем способность использовать русский и иностранный язык для осуществления практической инженерной деятельности, которая главным образом основана на умении применять знания из фундаментальных наук, а также технические объекты и системы в производственных целях.
Кроме того, поскольку бакалавриат является первой ступенью профессионального образования для многих студентов инженерно-технических направлений подготовки, то не менее важным компонентом обучения должно стать формирование социокультурной и социолингвистической компетенций, а также развитие социально-значимых личностных качеств и профессиональной мобильности студентов как необходимых условий успешного функционирования в открытой и многонациональной профессиональной среде, а также основы совершенствования их билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности в течение всей учебной и профессиональной деятельности.
В этой связи иноязычная подготовка на уровне бакалавриата рассматривается нами как формирующий уровень в системе трехуровневой иноязычной подготовки, который направлен на формирование специалиста, обладающего необходимыми билингвальными профессионально-деловыми коммуникативными компетенциями для осуществления практической инженерной деятельности в многонациональных коллективах средствами русского и иностранного языков в рамках определенных блоков матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженера.
При разработке содержания рабочей программы по дисциплине
«Иностранный язык» на первом уровне высшего образования мы руководствовались логикой всего образовательного процесса, которая заключается в постепенном переходе от совершенствования знаний в области фундаментальных наук к овладению профилирующими предметами, которые напрямую связаны с определенными блоками матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженера. В этой связи структура иноязычной подготовки студентов инженерно-технических направлений на первом уровне высшего образования включает три последовательных блока:
1) изучение фундаментальных наук: Общетехнический иностранный язык
(дисциплина «Иностранный язык»);
2) изучение основ профессии: Технический иностранный язык (дисциплина «Иностранный язык в профессиональной сфере», Блок 1);
3) изучение блоков матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженера: Базовый профессиональный иностранный язык (дисциплина «Иностранный язык в профессиональной сфере», Блок 2).
Блок «Общетехнический иностранный язык» (1-2 семестры обучения) связан с изучением таких тем, как объекты, математические формулы, инструменты и измерительные приборы, виды движения, свойства материалов, и формированием универсальных умений выступать с качественными презентациями и описывать диаграммы. Блок «Технический иностранный язык» (3-4 семестры обучения) предназначен для формирования профессионального тезауруса в процессе изучения ключевых тем для данного направления подготовки и универсального умения описывать различные виды графиков. Блок «Базовый профессиональный иностранный язык» (5-6 семестры обучения) знакомит студентов с первыми блоками матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров, на базе которых происходит формирование умения работать с регистрами профессионально-делового общения, которые требуют владения как профессиональной терминологией, так правилами оформления соответствующих регистров (техническая документация, инструкция по эксплуатации, деловая
корреспонденция, совещания и др.).
В обобщенном виде программа иноязычной подготовки на уровне бакалавриата для студентов технических вузов представлена в Приложении «Ж».
Представленное содержание рабочей программы по дисциплине «Иностранный язык» на уровне бакалавриата отвечает требованиям реального производства и в полной мере соответствует логике учебного процесса на этом уровне образования в целом: от освоения фундаментальных наук, необходимых всем инженерам, до овладения специализированными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного функционирования в рамках изучаемых блоков матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров. Кроме того, изучение того же материала на иностранном языке с лагом по времени позволяет лучше закрепить освоенные ранее знания и умения за счет повторения.
Тематический принцип организации учебного материала на первых двух курсах помогает сформировать у студентов необходимую основу билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности в виде понятийного аппарата в соответствующей профессиональной области, а также овладеть теми наиболее востребованными регистрами профессионально-делового общения, которые требуют не столько знания профессиональной терминологии (подготовка презентаций и докладов, написание эссе, участие в дебатах), сколько владение структурой создаваемого речевого произведения и речевыми клише на иностранном языке. Следует отметить, что одновременно на занятиях по иностранному языку у студентов происходит формирование тех же навыков и на русском языке, поскольку отрабатывается в первую очередь единые для всех языков структура профессионально-деловых регистров речи, а также правила и нормы речевого поведения, тем самым знакомя студентов с этикой делового общения и поведения, принятых в международной бизнес-среде.
