Этапы развития "Я-образа" личности в процессе музыкальной деятельности: на примере студентов музыкальных учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Петенева, Евгения Сергеевна

• Петенева, Евгения Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Петенева, Евгения Сергеевна

Введение.

ГЛАВА I. «Я-образ» личности музыканта как психологическая категория.

1.1. Место «Я-образа» в структуре личности.

1.2. Переживание как интегрирующий фактор развития «Я-образа» личности в контексте музыкальной деятельности.

1.3.Психологические особенности «Я-образа» личности музыканта.

ГЛАВА 2. Психологические закономерности развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности.

2.1. Этапы развития «Я-образа» личности студента-музыканта.

2.2. Влияние социокультурного контекста на развитие «Я-образа» студента-музыканта.

2.3. Особенности процесса самоактуализации студентов- музыкантов.

ГЛАВА 3. Эмпирическое изучение этапов развития «Я-образа» личности музыканта.

3.1.Методы исследования развития «Я-образа» личности музыканта.

3.2. Изучение развития «Я-образа» личности студентов-музыкантов с помощью методики незаконченных предложений.

3.3. Исследование развития «Я-образа» личности студента-музыканта на этапах профессиональной подготовки и развития профессионала.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этапы развития "Я-образа" личности в процессе музыкальной деятельности: на примере студентов музыкальных учебных заведений»

Актуальность темы исследования.

В современных социокультурных условиях, для которых характерна тотальная информатизация, доминирование массовой культуры, направленной на формирование «массового сознания», возникает опасность деформации личности, невозможность полноценной реализации индивидуального в человеке. Наблюдается множество противоречий между:

- стремлением, направленностью личности к творчеству и невозможностью полноценной творческой реализации в условиях современного социума;

- требованиями музыкально-исполнительской практики и стремительно меняющимся социокультурным контекстом;

- потребностью в исследованиях, посвященных проблемам развития самосознания молодого музыканта^ и очевидным их дефицитом, а также недостаточным количеством исследований, связанных с изучением «Я-образа» музыканта;

Как известно, развитие личности происходит в деятельности, определяющей ее психологический облик. Процесс личностного роста неразрывно связан, с одной стороны, с накоплением опыта, знаний, с другой стороны, он обусловлен непрерывным процессом самопознания: расширением представлений о себе, развитием «Я-образа».

Анализ литературы по проблеме показал, что, как правило, предметом музыкально-психологических исследований становятся:

- психические процессы (музыкальное мышление, восприятие и пр.): Е. В. Назайкинский (1972), В. В. Медушевский (1976), В. М. Авдеев (1982), А. Л. Готсдинер (1989), О. В. Назайкинская (1992), А. В. Торопова (1995), Д.К. Кирнарская (1997);

- музыкальные способности и их развитие: Б. М. Теплов (1947), И. П. Гейнрихс (1978), К. В. Тарасова (1988), С. Д. Юдина (1996), М. С. Старчеус

2003), М. Т. Таллибулина (2003), Д. К. Кирнарская (2004), Е. В. Могилина (2005);

- процессы музыкальной деятельности и развитие личности: В. Г. Ражников (1973), Г. М. Цыпин (1975, 1994), Ю. А. Цагарелли (1989, 2008), Л. Л. Бочкарев (1997), Н. Л. Нагибина (2002);

- подходы к развитию личности средствами музыкального искусства: В. М. Подуровский, Н. В. Суслова (2001), Н. П. Коляденко (2003), В. Г. Ражников

2004), М. А. Крафт (2005).

