Философско-методологические основания естественнонаучного образования в контексте постнеклассической науки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.08, доктор философских наук Алиева, Наталья Зиновьевна

• Алиева, Наталья Зиновьевна
• доктор философских наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор философских наук Алиева, Наталья Зиновьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО.

МОТОВОЗЗРЕНИЯ И НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА.

1.1. Соотношение понятий «мировоззрение» и «научная картина мира»: логико-методологический анализ.

1.2. Содержание постнеклассического мировоззрения и научной картины мира.

1.3. Синергетическая и ноосферная спецификация картины мира как базис концепции постнеклассического образования.

ГЛАВА 2. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ЗНАНИЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ.

2.1. Естественнонаучное знание в контексте нелинейности.

2.2. Категории и понятия постнеклассического естественнонаучного знания.

2.3. Триединая концепция самоорганизации - эволюции -целостности как парадигмальное основание постнеклассического знания.

ГЛАВА 3. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПОСТНЕКЛАССИКИ: ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ.

3.1. Кризис образования: теоретико-методологический анализ

3.2. Синергизм взаимодействия постнеклассической науки и. естественнонаучного образования.

3.3. Синергетический конструкт самоорганизации естественнонаучного образования.

ГЛАВА 4. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ

ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Сущность и стратегии конструирования философии постнеклассического естественнонаучного образования.

4.2. Основные задачи философии постнеклассического. естественнонаучного образования.

4.3. Коммуникативно-диалоговый аспект модели постнеклассического естественнонаучного образования в контексте философии образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философско-методологические основания естественнонаучного образования в контексте постнеклассической науки»

Актуальность исследования. Проблематика развития образования и образовательных процессов в эпоху глобальных социально-экономических, политических, научных и мировоззренческих инноваций становится важным направлением философского анализа. В 1970 г. ЮНЕСКО признало, что современное образование находится в глобальном кризисном состоянии, так его развитие не поспевает за ускоренной динамикой развития науки, техники и общества в целом, а содержание, цели и методы не соответствуют потребностям сегодняшнего дня. Некоторые отечественные исследователи (В.П. Казначеев, Г.Г. Малинецкий, H.H. Моисеев, А.И. Субетто и другие) считают, что из всей совокупности современных кризисов кризис образования является наиболее опасным для современной цивилизации.

Кризис образования обрел в России некую спецификацию. Начавшаяся с начала 90-х годов XX века государственная и социально-экономическая перестройка в стране сопровождалась изменением шкалы ценности в образовательной системе, вызванной обвалом промышленно-экономического сектора и быстрым развитием системы банковских и юридических услуг. Престижными для молодого поколения стали социально-гуманитарные специальности, особенно экономические и юридические. Резко сократилась потребность в инженерных, технических и научно-технических кадрах, что привело к падению уровня естественнонаучного образования и даже его частичному разрушению.

Но в конце XX — начале XXI века была осознана необходимость возрождения престижа естественнонаучного образования и подготовки научных и научно-технических кадров, которые смогли бы обеспечить научную и техническую конкурентоспособность России и тем самым предотвратить опасность её превращения в третьеразрядную сырьевую страну, диктовать порядок жизни которой найдется много желающих. Многие отечественные исследователи считают, что создать высокоразвитую и конкурентоспособную экономическую и индустриальную базу в стране невозможно, если в сфере образования будет доминировать понимание естественнонаучных основ техники и технологии производства, свойственное для классического этапа развития науки. Не отрицая значимости классического этапа развития науки и присущего ему классического рационалистического стиля мышления, ученые, философы науки и техники считают необходимым учитывать при рассмотрении проблематики, связанной с образованием, тот факт, что современная наука перешла на постнеклассическую ступень развития. Поэтому необходимо отрабатывать и соответствующие ей стили и принципы мышления.

Очевидно, что цель воссоздания естественнонаучного образования, его социальной и государственной значимости требует разработки конкретных экономических, правовых, социокультурных механизмов её реализации. Но очевидно также, что создание экономических и юридических условий недостаточно для того, чтобы вывести естественнонаучное образование на современный уровень. Прежде чем «вливать» деньги в возрождение естественнонаучного образования, обеспечивать его правовую базу, необходимо ответить на главный вопрос, каким должно быть это образование, какие теоретико-методологические и мировоззренческие принципы должны составлять его основу.

В эпоху информационного общества, прорыва информационных технологий в науку и образование, тотальной критики культурного доминирования классического рационализма, вступления науки в постнеклассическую фазу своего развития, формирования постнеклассического типа рациональности и, следовательно, нового типа мышления прежние базирующиеся на признании фундаментальности классического рационализма теоретико-методологические и методологические принципы не могут стать основанием естественнонаучного образования. Возникла потребность изменить- его базовые философские и теоретико-методологические основания, привести их в соответствие, во-первых, с новыми мировоззренческими и ценностными установками, сформировавшимися в современном мире, а, во-вторых, с содержанием и принципами постнеклассической науки. Изменение базовых оснований естественнонаучного образования сопровождается изменением смыслового наполнения как образовательно-технологических вопросов «чему учить», «как учить», так и гуманитарно-ценностных проблем «зачем учить», то есть, каким правилам жизни обучать, какое мышление формировать.