На третьем году обучения в бакалавриате тематический принцип организации содержания обучения иностранному языку сменяется функциональным, так как
студенты переходят к изучению языкового материала и регистров профессионально-делового общения в рамках первых блоков матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров: пусконаладочные работы по установке нового оборудования, производство и эксплуатация, контроль качества выпускаемой продукции, техника безопасности на рабочем месте, техническое обслуживание и текущий ремонт оборудования. На этой стадии приоритетным направлением обучения становится постоянное совершенствование билингвальных речевых умений в профессионально ориентированных ситуациях общения в рамках изучаемых блоков матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров, которые составляют основу трудовых функций выпускников бакалавриата: работа с технической документацией, обучение персонала, общение с зарубежными партнерами и коллегами по вопросам начала производства, требований и правил технического обслуживания, причин выявленных неполадок в оборудовании и способов его ремонта, обнаружения брака в производстве, установлении его причин и способов устранения. Эффективное участие студентов в данных ситуациях требует от них владения соответствующими регистрами профессионально-делового общения: деловая переписка, общение по телефону, проведение деловых встреч, составление инструкций, актов приема-передачи оборудования и разного рода отчетов.
Такой подход к разработке содержания обучения иностранному языку профессионального общения на уровне бакалавриата позволяет обеспечить постепенный переход от овладения профессиональной терминологией к использованию полученных знаний в наиболее частотных для выпускников бакалавриата профессионально ориентированных ситуациях, что подразумевает постоянное повторение изученного ранее материала в течение каждого последующего семестра обучения.
Программа каждого семестра состоит из двух блоков: практических занятий и самостоятельной работе студентов, которой отводится значительная часть учебных
часов в соответствии с учебным планом. Практические занятия организованы таким образом, чтобы процесс изучения и закрепления определенного лексико-грамматического материала обязательно завершался выполнением задания, направленным на продуцирование студентами собственных высказываний в устной и письменной речи. Предлагаемые в данной части задания побуждают студентов к созданию небольших устных и письменных монологических или диалогических сообщений на заданную тему в соответствии с изучаемой в данный момент темой, что позволяет как закрепить изученный ранее материал, так и проконтролировать степень его освоения.
Самостоятельная работа представляет собой важный структурный элемент в содержании дисциплины и способствует реализации дисциплинарно-интегративного подхода к изучению иностранного языка, поскольку направлена на развитие важных в современной профессионально-деловой среде когнитивных и коммуникативных компетенций, а также социально-значимых личностных качеств и навыков межличностного и межкультурного взаимодействия, которые служат основой формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности [204, с. 99-103].
Самостоятельная работа представлена двумя видами работ. Первый вид самостоятельной работы связан с овладением определенным регистром профессионально-делового общения. Второй вид самостоятельной работы, который появляется со второго семестра обучения на бакалавриате, включает в себя выполнение заданий на основе учебного материала общетехнических дисциплин, изученных в предыдущем семестре в соответствии с учебным планом. Организация самостоятельной работы таким образом помогает решить проблему забывания, так как обеспечивает повторение пройденного ранее материала с некоторым запаздыванием по времени, но уже с использованием в качестве средства передачи информации иностранного языка, а также расширяет словарный запас студентов за счет нужной для них технической и общенаучной терминологии, готовит их к возможности проходить обучение по полностью иноязычным программам обучения.
В рамках дисциплины «Иностранный язык» на первом курсе в первом семестре главной задачей самостоятельной работы студентов является развитие умения работать с иноязычными сайтами и находить запрашиваемую преподавателем информацию, оформляя ее в виде презентации. Этот вид задания формирует у студентов навыки самостоятельного поиска и обработки информации, в том числе и на иностранном языке, умение готовить и выступать с презентацией, подготовленной в соответствии с заданным и отработанным на практических занятиях шаблоном. Выбор профессионально-делового регистра речи «Презентация» в качестве самостоятельной работы сразу на первом семестре первого курса обусловлен следующими обстоятельствами. Во-первых, это наиболее востребованный регистр речи как в академической, так и в профессиональной среде, поскольку студенты регулярно выступают с докладами на семинарах, а инженеры готовят доклады по текущему состоянию дел в подразделении или по заданию руководства. Во-вторых, это один из наиболее жестко регламентированных регистров и, следовательно, его освоение на начальном этапе не представляет большой сложности для студентов, так как от них требуется главным образом овладеть структурой презентации и ключевыми фразами. В-третьих, умения, которые формируются и развиваются у студентов в процессе овладения данным профессионально-деловым регистром речи, представляют важность для академической и профессиональной деятельности студентов в целом: поиск и анализ информации, реферирование текстов, создание логически связанных и продуманных докладов.