Актуальность исследования проблем, связанных с изучением различных аспектов «Я-образа», подтверждается и тем, что за последние пять лет появились работы, в которых «Я-концепция», «Я-образ» становятся ключевыми: Ф. К. Свободный (2003), С. В. Малышева (2003), М. А. Василец (2004), О. В. Дутчина (2004), Н. А. Костина (2005), И.И. Силантьева, Ю.Г. Клименко (2005). Вместе с тем «Я-образ» личности музыканта не становился предметом специального исследования. Образу Я личности посвящены два небольших параграфа в учебном пособии «Психология музыкальной деятельности: теория и практика» под редакцией Г. М. Цыпина (2003). Исследованию динамики ценностной структуры и образа Я в процессе становления социальной идентичности членов субкультурной группы КСП (клуб самодеятельной песни) посвящена работа О. И. Старичковой (2005). Таким образом, при многозначности представлений о «Я-образе» личности, нередко их противоречивости наблюдается отсутствие конкретных представлений, касающихся их индивидуальной, профессиональной специфики, что обусловливает необходимость уточнить понятие и этапы развития «Я-образа» в контексте музыкальной деятельности.

В настоящее время становление юного музыканта происходит в сложных и противоречивых условиях. Изменились представления о профессии музыканта в её «высоком» значении. Влияние шоу-бизнеса, законов коммерции ведёт к возрастанию роли музыки в её развлекательном значении. Исчезновение культурных, временных границ в музыкальном искусстве привело к возникновению «полимузыкальной» среды, в которой необходимо ориентироваться, выбирая приоритеты. Происходящие социокультурные процессы оказывают существенное влияние на становление «Я-образа» молодых музыкантов. Очевидно, что изменение социокультурного статуса профессии предъявляет новые требования к организации процесса музыкального образования, что возможно осуществить на основе понимания особенностей развития «Я-образа» личности студента-музыканта.

Всё вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования, цель которого заключается в выявлении психологических закономерностей развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности.

Объектом исследования является «Я-образ» личности.

Предметом исследования — психологические закономерности развития «Я-образа» личности студента-музыканта в процессе музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психологические особенности и закономерности развития «Я-образа» личности музыканта опосредованы спецификой музыкальной деятельности. Гипотеза содержит несколько допущений:

1.«Я-образ» музыканта имеет специфические особенности, проявляющиеся в высокой степени интеграции по отношению к музыкальной деятельности, профессии и музыкальному искусству в целом. В структуре «Я-образа» музыканта выделяются эмоциональная, рефлексивная, творческая составляющие.

2. Развитие «Я-образа» студента-музыканта проявляется в степени интегрированности по отношению к музыкальной деятельности и профессии, в связи с чем могут быть выделены различные психологические уровни развития «Я-образа» студента-музыканта.

3. Психологическое содержание этапов развития «Я-образа» личности студента-музыканта определяется степенью интегрированности следующих компонентов: отношение к музыкальной деятельности, отношение к сценической деятельности, индивидуальные особенности исполнителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. На теоретическом уровне осуществить анализ категории «Я-образ» и разработать модель ее изучения.

2.Обосновать влияние музыкальной деятельности на специфику «Я-образа» музыканта и на его развитие.

З.На теоретическом и эмпирическом уровне выявить психологическое содержание этапов развития «Я-образа».

4.Эмпирически определить компоненты «Я-образа» личности студента-музыканта и факторы, влияющие на его развитие, понимаемое как этапы интеграции «Я-образа» по отношению к музыкальной деятельности. Методологическую основу исследования составили:

- системный подход, рассматривающий личность как систему в различных исследовательских ракурсах (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. Г. Асмолов, Э. А. Голубева, Г. Крайг, Э. Эриксон);

- деятельностный подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, С. JI. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Ф. Ломова;

- принцип единства аффекта и интеллекта, рассматриваемый в исследованиях Л.С. Выготского др.

Теоретическую основу исследования составили:

- исследования И. И. Чесноковой, В. В. Сталина, И. С. Кона, А. Г. Асмолова, В. И. Слободчикова, В.И. Моросановой, У. Джемса, Р. Бернса, К. Роджерса по проблемам самосознания личности и её «Я-образа»;

- работы А. Маслоу, К. Роджерса по проблемам самоактуализации личности;

- теоретические представления о диалоге в работах М. М Бахтина, Т. А. Флоренской;

- теоретические исследования категории переживания, музыкального переживания в работах Б.М. Теплова, Ф.В. Василюка, JI.JI. Бочкарева.