Эпистемологические принципы постнеклассической науки, обусловливая изменение модели естественнонаучного образования, предлагают иные, в сравнении с классическим рационализмом, концептуальные основания построения этой модели, выделяя в ней в качестве доминирующей характеристики формирование принципов мышления, соразмерных нелинейным процессам и делающих возможным их изучение и понимание. Так как понятие нелинейности использует не только современное естествознание, но и современная социально-гуманитарная наука, то актуализируется задача осовременивания не только философии естественного образования, но и философии образования в её целостности. Что же касается философии естественного образования, то необходимо привести её содержание и принципы построения в соответствие с моделью постнеклассического естественнонаучного образования, учитывая, что оно должно вписаться в сетевое, коммуникативно-диалоговое пространство бытия человека.

Актуальной является и задача понять смысл гуманистической ориентации постнеклассического естественнонаучного образования, а также рассмотреть его связь с философско-антропологической проблемой формирования человека, мышление и мировоззрение которого соответствуют постнеклассическому типу рациональности, соотносящему научные знания с ценностно-целевыми структурами научно-познавательной деятельности. В этом контексте анализ проблем сущности современного естественнонаучного образования, его философских и теоретико-методологических оснований приобретает не только теоретическую, но, прежде всего, практическую значимость и актуальность.

Степень научной разработанности проблемы. О степени разработанности проблемы приходится говорить в разных контекстах, так как диссертация представляет собой междисциплинарное исследование, затрагивающее довольно широкий круг вопросов. Преимущественное внимание автора диссертации сосредоточено на проблемах становления современного естественнонаучного образования и тех задачах, которые предъявляет образованию информационное общество, постнеклассическая философия, постнеклассическая наука и, прежде всего, синергетика.

Большое число работ посвящено анализу кризиса российского образования, который пришелся на рубеж XX и XXI веков, явившись проявлением системного кризиса российского общества в целом. Одни исследователи (С.П. Капица, Г.Г. Малинецкий, А.И. Субетто и другие) отмечают, что Россия переживает не просто системный кризис, а геополитическую, геоэкономическую, геокультурную катастрофы, преодоление которых, требует от общества неких сверхусилий. Другие исследователи, соглашаясь с наличием в России системного кризиса, интерпретируют его в понятиях синергетики, утверждая, что Россия находится в точке глобальной бифуркации (П. Бурдье, Э. Тоффлер) или макросдвига (Э. Ласло). Приближение точки бифуркации мирового развития проявляется, по Г.Г. Малинецкому, в разных сферах. Так, по мнению, С.Е. Кургиняна, признаком приближения точки бифуркации является кризис философского постмодернизма, провоцирующего распад культурного и социального пространства, утрату перспективы развития общества.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контекстах анализировалась в работах таких российских авторов, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной, В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов и другие, а также изучалась такими зарубежными классиками философской мысли, как М. Шелер, X. Ортега-и-Гассет, А. Иллич, Б. Ридингс, Г. Хаймпель, П. Герстер, К. Нюрнбергер и другие.

В ходе исследования специфики конструкта философии постнеклассического образования востребованными оказались идеи новой теории самоорганизации систем - синергетики. Её становление началось в 70-х годах XX века и связано с изучением сложно организованных нелинейных динамических «сильно неравновесных» систем. Термин «синергетика», использовавшийся христианским богословием для обозначения со-работничества Бога и человека, был введен в научный обиход Г. Хакеном в 1970 году для обозначения нового междисциплинарного направления исследований сложных самоорганизующихся систем. Синергетика обрела статус науки о природных явлениях и процессах, так как доказала, что все процессы и явления в природе связаны постоянным обменом веществом, энергией, информацией с окружающей средой,- что неизбежно делает их неравновесными. Анализ поведения таких систем «вдали от равновесия» обнаружил, что системы приобретают принципиально новые свойства и начинают подчиняться особым законам.

Развиваемые в трудах И. Пригожина, Г.Б. Басова, A.M. Прохорова, Ч.

Таунса, Г. Хакена, Б.П. Белоусова, A.M. Жаботинского, А.Н. Колмогорова, Ю.Л. Климонтович, A.A. Самарского, С.П. Курдюмова и других ученых синергетические идеи изменили методы и стратегии научного поиска, а также парадигмы современного естествознания, определив стратегию его развития в XXI веке. Исследования в области синергетики привели к открытию динамического хаоса (Э. Лоренц), созданию теории катастроф (Р. Том, В.И. Арнольд), эволюционной теории автопоэзиса живых систем (У. Матурана, Ф. Варелла). H.H. Моисеев и Э. Тоффлер приписывают синергетике статус новейшей научной революции.

Философская рефлексия теории самоорганизации в естествознании была осуществлена в работах И.А. Акчурина, В.И. Аршинова, Р.Г. Баранцева, В.Г. Горохова, Ю.А. Данилова, И.С. Добронравовой, В.В. Казютинского, Э.А. Калинина, Э. Ласло, И.А. Липкина, Г.Г. Малинецкого, К.Майнцера, Е.А. Мамчур, А.И. Панченко, A.A. Печенкина, Б.Н. Пойзнер, Г.И. Рузавина, Ю.В. Сачкова, И. Стенгерс, B.C. Степина, Н.К. Удумян, Б.Г. Юдина, Э. Янча и других.