Во втором семестре предлагаемое для выполнения в рамках самостоятельной работы задание фокусируется главным образом на развитии критического мышления студентов. Студентам предлагается ознакомиться с несколькими источниками и, критически переосмыслив их содержание, выразить свою точку зрения в виде презентации. Данный вид задания традиционно представляет трудность для студентов особенно инженерно-технических направлений подготовки, поскольку требует от них умения логично и последовательно выстраивать аргументы, приводить убедительные и релевантные доводы, отбирать лексико-грамматические
единицы, соответствующие коммуникативной цели высказывания и социолингвистическому контексту.
Помимо этого, обучающиеся должны подготовить презентацию по одной из выполненных в первом семестре лабораторных работ по дисциплине «Физика», разработав для нее словарь используемых физических терминов и их значений, что направлено на расширение общенаучного словарного запаса студентов, а также на развитие умения выступать с докладами и отвечать на вопросы по своей специальности. Задание такого типа создают условия для параллельного изучения профессионально ориентированного русского и иностранного языков, а также способствуют формированию билингвального тезауруса по тем разделам фундаментальных наук, которые имеют значимость для профессионального образования студентов.
В рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» (Блок 1) все виды самостоятельной работы ставят перед собой целью развитие навыков аналитического и критического мышления, а также навыков работы в командах при решении профессиональных задач. В третьем и четвертом семестрах студенты знакомятся с видами графиков и алгоритмом их описания на иностранном языке, что требует от студентов наличия умения анализировать графически представленную информацию, выделять существенные моменты, обобщать и анализировать данные, а также владение структурой данного вида регистра и перечнем наиболее частотных лексико-грамматических конструкций. Кроме этого. в третьем семестре студенты готовят презентацию по одной из тем, изученных в рамках дисциплины «Техническая механика» во втором семестре, а в четвертом семестре - по проблемам дисциплины «Сопротивление материалов» с целью увеличения словарного объема общетехнических терминов и дальнейшего развития навыков говорения на профессионально ориентированные темы, что является важным компонентом билингвальных профессионально-деловых коммуникативных компетенций выпускников технических вузов.
В пятом семестре в качестве задания на самостоятельную работу студентам
предлагается принять участие в деловом совещании по определению причин выявленного отклонения в изделиях и разработке комплекса мер по его устранению. Каждая команда участников получает карточку с описанием неисправности оборудования и ей предлагается разработать свой проект ремонтных работ с указанием стоимости и сроков выполнения работ. Второй этап задания связан с зашитой каждой команды своего проекта в процессе многосторонней дискуссии (вопросы команды оппонентов, вопросы студентов, выбранных в качестве руководства компании). Предложенное студентам задание для самостоятельной работы направлено на развитие умения не только выступать с сообщениями, но и уметь слушать своих оппонентов, уметь видеть спорные моменты, задавать интересующие вопросы, уточнять полученную информацию, приводить контраргументы и убеждать в своей позиции, участвовать в совещаниях в соответствии с принятыми в обществе нормами речевого поведения.
Решение поставленной задачи требует от студентов, с одной стороны, прочных знаний изучаемой профессиональной области, а с другой стороны, стимулирует студентов к самостоятельному поиску необходимой информации в информационной сети Интернет, на любом доступном языке и обработке этой информации для последующего представления на иностранном языке. Кроме того, важным результатом участия студентов в симуляции делового совещания является стимулирование их желания говорить посредством создания ситуаций, когда акцент с правильности иноязычной речи переносится на стремление говорящего доказать свою точку зрения, убедить в правильности своей позиции и доказать неправомерность мнения оппонентов. Это стимулирует в студентах дух соревнования и соперничества, и как следствие, заставляет студентов, даже плохо владеющих иностранным языком, стремиться высказать свое мнение.