----- музыкально-психологические—исследования--Б.М. Теплова,—Л. -Л.

Бочкарёва, А.Л. Готсдинера, Д. К. Кирнарской, В. И. Петрушина, В. Г. Ражникова, Ю. А. Цагарелли, Г. М. Цыпина.

В работе использовался следующий комплекс методов: теоретические методы, включающие анализ психологической, педагогической и музыкально-психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, включающие метод беседы, анкетирования, тестирования, констатирующий эксперимент; методы математической обработки полученных данных (корреляционный и факторный анализ); сравнительный анализ.

Надёжность и обоснованность полученных результатов обусловлены выбором надёжных и валидных методик, адекватных предмету изучения, надёжными стратегиями формирования репрезентативной выборки испытуемых, использованием методов математической обработки полученных данных с помощью компьютерной программы SPSS.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились Новосибирский музыкальный колледж им. А. Ф. Мурова (НМК), Новосибирская специальная музыкальная школа (колледж) (НСМШ), Новосибирская государственная консерватория (академия) им М. И. Глинки (НТК). В исследовании приняли участие 120 студентов 3-го курса музыкального колледжа и 100 студентов 2-го курса консерватории.

Диссертационное исследование проходило в три этапа с 2001 по 2006 г. На первом этапе (2001-2004 гг.) проводилось пилотажное исследование и систематизация теоретического материала. Совокупный объем выборки составил 220 человек. На втором этапе проводился констатирующий эксперимент (2004-2005 гг.), в котором участвовали 52 студента Новосибирского музыкального колледжа (НМК) и 61 студент Новосибирской государственной консерватории (академии) им. М.И.Глинки (НТК). На третьем этапе производилась обработка полученных данных, их описание, интерпретация (2006-2009 г.).

Основные научные результаты, полученные соискателем лично,—их— научная новизна.

1.Обобщены и проанализированы психологические подходы к изучению категории «Я-образ». Новизна позиции автора заключается в уточнении содержания категории «Я-образ» в контексте музыкальной деятельности. Как психологическая категория «Я-образ» личности выражается в системе знаний человека о самом себе и в отношении к ним в различных аспектах жизни и деятельности. В структуре «Я-образа» личности музыканта обнаружена тесная взаимосвязь когнитивных и эмоциональных компонентов. Разработана модель изучения категории «Я-образ», которая представлена следующими компонентами: к когнитивным характеристикам отнесены представления о личностных качествах, мотивах и потребностях, к эмоционально-оценочным — отношение к музыкальной деятельности, самооценка, самоотношение и музыкальное переживание.

2.На теоретическом уровне впервые систематизированы представления о «Я-образе» музыканта. Новизна позиции автора заключается в рассмотрении категории «Я-образ» в контексте музыкальной деятельности, в изучении влияния музыкальной деятельности на специфику «Я-образа» музыканта. Выявлена специфика «Я-образа» музыканта, которая обусловлена актуализацией музыкального переживания и проявляется в интегрированное™ позиции по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта: музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни, определяя мироощущение, смысловые координаты, особенности эмоциональной, и мотивационной сферы. «Я-образ» мастера-музыканта характеризуется высокой степенью осознанности, что проявляется в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору). «Я-образ» мастера-музыканта служит эталоном в процессе изучения «Я-образа» студентамузыканта. Показана интегрирующая роль музыкального переживания в развитии «Я-образа» музыканта.

3. Обоснованы этапы развития «Я-образа» личности и выявлены уровни развития «Я-образа» личности музыканта. Выделены два этапа развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала. Новизна позиции автора заключается в уточнении структуры «Я-образа», которая содержит инвариантную и вариативную части. По отношению к музыкальной деятельности выявлены три уровня развития «Я-образа» студента-музыканта: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный.