Исследования философских проблем синергетики проводились такими авторами как В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, Л.И. Бевзенко, В.П. Бранский, В. Вайдлих, В.А. Василькова, И.А. Герасимова, К.Х. Делокаров, B.C. Егоров. И.В. Ершева-Бабенко, М.С. Каган, B.C. Капустин, С.П. Капица, E.H. Князева, Л.П. Киященко, И.А. Мелик-Гейказян, К. Майнцер, Э. Морэн, И.Е. Москалев, А.П. Назаретян, Дж. Николис, Н.В. Поддубный, В.Л. Романов, Я.И. Свирский, В.А. Тарасенко, А.Д. Урсул, С.С. Хоружий и другие.

Создание синергетики является, как показали В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, Л.П. Киященко, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, Г.Г. Малинецкий, Е.А. Мамчур, И. Пригожин, И. Стенгерс, В. С. Стёпин, Я.И. Свирский и другие, одним из главных факторов формирования эпистемологии постнеклассической науки. В работах этих авторов анализируется нелинейная интерпретация принципа детерминизма, согласно которой в имманентной самоорганизации системы главную роль играет не жесткая причинно-следственная связь, а случайность, отражающая фактор невозможности однозначно по законам линейной причинности определить вектор эволюции неравновесной системы. Но эти исследователи считают, что синергетический принцип случайности эволюции не отменяет полностью принципа причинности.

В связи с тем, что образование всегда тесно связано с наукой, то синергетике отводится роль не только ядра постнеклассической науки, но и образования, что изменяет предмет философии образования. Вопросам философии образования посвящены работы И.А. Алексеевой, A.M. Анисова, B.JI. Васюкова, В.П. Веряскину, П.П. Гайденко, A.A. Ивина, С.Б. Кожевникова, Р. Коллинза, A.C. Карпенко, И.Т. Касавина, В.А. Лекторского, И.К. Лисеева, Л:А. Марковой, В.М. Межуева, И.П. Меркулова, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, А.Л. Никифорова, А.П. Огурцова, В.Н. Поруса, М.А. Розова, В.М. Розина, B.C. Степина, П.Д. Тищенко, В.Г. Федотовой, Ю. Хабермаса, B.C. Швырева, Э. Фромма, К. Ясперса и других.

Необходимость реформирования естественнонаучного образования, приведения его в соответствие с новым научным мировоззрением — это веяние времени. Но речь должна идти не только об изменении нейтральной к познающему субъекту методологии научного познания, но, прежде всего, о гуманистическом, философско-антропологическом аспекте образования, что стало предметом рассмотрения в работах А.П. Огурцова, Я.И. Свирского и других. Антропологизм образования нельзя связывать только с гуманитарной культурой, сводящейся к художественным ценностям и к гуманитарному знанию. Культура, определяющая внутренний мир человека, не может быть сформирована без представлений о природе. Поэтому общечеловеческая культура должна строиться на основе диалога естественнонаучной и „ гуманитарной форм культуры, что формирует новый взгляд на мир в целом.

В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, мы опираемся на диалогическую культурфилософию B.C. Библера, М.М. Бахтина, идеи М. Бубера (диалог с собой), И. Пригожина (диалог с природой), Ч. Сноу (диалог двух культур), исследования коммуникационного аспекта образования (В.И. Аршинов, Ю.А. Данилов, П. Вацлавик, М. Маклюэн, О.И. Матьяш, В.В. Тарасенко и другие).

В исследовании сетевых и коммуникативных аспектов развития всего социума и его подсистем, в частности образования, обращаем внимание на работы американского социолога М. Кастельса, немецкого социолога науки Р. Штихвея, немецкого социолога Н. Лумана, канадского социолога М. Маклюэна, американского философа Э. Тоффлера, на работы российских ученых В.А. Емелина, B.C. Капустина, М.М.Кузнецова, И.Е Москалева и других, а также на теорию автопоэзиса У. Матураны и Ф. Вареллы.

Исследование мировоззренческих аспектов естественнонаучного образования основывалось на работах таких ученых, как М. Планк, А. Эйнштейн, М. Бор, Э. Шредингер, и трудах философов М. Хайдеггера, Дж. Холтона, Л.Ф. Кузнецовой, В.П. Кохановского, Т.Г. Лешкевич, Т.П. Матяш, Л.А. Микешиной, Л.А. Минасян, Е.Е. Несмеянова, Н.В. Поддубного, В.И. Пржиленского, Е.Я. Режабека, B.C. Степина и других.

Множественность имен и работ свидетельствует о богатстве и разнообразии проблем, связанных с образованием, указывает на невозможность их редуцирования к одной лишь версии.