В шестом семестре самостоятельная работа связана с подготовкой презентации по вопросам техники безопасности на предприятии и на рабочем месте персонала. Этот вид задания охватывает учебный материал профилирующих дисциплин, связанный со структурой, принципом работы и выполняемыми
операциями оборудования. В процессе выполнения этого вида работы студенты закрепляют знания по своей профессии и профессиональной терминологии на иностранном языке, полученные ранее, развивают навыки подготовки и выступления с презентациями в профессионально ориентированной ситуации, а также умение логично и последовательно объяснять известный им профессионально ориентированный материал, используя иностранный язык в качестве средства передачи информации.
Отметим, что преобладающее число предложенных видов самостоятельной работы напрямую связано с использованием электронных ресурсов или компьютерного программного обеспечения, что способствует развитию профессиональных навыков студентов, необходимых в их дальнейшей профессиональной деятельности в целях поиска и обработки информации.
Разработанная программа по иностранному языку нацелена на формирование у студентов знаний иноязычной общетехнической и профессиональной лексики, развитие таких важных коммуникативных умений для будущей профессиональной деятельности, как выступление с презентациями, участие в дебатах и обсуждениях, написание эссе и деловых писем, умение описывать графики, а также развитие навыков самостоятельной работы, тем самым готовя прочный фундамент для развития билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности на следующих уровнях целостной системы высшего образования.
Последовательное овладение тематическими блоками разработанной программы по иностранному языку на первом уровне высшего образования предполагает, что студенты последовательно проходят три этапа. Изучение фундаментальных наук и овладение общетехническим иностранным языком на 1 и 2 семестрах обучения в бакалавриате можно обозначить как организационно-деятельностный этап, в рамках которого у студентов первого курса начинается целостное профессионально-ориентированное развитие личности, формируются их универсальные и общепрофессиональные компетенции, связанные с освоением новой образовательной деятельности и овладением общетехническими основами
профессии.
Второй этап, который определен нами как профессионально-развивающий (3 -4 семестр), нацелен на овладение студентами в рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере. Блок 1» основами будущей профессиональной деятельности и ключевой профессиональной терминологией в процессе изучения основных профессионально ориентированных тематических разделов.
Успешное овладение общетехническим иностранным языком и основами профессиональной терминологии позволяет студентам перейти к третьей ступени (5-6 семестры), которая связана с овладением первыми блоками матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров, что позволило нам обозначить этот этап как функционально-подготовительный. Этот этап формирует у студентов комплексное понимание деятельности предприятия как производственно-экономической сущности. Студенты повторяют изученный на предыдущем этапе материал, но уже с точки зрения его активного применения в рамках профессионально-деловых регистров речи, соответствующих изучаемым блокам матрицы профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров. Это способствуют усилению внимания студентов к профилирующим дисциплинам учебного плана образовательной программы, укреплению мотивации к совершенствованию уровня владения иностранным языком с целью углубления знаний по профилю получаемого образования. На этом этапе у студентов повышается интерес к научным исследованиям и проектной деятельности вуза и, как следствие, повышается стремление к совершенствованию знания иностранного языка, который выступает как действенный инструмент профессионального и научного исследования.
Важным элементом любой педагогической системы, наряду с субъектами педагогического процесса и содержания обучения, являются методы обучения, которые в значительной мере определяют эффективность освоения и присвоения учебного материала. Использование разработанного нами метода «переключение кодов» имело несколько этапов. На первых двух этапах (организационно-деятельностном и профессионально-развивающем), когда студенты только знакомятся с основами
своей будущей профессии, преобладает учебная деятельность академического типа, которая направлена главным образом на передачу информации студентам и на закрепление этой информации на понятийном уровне. Применяемые виды заданий главным образом решают следующие задачи:
— установить мыслительные связи между объектами профессиональной деятельности, их функциями и предназначением в целостном производственном процессе;
— установить логические связи между на первый взгляд разрозненными темами;
— «проговорить» в речевой деятельности указанные выше моменты, с целью формирования билингвального сознания, объединяющего в единое целое: русский язык - название структурных элементов станка - функции станка - иностранный язык.