4. Выявлены компоненты, ведущие к интеграции «Я-образа» студента-музыканта и факторы, влияющие на его развитие. Высокую степень интеграции «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности обеспечивают взаимосвязи таких компонентов: отношения к музыкальной деятельности и индивидуально-психологических качеств, уровня притязаний и отношения к сценической деятельности, глобального самоотношения и фактора С («эмоциональная нестабильность - «эмоциональная стабильность»). Обнаружены различия в психологическом содержании этапов развития «Я-образа»: в структуре «Я-образа» студента-музыканта выявлена вариативная часть, которая проявляется в различии компонентов, ведущих к интеграции «Я-образа» в зависимости от этапа профессиональной подготовки или этапа развития профессионала. Обнаружены различия в факторах, влияющих на развитие «Я-образа» студента-музыканта.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении имеющихся представлений относительно психологических особенностей и структуры «Я-образа» на примере личности музыканта, в раскрытии специфики «Я-образа» музыканта. Результаты эмпирического исследования позволили выявить инвариантную и вариативную части «Я-образа», компоненты, ведущие к интеграции, уровни развития «Я-образа» и факторы, влияющие на его развитие, что обогащает теорию в области общей и музыкальной психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты показали особенности развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности в современных условиях, следовательно, Это позволяет использовать их в процессе подготовки музыкантов-профессионалов. Психодиагностический инструментарий может применяться для индивидуального психологического консультирования студента-музыканта, на практических занятиях для активизации процессов самопознания личности. Выявленные причины, препятствующие интеграции «Я-образа» личности (высокий уровень тревожности, низкий уровень самопонимания, закрытость собственного «Я» для себя или отсутствие выраженного интереса к различным аспектам «Я»), могут служить основанием для разработки тренингов, предназначенных для музыкантов.

Апробация и внедрение научных результатов. Основные теоретические и практические положения обсуждались на международной, городской конференциях, научно-практическом семинаре, проводившимся в рамках 50-летия Новосибирской государственной консерватории (академии) им. М. И, Глинки, на заседании кафедры общей психологии и истории психологии психологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах при кафедре. Результаты теоретических и эмпирических исследований по проблеме были использованы автором при чтении курса «Основы психологии и педагогики», на курсах повышения квалификации и переподготовки для педагогов-музыкантов г. Новосибирска и области. По теме диссертации опубликовано 7 работ, из них одна в рецензируемом журнале.

На защиту выносятся следующие положения.

1 .Как психологическая категория «Я-образ» личности выражается в системе знаний человека о самом себе и в отношении к ним в контексте различных аспектов жизни и деятельности. В структуре «Я-образа» личности тесно взаимосвязаны когнитивные и эмоциональные компоненты. Модель изучения категории «Я-образ» представляют следующие компоненты: представления о личностных качествах, мотивах и потребностях (когнитивные характеристики), отношение к музыкальной деятельности, самооценка и самоотношение (эмоционально-оценочные).

2. Как музыкально-языковая и коммуникативная деятельность, обращенная к эмоциональной сфере личности, а также практическая деятельность, связанная с сочинением, восприятием и исполнением музыки, а, следовательно, с наличием и проявлением специальных способностей, музыкальная деятельность влияет на все компоненты «Я-образа» личности. Оказывая эстетическое воздействие на человека, приобщая к миру духовных ценностей, музыкальная деятельность влияет на мотивационную сферу личности, определяя ее мироощущение и мировоззрение. В развитии «Я-образа» личности музыканта музыкальное переживание выполняет интегрирующую роль. «Я-образ» мастера-музыканта отличается интегрированностью по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта, поскольку музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни. «Я-образ» мастера-музыканта характеризуется высокой степенью осознанности, что проявляется в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору).

3. В процессе музыкальной деятельности существует два этапа развития «Я-образа» личности студента-музыканта: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала. По отношению к музыкальной деятельности на рассматриваемых этапах существует три психологических уровня развития «Я-образа» личности студента-музыканта, отличающиеся степенью интеграции: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный.