Следует отметить, что автор диссертации иногда опирался на авторов, идеи которых не совпадали и даже противоречили друг другу. Это обусловлено тем обстоятельством, что в настоящее время нет исследования, в котором на основе синтеза достижений всех перечисленных содержательных направлений, был бы осуществлен философский анализ научно-методологических и мировоззренческих оснований процесса становления постнеклассического образования. В своей попытке создать такое исследование и построить модель постнеклассического естественнонаучного образования автору пришлось преодолевать научно-дисциплинарные границы, и, решая поставленные исследовательские задачи в ситуации множественных разорванных дискурсов, искать возможность их объединения.

Несмотря на то, что многие аспекты проблемы становления постнеклассического естественнонаучного образования рассматривались в работах некоторых авторов, но комплексного и целостного её анализа не существует, о чем свидетельствует отсутствие монографий, специально посвященных проблемам построения модели постнеклассического образования. Это обстоятельство дает нам возможность определить тему своего исследования как новационную.

Объект исследования составляют синергетические, универсально-эволюционистские, ноосферные концепции постнеклассической науки, а также рефлексивное осмысление социокультурного смысла постнеклассической науки в исследованиях самих ученых, философов, философов науки, философов образования, культурологов.

Предмет исследования — естественнонаучное образование как социокультурный феномен, опосредованный концепциями постнеклассической науки.

Цель исследования - построить теоретическую модель постнеклассического естественнонаучного образования на основе философского анализа теоретико-методологических и мировоззренческих её оснований в контексте постнеклассической науки.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Проанализировать смысл и истоки кризиса современного естественнонаучного образования.

2. Рассмотреть образование как социокультурный феномен и обосновать возможность экстраполяции принципов постнеклассической науки на современное естественнонаучное образование.

3. Показать синергизм концептуальных оснований постнеклассической науки и постнеклассического естественнонаучного образования и обосновать необходимость создания его нелинейной модели.

4. Систематизировать имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей и проанализировать социокультурные особенности их адаптации к содержанию и задачам естественнонаучного образования.

5. Изучить специфику становящегося современного естественнонаучного образования в контексте идей универсального эволюционизма.

6. Выяснить содержание и смысл ноосферизации естественнонаучного образования.

7. Сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности и рассмотреть её в качестве парадигм ал ьного основания постнеклассической науки и постнеклассического образования.

8. Проанализировать сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте постнеклассического понимания отношения человека к миру.

9. Выявить основные характеристики постнеклассического типа рациональности и показать последствия его экстраполяции на естественнонаучное образование.

10. Рассмотреть специфику постнеклассического нелинейного научного мышления и обосновать необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании.

11. Выяснить пути и способы адаптации сложного языка постнеклассической науки и присущего ей сложного мышления к процессу обучения в системе образования.

12. Раскрыть синергетико-коммуникативно-диалоговую сущность модели постнеклассического естественнонаучного образования.

13. Обосновать необходимость создания новой философии естественнонаучного образования и формулировать её основные задачи.

Авторская гипотеза. Образование вплоть до конца XX века базировалось на культурно-мировоззренческих установках Просвещения, согласно которым разум выше морали, а потому свою главную цель видело только в том, чтобы сформировать способность научно мыслить, то есть строго следовать логике вещей, исключая всякую морально-нравственную озабоченность познающего субъекта. Не случайно в системе образования появилось два, часто никак не связанных между собой, вида деятельности: обучение, которое должно научить мыслить, и воспитание, направленное на формирование морально-нравственных качеств личности. Разрыв разума и морали с особой силой проявился в естественнонаучном образовании, гуманитарная составляющая которого исчезающе мала. И это вполне объяснимо, ибо естественнонаучное образование строится по кальке классического естествознания, нацеленного на открытие природных объективных законов, за действие которых, в силу их абсолютной объективности, человек не несет никакой ответственности.

Исходная гипотеза исследования состоит в том, что классическая модель естественнонаучного образования не отвечает запросам и потребностям современного постиндустриального общества, не соответствует происшедшим в естественной науке парадигмальным сдвигам, приведшим к формированию новой картины мира и нового мировоззрения. Чтобы выполнять социокультурные функции формирования целостной личности, адекватной потребностям современной эпохи, естественнонаучное образование должно привести свои базисные установки и принципы обучения в соответствие с парадигмой постнеклассической науки и порожденными ею мировоззренческими изменениями. Наша гипотеза коррелируется с мыслями Э. Шредингера, который писал, что «та теоретическая наука, которая не признает, что ее построения . служат в итоге для включения в концепции, предназначенные для надежного усвоения образованной прослойкой общества и превращения в органическую часть общей картины мира», «в перспективе обречена на бессилие и паралич».

В контексте данной гипотезы в диссертации будет предпринята попытка построить постнеклассическую модель естественнонаучного образования, что обязывает автора включать множество научных и научно-философских проблем, связанных с пониманием особенностей сложных систем и методологических принципов их анализа.

Философско-методологические основы исследования весьма многообразны, что обусловлено сложностью объекта исследования. Необходимость полидисциплинарного подхода к осмыслению специфики теоретической модели постнеклассического естественнонаучного образования обусловила использование как общенаучных, так и философских методологических методов и принципов. Широко применяются в работе научные методы сравнения, аналогии, анализа и синтеза и другие, а также общенаучные принципы структурности, системности, целостности. Востребованы также такие философские методы исследования, как исторический подход, компаративистский анализ, герменевтические приемы интерпретации и экстраполяции.