На этих этапах большая часть заданий является репродуктивной, то есть студенты создают устные или письменные высказывания с заранее заданными характеристиками:
1) опишите свойства/геометрическую форму и размеры/функции данного объекта, инструмента, устройства, измерительного прибора;
2) опишите способы движения данного объекта или транспортного средства;
3) создайте и опишите измерительный прибор для измерения уровня счастья;
5) опишите свойства данного материала;
6) создайте материал с характеристиками, которые бы облегчили вес станков, но при этом сделали станок более износостойким;
7) из двух видов станков одного назначения, но разных производителей, выберите наилучший и обоснуйте свой выбор;
8) какие станки и операции должны быть задействованы, чтобы изготовить данную вам деталь.
Задания представленного вида позволяют, несмотря на их репродуктивный характер, обеспечить интеграцию научных знаний из важных для инженеров областей и решение профессиональных практико-ориентированных задач с
билингвальными коммуникативными умениями, поскольку поиск необходимой для выполнения задачи информации, а также обсуждение предлагаемого решения в команде могут быть осуществлены как на русском, так и на иностранном языке, однако представление решения будет всегда выполнено на иностранном языке.
На третьем, функционально-подготовительном, этапе преобладающее количество заданий относятся к квазипрофессиональной деятельности студентов, так как выполняемые студентами задания нацелены в первую очередь на моделирование производственных отношений и предполагают открытый тип ответа, в соответствии с заданными условиями, но предполагающий любой сценарий развертывания событий:
1) провести обучающей семинар по работе со станком и ответить на все вопросы участников семинара;
2) описать в отчете обнаруженную неисправность в оборудовании и предложить способы ее устранения;
3) провести совещание по определению причины неисправности и принять конкретный план действий;
4) написать письмо в компанию-производитель с просьбой решить возникшую проблему с оборудованием;
5) провести совещание по определению причины снижения качества производимого изделия и принять конкретный план действий.
Задания открытого типа позволяют перенести акцент с лексико-грамматической правильности речи на мыслительные операции, связанные с формулированием мыслей и оперативным выбором необходимых терминов для точной передачи мыслей, тем самым обеспечивая наиболее полное взаимопроникновение иностранного языка в профессиональную область студентов. Следует также отметить, что именно задания такого типа выявили проблему, которая в существенной мере затрудняет снятие речевого барьера у студентов технических вузов, а именно: неумение перефразировать сложные предложения на русском языке в виде последовательности простых фраз, которые любой студент в состоянии
передать на иностранном языке. При этом данная проблема не решается посредством формирования навыка перевода. Ее решение связано с выполнением особого комплекса заданий, направленных на членение сложных предложений на ряд простых, на упрощение предложений, включающих много сложных слов и терминов простыми словами, на вычленение в высказывании главной идеи и передачи на иностранном языке только основной мысли.
Рассмотренные выше виды заданий направлены, главным образом, на постоянное закрепление новой профессионально ориентированной лексики в речи, что предполагает использование в учебном процессе таких коммуникативных и интерактивных методов обучения, как метод проекта (например: создайте и опишите измерительный прибор для измерения уровня счастья, создайте новый материал с определенными характеристиками), ролевые игры (проведение совещания или обучающего семинара по работе на станке), метод кейсов (изучение выявленной неисправности оборудования и разработка плана действий по ее устранению; определение причины снижения качества производимого изделия и принятие конкретного плана действий по улучшению ситуации).
При этом именно на данном этапе, когда сформирован билингвальный профессиональный тезаурус, активно реализуются ключевые требования метода «переключения кодов», к которым относятся мультимодальность, функциональность, билингвизация, алгоритмизация, экстериоризация. .