4. «Я-образ» личности студента-музыканта имеет сложную структуру, состоящую из инвариантной и вариативной частей. Инвариантную часть, компоненты которой ведут к интеграции «Я-образа», составляют взаимосвязи следующих компонентов: отношение к музыкальной деятельности и индивидуально-психологические особенности, уровень притязаний и отношение к сценической деятельности, глобальное самоотношение и фактор С («эмоциональная нестабильность» — «эмоциональная стабильность»). Вариативная часть проявляется в различии компонентов, ведущих к интеграции «Я-образа» в зависимости от этапа профессиональной подготовки или этапа развития профессионала. Развитие «Я-образа» личности студента-музыканта на этапе профессиональной подготовки определяется внутренними факторами (глобальное самоотношение, поддерживаемое успешной сценической деятельностью, самоинтерес, положительное эмоциональное состояние, индивидуальные особенности исполнителя и самооценка музыканта), на этапе развития профессионала - внешними (глобальное самоотношение, успешная самореализация в избранной сфере, самопоследовательность, индивидуальные особенности, нормативность поведения, социальные контакты).

Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав и заключения, библиографического списка, 8 приложений. Работа содержит 31 таблицу, 3 рисунка. Библиографический список содержит 138 наименований источников отечественных и зарубежных авторов. Общий объём диссертации вместе с приложениями - 214 с.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Петенева, Евгения Сергеевна

Выводы

Анализ высказываний музыкантов-мастеров показывает, что познание и осмысление себя через музыкальное искусство является одним из основных способов познания себя и мира. Существование эстетической потребности и ее доминирующая роль в развитии личности существенно отличает музыканта от не-музыканта. Поэтому можно говорить об интеграции личности в художественную (музыкальную) деятельность.

1. «Я-образ» мастера-музыканта отличается интегрированностью по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта: музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни, определяя мироощущение, смысловые координаты, особенности мотивационной сферы. Представления о себе сопряжены с философскими размышлениями относительно музыкального искусства, профессии музыканта, раскрытия замысла композитора, исполнения и интерпретации музыкального произведения. Подчеркнем: высокая степень интеграции в профессию музыканта является результатом длительного процесса становления личности и ее «Я-образа» и выражается в идентификации личности с профессией музыканта.

2. Обращенность музыки к эмоциональной сфере личности, эмоциональная насыщенность музыкального языка, способность музыканта к эмпатии, регулирующая роль переживания в развитии психологического мира личности подтверждает наличие эмоциональной составляющей в структуре «Я-образа» личности музыканта.

3.Музыкант-исполнитель в диалоге с автором-композитором выступает соавтором. В процессе интерпретации музыкального произведения работают механизмы воссоздающего воображения, нередко создаются ассоциативйые ряды, включается весь опыт исполнителя, следовательно, в структуре «Я-образа» может быть выделена творческая составляющая.

4. «Я-образ» мастера-музыканта отличается гибкостью, что выражается в способности к внутренней перестройки «Я-образа», в зависимости от контекста ситуации.

5. Музыка как пространственно-временное искусство обостряет восприятие времени и себя во времени и пространстве, требует хорошо развитых рефлексивных способностей у музыканта. Этому способствуют периоды самоанализа, самопогружения, самопознания. Вот почему «Я-образ» личности мастера-музыканта отличается высокой степенью осознанности, что выражается в знании индивидуально-психологических качеств, в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору). Значит в «Я-образе» личности музыканта присутствует рефлексивная составляющая.

Выявленные особенности «Я-образа» личности музыканта являются для нас моделью, эталоном. Однако в центре нашего исследования личность студента-музыканта, становление которого происходит в ином социокультурном пространстве. Каковы особенности развития «Я-образа» личности студентов-музыкантов, находящихся в процессе становления? Для дальнейшего изучения проблемы развития «Я-образа» необходимо конкретизировать предмет нашего исследования - психологические закономерности развития «Я-образа» личности студента-музыканта в процессе музыкальной деятельности.