Философская проблематизация феномена естественнонаучного образования предполагает использование идей и концепций отечественных и зарубежных философов, философов науки и техники, философов образования, культурологов. К основным идеям, которые способствовали реализации цели и задач диссертационного исследования, автор относит следующие.

Во-первых, при изучении естественнонаучного мышления и парадигмальных когнитивных оснований образования мы опирались на деятельностный подход в определении культурных феноменов, получивший всестороннее обоснование в работах ростовской школы культурологов Ю.А. Жданова, В.Е. Давидовича, Г.В. Драча, Е.Е. Несмеянова, М.К. Петрова, A.B. Потемкина, Е.Я. Режабека и других.

Во-вторых, в диссертации использован ряд важнейших теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной и зарубежной философии науки, философии и культурологии, ориентированных на решение проблем онтологий возможных миров бытия человека, а также задающих горизонт исследования онтологических сдвигов, происшедших в культуре и образовании XX века. Эти концепты представлены в работах таких авторов, как М.М. Бахтин, Г.П. Щедровицкий, JI.C. Выготский, М.К. Мамардашвили, П.П. Гайденко, A.JI. Доброхотов, О.И. Генисаретский,. В.М. Розин, М. Хайдеггер, М. Шелер, М. Фуко, Ж. Делез, Ж. Лиотар и другие.

В-третьих, в исследовании автор опирался на синергетические идеи и подходы, синергетическую проблематику становления, самоорганизации, разработанные естествоиспытателями и рефлексивно осмысленные философами. Речь идет, прежде всего, о версии теоретического знания B.C. Степина, идеях российской синергетической школы С.П. Курдюмова - Г.Г. Малинецкого.

В-четвертых, в ходе выяснения диалоговой сущности постнеклассического естественнонаучного образования были использованы идеи диалогической культурфилософии B.C. Библера.

В-пятых, в процессе построения модели естественнонаучного образования, анализа его понятийно-категориального аппарата, были актуализированы историко-философские труды Аристотеля, Г. Гегеля, И. Канта, И.Г. Фихте, М. Вебера и других.

В-шестых, при рассмотрении сущности гуманистической составляющей естественнонаучного образования автор опирался на идеи экзистенциальной философии М. Хайдеггера, Л. Бинсвангера.

В-седьмых, особо значимыми для обоснования сформулированной в диссертации гипотезы и создания концепции постнеклассического образования были труды авторов, работающих в области философии образования, таких как А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, Б.С. Гершунский, О.И. Генисаретский, В.В. Давыдов, Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников и другие.

Научная новизна настоящего исследования состоит в следующем:

• доказано, что кризис современного естественнонаучного образования имеет антропологическое измерение, связанное с неспособностью готовить специалистов, способных решать глобальные, транснациональные, многомерные проблемы; для выхода образования из кризиса требуется не педагогическая реформа, а кардинальная перестройка модели образования с учетом изменений, происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке;

• заявлена и обоснована авторская концепция, согласно которой концептуальные и мировоззренческие установки постнеклассической науки обусловливают содержание научно-теоретических и философских оснований становящегося постнеклассического естественнонаучного образования в единстве его целей, ценностей, идеалов, смыслов, выступая в роли управляющих параметров реформирования образования;

• обосновано, что развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации кардинально изменяют 1 базовые установки современного естественнонаучного образования, создают предпосылки для создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации;

• выявлено, что синергетическая парадигма и методология обусловили включение в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, не совместимой с жестким разделением мышления и нравственности в образовательном процессе; сделали понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненной необходимостью, что поставило перед образованием задачу формирования новой поведенческой установки научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать;

• доказано, что проецирование идей универсального эволюционизма на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие;

• показано, что ноосферизация естественнонаучного образования будет способствовать усилению тенденций его фундаментализации, гуманизации, экологизации; в контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено будет решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д.;

• сконструирована новая триединая концепция самоорганизации / эволюции / целостности в качестве парадигмального основания постнеклассической науки и постнеклассического образования;

• проанализирована сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте сформированного постнеклассической наукой понимания отношения человека к миру и показано, что среди этих задач одной из главных будет воспитание ответственного отношения человека к миру, отказ от идеи бездумного покорения природы, формирование экологического сознания как необходимого для выживания планеты, что не совместимо с рационально-технократической моделью жизненного успеха;

• систематизированы основные принципы и характеристики постнеклассического типа рациональности и доказано, что этот тип рациональности требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения и критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям;

• выявлена специфика постнеклассического нелинейного научного мышления и обоснована необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании, особенно высшем, что будет способствовать развитию информационной культуры будущего специалиста, его способности воспринимать холистические тенденции в науке, научит вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д.;

• обоснована необходимость адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию его в системе образования, сделать его доступным каждому образованному человеку и предложен способ такой адаптации, в качестве которого может выступать процедура визуализации сложных синергетических идей;

• предложена авторская версия постнеклассического естественнонаучного образования в виде синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, культурно-антропологический потенциал которой позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой;

• обоснована необходимость создания новой философии естественнонаучного образования на основе синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования и сформулированы её основные задачи.