1. Студенты активно работают в билингвальной языковой среде, постоянно взаимодействуя с двумя языками, тем самым формируя более устойчивые связи в памяти между эквивалентными понятиями в русском и иностранном языках. Например, положения о мультимодальности и билингвизации процесса обучения реализуются посредством следующих видов заданий. Студент может получить задание передать на иностранном языке в свободной форме основную информацию отрывка из руководства пользователя, который был предоставлен студенту на русском языке и наоборот. Или студентам может быть представлен видеоролик какого-либо технологического процесса с целью его «озвучивания», то есть студенты должны будут на иностранном языке
комментировать содержание видео в момент его просмотра. Или, например, студенты могут получить задание сравнить технические характеристики двух станков (отечественного и зарубежного производства, используя сайты производителей) и дать свой анализ на иностранном языке.
2. Экстериоризация учебных заданий стала возможной с появлением сети Интернет и является хорошим стимулом для формирования у студентов уверенности в своих знаниях профессионально-ориентированного языка и снятия речевого барьера, так как студенты выходят на другой уровень общения. Суть экстериоризации заключается в том, что студенты выполняют профессионально ориентированные задания «не для преподавателя», а для третьего, реально существующего реципиента. Например, при изучении темы «Деловые письма» студенты подготовили письма-запросы на закупку интересующего их оборудования в конкретную компанию и отправили свои запросы в данные фирмы по электронной почте. Во-первых, это существенно повысило мотивацию студентов написать хорошо продуманные письма с соблюдением всех требований, предъявляемых к данному регистру профессионально-делового общения. Во-вторых, получив ответ на свой запрос, студенты были очень обрадованы и воодушевлены тем, что их поняли, и они получили ответ. Соответственно, при возникновении подобной ситуации в реальной производственной деятельности студенты не будут испытывать страха или чувства повышенной тревожности, но спокойно выполнят данное руководством задание. Еще одним вариантом такого рода заданий является телефонное общение с иностранными компаниями по телефону, используя приложение WhatsApp, что позволяет снять у студентов стресс при общении по телефону на иностранном языке. Данный вид задания, безусловно, представляет большую трудность для большинства студентов инженерно-технических направлений подготовки, и слабые студенты получали задание провести только короткий разговор с оператором для соединения с нужным отделом. Кроме того, не все студенты могут выполнить данное задание на занятиях в присутствии других студентов. Однако все, кто справился с данным заданием, отмечали, что оно очень полезно с точки зрения снятия «речевого барьера», так как в ситуации, когда ты не видишь собеседника, и твой
собеседник, так же как и ты, не является носителем языка, легче говорить и не обращать внимания на свои ошибки.
В заключение рассмотрения ресурсов, используемых в процессе формирования билингвальной профессионально-деловой коммуникативной компетентности, необходимо кратко остановится на электронных информационно-образовательных ресурсах, которые в настоящее время активно используются при обучении иностранному языку в современных образовательных организациях. Условно электронные информационно-образовательные ресурсы можно поделить на внутренние и внешние по отношению к образовательной организации. К внутренним относится, прежде всего, электронная информационно-образовательная среда вуза, которая предоставляет всем участникам образовательного процесса доступ к информации организационного характера и обеспечивает систему цифрового управления образовательной организацией [240], а также образовательные онлайн курсы, разработанные преподавателями иностранного языка в рамках актуальных рабочих программ дисциплины «Иностранный язык» с целью повышения эффективности самостоятельной работы студентов, целесообразности использования аудиторного времени и результативности контроля работы и успеваемости обучающихся для своевременной корректировки образовательной траектории всей учебной группы или отдельного студента [325].
Нами были разработаны электронные образовательные ресурсы (ЭОР) для студентов 3 курса бакалавриата, которые в полной мере раскрывают содержание учебного материала в соответствии с разработанной матрицей профессионально-деловых коммуникативных потребностей инженеров. Данный ресурс содержит всю необходимую информацию теоретического характера, а также комплекс заданий в целях закрепления нового лексико-грамматического материала, предусмотренного рабочей программой дисциплины для студентов 5 и 6 семестров обучения в виде домашней работы. Система автоматической проверки тестовых заданий позволяет сократить время на проверку домашнего задания в аудитории и освобождает дополнительное время для заданий коммуникативной направленности на занятиях по иностранному языку.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.