ГЛАВА 2. Психологические закономерности развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности

2.1. Этапы развития «Я-образа» личности студента-музыканта

Я-образ» музыканта-мастера является результатом длительного процесса развития, понимаемого как «универсальное свойство материи и сознания, проявляющееся в необратимом, направленном и закономерном их изменении; <.>. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта — его состава или структуры [106, с. 393]. Следовательно, в развитии «Я-образа» личности в процессе учебной музыкальной деятельности можно выделить этапы. Их существование определяется системой музыкального образования в России, развитием музыкальных способностей в процессе музыкальной деятельности, профессиональным развитием личности. Рассмотрим последовательно данные основания для классификации.

Первая классификация этапов развития личности соотносится с существующей системой музыкального образования в России: школа-среднее звено-ВУЗ. Начальное звено или первый этап представляет собой обучение в Детской музыкальной школе (ДМШ) или Детской школе искусств (ДШИ), второй этап - обучение в среднем специальном учебном заведении (музыкальном колледже) и третий этап - обучение в высшем звене. Рассмотрим подробнее специфику данной классификации.

С момента поступления 6-7 - летнего ребенка в ДМШ, ДШИ начинается целенаправленный процесс приобщения его к музыке. Юный музыкант соприкасается с новым для него миром музыки, который он воспринимает по-разному: от интересной игры до ограничения собственной свободы. В целом же музыкальная деятельность заключает в себе благоприятные возможности для раскрытия потенциала ребёнка. Создаются условия для познания себя, своих возможностей (музыкальных, психологических), обеспечивается развитие интеллектуальных интересов. Игра на музыкальном инструменте, совместное музицирование могут быть формами самоутверждения при условии поддержки взрослыми.

У ребёнка появляется потенциальная сфера самовыражения. Музыкальная деятельность обладает колоссальными возможностями для детского творчества при условии сотрудничества педагога и ученика. Однако «занятия музыкой» требуют больших усилий: график «рабочего дня» юного музыканта выглядит иначе, чем у ребенка, посещающего только школу. Значительная часть времени уходит на подготовку к музыкальным занятиям, появляется круг знакомых, друзей «по профессии». Известно, что в музыкальном образовании имеет место ранняя профессионализация. Итак, ребенок погружается в профессиональную «микросреду». Дальнейшие сценарии могут быть различными:

1. В период подросткового кризиса музыкальная школа бросается учеником, происходит «конфронтация с музыкой».

2. «Со скрипом», через «не хочу» ребёнок заканчивает музыкальную школу, поскольку этого очень хотели родители. В этом случае годы обучения воспринимаются годами «каторжного труда», с «ужасом» бывшие ученики вспоминают нелюбимое сольфеджио, академические концерты. В завершение выбирается профессия, не связанная с музыкой. Так, к сожалению, общение с музыкой оставляет негативный след.

3. Годы обучения проходят успешно, ребенок занимается с удовольствием, установлен хороший контакт с педагогами, но в дальнейшем профессия музыканта не избирается, ученик переходит в разряд любителей музыки. Это прекрасный вариант, поскольку произошло обогащение личности при соприкосновении с музыкой.

4. Уже в младших классах обнаруживается интерес к профессии музыканта, выступления ребёнка на концертах удачны, и для такого ученика выбор профессии музыканта в дальнейшем оказывается вполне естественным.

Существует еще один сценарий, по которому родители определяют ребёнка в специальное музыкальное учебное заведение, предопределяя путь музыканта: ребенок выдерживает экзамены, выбирается инструмент, и в будущем его жизнь, возможно, будет связана с карьерой музыканта, однако далеко не всегда.

Во многом профессиональный выбор ученика, образ «Я - музыкант» связан с его социокультурным окружением (поддержка родителей, музыкальная династия, влияние педагога-наставника). Однако решающим фактором, во многом определяющим дальнейший путь, является устойчивый интерес, с которым не рождаются, он является результатом развития личности в процессе музыкальной деятельности. Интерес к деятельности варьируется в зависимости от успехов или неуспехов в ней, следовательно, предполагаемая в будущем успешность в избираемой профессии также играет важную роль.