Положения, выносимые на защиту

1. Кризис естественнонаучного образования заключается в том, что его задачи, цели и методы не соответствуют потребностям постиндустриального общества, характеризующегося прорывом информационных технологий во все сферы деятельности; не учитывают специфики содержания картины мира и мировоззрения, сложившихся под влиянием постнеклассической науки; не коррелируются с теоретико-методологическими принципами и установками постнеклассической науки, с открытым ею новым типом рациональности. В итоге современная система образования не в состоянии подготовить специалистов, способных решать современные проблемы, которые становятся все более глобальными, транснациональными, многомерными и планетарными. Для преодоления кризиса естественнонаучного образования недостаточно одних педагогических средств; требуется перестройка его модели с учетом происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке, изменений.

2. Образование, являясь одним из главных компонентов социокультурного и научно-технического развития общества, с одной стороны, обусловливается происходящими в науке, мировоззрении, философии, культуре и социуме в целом изменениями, а с другой — обусловливает их. Становление современного естественнонаучного образования имеет определённые социокультурные предпосылки, в качестве которых выступает, прежде всего, создаваемая постнеклассическим естествознанием некая «голографическая картина» (H.H. Моисеев), активно формирующая мировоззрение и определяющая тем самым настоящее и будущее развитие, как самой естественной науки, так и естественнонаучного образования.

Конгруэнтность постнеклассической модели естественнонаучного образования теоретико-методологическим и ценностным компонентам постнеклассического естественнонаучного знания обусловливает возможность их переноса на естественнонаучное образование. Постнеклассическая наука, на которую должно ориентироваться современное естественнонаучное образование, породила такие принципы и установки, которые требуют коррекции всей системы естественнонаучного образования.

3. Появление в конце XX века науки синергетики и связанных с ней научных направлений ноосферизма и глобального эволюционизма привело к формированию синергетическо-ноосферного мировоззрения, способствовало кардинальному изменению картины мира, которая стала строиться на основе эволюционно-холистических, нелинейных принципов, позволяющих понимать реальность как сеть взаимосвязей, в которую включен и человек. Развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации, замещающие проблематику устойчивого, стабильного бытия проблематикой становления, кардинально изменяют базовые установки современного естественнонаучного образования, требуя создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации.

Нелинейное и виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы естественнонаучного образования, о чем свидетельствуют такие вновь возникшие феномены, как виртуальные университеты, дистанционное (виртуальное) образование, общение по электронной почте и т.д. Социокультурные последствия образовательного виртуального пространства еще до конца не проявили себя, что препятствует их обстоятельному научному изучению.

4. Являясь ядром постнеклассической науки, будучи одновременно наукой, методологией и общенаучной картиной мира, синергетика вывела на передние рубежи предметно-научных исследований и философских рефлексий проблематику нестабильности, сложности и нелинейности мира, что обусловило изменение картины мира, содержания философской онтологии, эпистемологии, а также парадигмы современного естественнонаучного образования, сделало понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненно необходимой задачей. Синергетическая методология, признающая, что индивидуальные действия субъектов познания могут породить флуктуации, ответственные за выбор того пути развития, который возникнет «после точки бифуркации» (И. Пригожин), обусловила необходимость включения в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, превратив его из процесса передачи знаний, в процесс передачи культурных паттернов, способствующих мировоззренческому самоопределению и экзистенциальной самоорганизации обучающихся.

Имманентной постнеклассическому образованию стала задача формирования новой поведенческой установки, ориентированной на то, чтобы научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать, так как «кажущиеся ничтожными изменения» «фундаментальных параметров» биосферы и всей Вселенной «могут привести к её полной перестройке» (H.H. Моисеев).

5. Становление постнеклассического образования испытывает влияние принципов универсального эволюционизма, появившегося в конце XX века в результате соединения идеи эволюции с синергетическими принципами, и объединившего представления о развитии неживой природы, живой природы и общества, что привело к синтезу онтологических, научно-теоретических и этических представлений, к обретению синергетическими понятиями статуса образов культуры. Классическое естествознание, абсолютизируя методологическую значимость принципа объективности знания и познания, не признавало «соразмерности» Универсума и человека, рассматривало часто неустранимое присутствие человека в изучаемом мире как «своего рода ошибку» (И. Пригожин). В постнеклассической науке любая постнеклассическая естественнонаучная модель, игнорирующая факт присутствия человека в мире и его познании трактуется как заведомо недостоверная. Взамен бесстрастного ценностно нейтрального логико-понятийного изучения законов природы в парадигму постнеклассических естественных наук вводятся ценностные ориентации и гуманитарные идеалы, в результате чего кантовский постулат «знание выше морали», соответствующий классическому и неклассическому рационализму, теряет смысл. Проецирование идей универсального эволюционизма, который «встраивает» человека в коэволюционный процесс, на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие.

6. Ноосферизм, утверждая идею необходимости гармоничного синтеза научного знания, философии и религии, способствует воссоединению единства социогуманитарной и естественнонаучной составляющих культуры, усиливая, тем самым, синергетизацию культуры. Ноосферные идеи, эксплицированные на сферу естественнонаучного образования, ориентируют его на формирование целостного мировоззрения, в котором наука, религия и философия должны быть соединены для утверждения общечеловеческого разума и отдельной человеческой личности в качестве главных ценностей культуры и общества.

В контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д., что предполагает реформу образования. Ноосферизация естественнонаучного образования в XXI веке будет способствовать усилению тенденций его фундаментализации, гуманизации, экологизации.

7. Концепция холизма получает свою полноту и определенность в когерентном взаимодействии с концепциями универсального эволюционизма и самоорганизации, что позволяет сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности, которая более адекватно представляет сложность мира и его различных сфер, создает возможность получить некий голографический эффект объемного, целостного видения мира; способствует уточнению понятий и категории сложного нелинейного мышления; позволяет выявить в полной мере эффект самоорганизации, а, следовательно, более глубоко вскрыть концептуальные основания постнеклассического образования, рассмотреть его как саморазвивающуюся нелинейную систему.

8. Постнеклассическая наука формирует специфическое понимание того, как человек должен относиться к природе и миру в целом. Базовые для классической науки принципы рационализма породили тенденцию покорения природы и мира в целом для удовлетворения бесконечно растущих потребностей людей, что привело к формированию рационально-технократической модели жизненного успеха, включающей в качестве основ власть, влияние и деньги. Постнеклассическая наука отказывается от тенденции покорения мира, даже основываясь на научных открытиях. В основе этого отказа лежит постнеклассический взгляд на мир как сложную нестационарную систему взаимодействия микро-, макро- и мега- областей, которую невозможно не только полностью контролировать, но и однозначно предсказать результаты воздействия на неё.

Нелинейный мир в силу его нестабильности нельзя бездумно покорять и бесконечно преобразовывать для удовлетворения человеческих потребностей. Постнеклассическое понимание ответственного отношения человека к миру, экстраполированное на естественнонаучное образование, ставит перед ним особые задачи формирования и воспитания экологического сознания как необходимого для выживания планеты.

9. Постнеклассический тип научной рациональности базируется на принципах, не совместимых с рационально-прагматическим мышлением и чисто объектной методологией. Среди этих принципов можно выделить признание многообразия в качестве онтологического основания мироздания; отказ от жесткого, детерминизма и придание онтологического и гносеологического смысла категории случайности; отказ отождествлять рациональность только с познавательными процедурами получения законосообразной истины; придание статуса рациональности тем познавательным процедурам и практическим действиям, которые способствует выживанию человечества, а также целесообразному устройству жизни; выделение в качестве главного критерия оптимальности научного открытия критерия его соразмерности с общечеловеческими ценностями и идеалами; признание диалога в качестве формы рациональности не только гуманитарного, но естественнонаучного познания; замена производительной силы разума производительной силой коммуникации; отказ признавать научную деятельность абсолютным и безусловным благом; актуализация проблемы ответственности'ученого за последствия научных изысканий и др.

Экстраполяция принципов постнеклассического типа рациональности на систему естественнонаучного образования требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения, критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям, среди которых главной является ценность жизни, и т.д.

10. Постнеклассическая наука сформировала тип сложного нелинейного мышления со своим категориально-понятийным аппаратом, своими принципами и методами познания, научным языком и т.д. Не являясь ни чисто научным, ни чисто философским, нелинейное мышление выполняет функции коммуникации между наукой и философией, а его методологическая ориентация состоит в том, чтобы, не отрицая значимости классического и постнеклассического этапов развития науки, осуществлять непрерывный диалог между классикой, неклассикой и постнеклассикой в режиме кросскультурной коммуникации. Холистическая тенденция в постнеклассической науке, проявляющаяся в интеграции научных дисциплин, усилении междисциплинарного, полидисциплинарного и трансдисциплинарноого характера научных исследований, актуализирует потребность в ученых, способных мыслить нелинейно и целостно, а потому современное естественнонаучное образование призвано формировать у обучающихся нелинейное мышление, способное воспринять холистические тенденции в науке, вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д. Кроме того, в условиях неоднозначности и нарастания массивов информации формирование нелинейного мышления в постнеклассическом естественнонаучном образовании будет способствовать развитию информационной культуры индивида, в основе которой лежат навыки доступа к информации и умение её организовывать, преодолевая разрыв знания, вызванный его разъединением и распределением по разным дисциплинарным областям.

11. Понятия и термины нелинейного мышления постнеклассической науки, например, синергетики, в силу их содержательной специфики, не позволяющей ввести их в общепринятую научно-рациональную категориально-понятийную сетку, трудно усваиваются не только представителями классической науки, привыкшими иметь дело с линейными системами и использовать категории и понятия линейного мышления, но преподавателями и учащимися в системе образования. В этой связи актуализируется вопрос о необходимости адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию, сделать его доступным каждому образованному человеку. Одним из способов такого рода адаптации является визуализация сложных синергетических идей, то есть нахождение мыслеобразов, созвучных синергетическим понятиям.