В дальнейшем учащиеся, проявившие устойчивый интерес к занятиям музыкой, совершают профессионально ориентированный выбор. Согласно исследованиям С. Д. Юдиной лишь 2% учащихся ДМШ при опросе в 1995 г. поставили музыку на первое место, по-видимому, примерно такова статистика осуществляющих профессиональный выбор в средние музыкальные учебные заведения (Юдина С. Д., 1996).

Следовательно, об интеграции личности в профессию музыканта и становлении «Я-образа» музыканта целесообразнее говорить, начиная с периода обучения в среднем музыкальном учебном заведении, когда в большинстве случаев совершается осознанный профессиональный выбор.

Вторая классификация этапов развития личности соотносится с развитием музыкальных способностей в процессе учебной деятельности (Юдина С. Д., 1996). Из диссертации Юдиной С. Д. следует, что в развитии музыкальных способностей выделяется три этапа:

На этапе эмоциональной отзывчивости (1) формируется эмоциональная отзывчивость на музыку, как понимание некоторого музыкального содержания. Происходит освоение звуковых и ритмических эталонов, с которыми соотносятся все формирующиеся на данном этапе элементарные музыкальные способности», - пишет автор [132, с. 9]. На этом этапе «особым образом организованная музыкальная деятельность, при которой путем создания проблемной ситуации возникает потребность самореализации, включает внутренний механизм личностнозначимой мотивации» [132, с. 9-10]. Данный этап соответствует периоду обучения учащихся в младших классах ДМТТТ и ДШИ.

На втором этапе, названном дифференциальным, происходит формирование базовых компонентов музыкальных способностей. Автор отмечает, что музыкальные способности приобретают качественно иной оттенок, когда «учащийся занимает позицию идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя» [132, с. 10]. Как отмечает исследователь, на этом этапе уточняется звуковысотное слышание, расширяется зона ориентации в динамических, тембровых особенностях музыки, во временном строении и скорости протекания интонационных процессов. «Способность к эмоциональной отзывчивости на музыку превращается в способность к отклику на эстетическое качество музыкального тона» [132, с. 10]. Этот этап соответствует периоду обучения в старших классах ДМШ и ДШИ. На этом этапе становятся возможными профессиональная ориентация и последующий профессиональный выбор.

На третьем, интегративном этапе проявляются высшие музыкальные способности. К ним С. Д. Юдина относит творческую направленность на профессию, индивидуальный стиль исполнения. Студенты музыкального колледжа преимущественно находятся на интегративном этапе развития музыкальных способностей. На данном этапе находятся студенты высших музыкальных учебных заведений.

Отметим, что на интегративном этапе развития музыкальных способностей «Я-образ» личности студента-музыканта достигает качественных изменений. В силу действия мотивационных, личностных, профессиональных и других факторов наблюдается дифференциация уровня развития «Я-образа» личности студента-музыканта по отношению к музыкальной деятельности.

И, наконец, третий подход, в рамках которого можно рассмотреть этапы развития «Я-образа» личности, базируется на возрастном развитии человека как субъекта труда (Климов Е. А., 1988). Е. А. Климов выделяет 6 стадий развития человека как субъекта труда. Стадия предыгры («эпоха раннего детства» до 3 лет), стадия игры («период дошкольного детства» до 7-8 лет) и стадия овладения учебной деятельностью («период младшего школьного возраста до 11-12 лет) занимают 18% от цикла развития субъекта деятельности.

На стадии оптации («эпоха подростничества») начинается подготовка к «жизни», к труду, происходит планирование профессионального пути, выбор профессии. В этот период активно формируются информационные основы моральной, социальной, а, следовательно, и профессиональной направленности личности. Е. А. Климов пишет: «Стадия оптации завершается оформлением специфического для неё психического новообразования в структуре субъекта деятельности (в его самосознании) — реалистического представления о некоторой «референтной» профессиональной общности, общности, в которую субъект включает себя в перспективе» [47, с. 104]. Появление этого новообразования исследователь связывает с формированием профессиональных планов и принятием соответствующих сознательных решений.