12. Ориентация естественнонаучного образования на постнеклассический тип научной рациональности способствует формированию его синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, в которой доминирует нелинейное мышление. Процесс диалога и коммуникации представляет необходимый компонент самоорганизации, одной из главных характеристик нелинейных процессов. Идея самоорганизации является одновременно идеей о необходимости диалога человека не только с другим человеком и обществом в целом, но и с природой. Освоение методологии диалогового мышления постнеклассическим естественнонаучным образованием ориентирует методику образовательного процесса на коммуникативно-диалоговую форму общения между учителем и учениками, которая, будучи «нелинейной организацией актов рассуждения» «воплощается в дискурсе - новой единице анализа актов смыслополагания и смыслопостижения» (А.П. Огурцов). В итоге в процессе образования происходит трансляция не просто знания, а паттернов, то есть неких «культурных образцов». Проблема формирования диалогового мышления становится одной из главных в естественнонаучном образовании, а в результате её решения появляется возможность формировать личность, открытую для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой.

Культурно-антропологический потенциал синергетикокоммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой.

13. Постнеклассическая синергетико-коммуникативно-диалоговая сетевая модель естественнонаучного образования должна одновременно выступать в качестве и предмета, и методологического концепта современной философии естественнонаучного образования, перед которой стоят задачи выработки общих системно-структурных характеристик постнеклассического естественнонаучного образования на базе идеи единства научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов, что снимает жесткость границ между методологиями естественнонаучного и гуманитарного познания. Тенденции развития философии естественнонаучного образования связаны с её преобразованием в междисциплинарное исследование, в котором анализ научного знания становится одновременно формой и способом познания человека, что открывает возможность построить философскую антропологию на основе феноменологии знания, как предлагал Тулмин.

Когерентное взаимодействие научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов обусловливает содержание стоящих перед философией естественнонаучного образования задач, таких как идентификация образования с автокоммуникативной структурой, которая формируется, аккумулируя энергетику социальной жизни; теоретико-методологическое обоснование идеи развития постнеклассического естественнонаучного образования как эволюционно-синергетическо-коммуникационной самоорганизации; создание онтологии постнеклассического образования и соответствующих фундаментальных категорий и понятий; рассмотрение субъекта образования как синергетического субъекта, осознающего себя в интертекстуальном метаконтексте многообразных междисциплинарных и кросскультурных коммуникативных практик; разработка системы принципов и норм постнеклассического мышления; обоснование принципов построения междисциплинарной системы образовательных знаний, включающей идеи и представления синергизма, глобального эволюционизма, ноосферизма; разработка принципов построения соответствующих постнеклассике программ и государственных образовательных стандартов; создание теоретической модели самоформирования макроскопических параметров культурной среды в результате эффектов резонансного взаимодействия системных связей, вызванных когерентным пересечением дисциплинарных пространств науки, образования и философии.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования

Основные теоретические положения диссертации могут быть использованы для дальнейшего изучения комплекса проблем, связанных с критическим переосмыслением методологических и мировоззренческих установок современного естественнонаучного образования, тенденций его развития. Представленная в диссертации концепция постнеклассического естественнонаучного образования может быть положена в основание дальнейших исследований проблемы взаимосвязи образования, науки, философии и культуры, а также при решении задач создания постнеклассической философии образования. Результаты диссертационного исследования позволят глубже понять смысл гуманитаризации естественнонаучного образования, синергии познавательных и этических компонентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по естественнонаучному образованию для специалистов как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля. Так, автором диссертации на основе концептуальных положений и выводов диссертационного исследования разработаны программа и курс дисциплин: «Концепции современного естествознания», «Физика цвета и психология зрительного восприятия», «Физика материалов легкой промышленности».

Отдельные положения и выводы исследования могут быть могут быть также использованы при разработке спецкурсов по философии образования, истории и философии науки, философской антропологии, философии культуры.

Практическое и прикладное значение разрабатываемых в диссертационном исследовании идей состоит в возможности их использования в качестве методологических ориентиров реформы системы естественнонаучного образования.

Апробация результатов работы

Основные положения и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, соискатель имел возможность обсудить и предъявить на различных конференциях: международных (Москва, Санкт-Петербург, София, Пржемысл, Прага, Белград, Пенза, Ростов-на-Дону, Новочеркасск, Шахты), в том числе на международных научно-практических конференциях «Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления» (Москва, 2004), «Путь в будущее - наука, глобальные проблемы, мечты и надежды» (Москва, 2007), Курдюмовских чтениях (Тверь, 2006, 2008, 2009) (всего 22); а также всероссийских (Сочи, Ростов-на-Дону, Шахты и др.) (всего 7), региональных (Ростов-на-Дону, Тольятти, Новочеркасск, Пенза и др.) (всего 10).

Основные положения своей работы соискатель опубликовал в пяти монографиях, четырех коллективных монографиях, четырех учебных пособиях, 23 международных и центральных изданиях, в том числе в журналах «Гуманитарные и социально-экономические науки», «Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки», «Компетентность» и других изданиях в Москве, Санкт-Петербурге, Твери, Пензе, Ростове-на-Дону, Воронеже, Праге (Чехия), Софии (Болгария) и других.

Структура работы определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, подразделенных на параграфы, заключения и списка литературы. Общий объем диссертационного исследования составил 300 страниц печатного текста. Список литературы включает 473 наименований.