На стадии профессиональной подготовки (от 15-18 лет до 16-23) происходит освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для профессиональной деятельности. Также развиваются профессионально важные личные качества, формируется профессиональное самосознание и профессиональная пригодность. Последняя выражается в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворённостью избранным путём.

На стадии развития профессионала (16-23 до пенсионного возраста), занимающей 2/3 цикла развития субъекта деятельности, происходит дальнейшее вхождение в систему межчеловеческих отношений в данной профессиональной общности и формирование всех элементов структуры субъекта деятельности. К ним относят ценностные представления, идеалы, цели жизненных планов, общие и специальные способности, характер, самосознание, профессиональные знания, навыки, психофизиологические качества и компенсаторные механизмы, индивидуальный стиль деятельности. Так, стадия развития профессионала по отношению к стадии профессиональной подготовки представляет качественно новый этап развития профессионального самосознания.

Сопоставление этапов развития личности в процессе музыкальной деятельности с подходом Е. А. Климова, показывает, что студенты музыкального колледжа находятся на стадии профессиональной подготовки, а студенты высших музыкальных учебных заведений в основном на стадии развития профессионала. На каждом из рассматриваемых этапов происходит развитие профессионального самосознания, а, значит, и «Я-образа». Поэтому мы считаем правомерным соотнесение этапа развития «Я-образа» с этапами развития человека как субъекта труда.

Итак, в настоящем исследовании под этапами развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности мы понимаем этапы профессионального развития, соответствующие с одной стороны, этапам обучения в профессиональных учебных заведениях (музыкальном колледже и консерватории), с другой стороны, соответствующие стадиям профессиональной подготовки и развития профессионала. Поэтому мы выделяем два этапа развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала.

Соприкосновение с особым духовным содержанием в процессе музыкальной деятельности, развитие элементов структуры субъекта деятельности, рефлексия в течение длительного времени, познание своих качеств, мотивов способны существенно обогатить внутренний мир личности и расширить сферу представлений о себе («Я-образ»). В настоящем исследовании мы рассматриваем психологические особенности «Я-образа» личности студента-музыканта на выделенных нами этапах. В настоящее время становление студента-музыканта происходит в изменившихся социокультурных условиях, поэтому рассмотрим влияние социокультурного контекста на развитие «Я-образа» личности.

2.2. Влияние социокультурного контекста на развитие «Я-образа» студента-музыканта

Особенности современной социокультурной ситуации и факторы, оказывающие влияние на становление личности неоднократно становились предметом исследований. При этом исследователями часто отмечаются негативные факторы. Однако, на наш взгляд, к рассмотрению социокультурных особенностей, характерных для последнего десятилетия, необходимо подходить объективно, отмечая и негативные и позитивные перемены.

Одной из проблем настоящего времени является распространение псевдокультуры и утраты духовно-нравственного потенциала (Смирнова JI. Н., 1996). JI. Н. Смирнова отмечает, что современное образование опирается на принципы классической науки (рационализм, механицизм, детерминизм), что способствует стандартизации человека, поощрению исполнительности, но не творчества. А это, по ее мнению, путь к отчуждению от духовности.

В современное социокультурное пространство активно включаются новые информационные технологии, что способствует изменению внутренней сущности культуры (Астафьева О. Н., 1996). Развитие в культуре принципов интеграции и открытости, гипертрофия ценностей массовой культуры «нарушают законы внутренней диалектики её конкретного типа» [59, с.35]. Автор пишет о том, что внутренний разрыв логики индивидуального бытия, вакуум культурных ценностей выступает показателем отсутствия осмысленного включения в жизнь современного человека усложнённой коммуникативной системы. Имея не глубокие запросы, через информационные сети молодёжь воспринимает духовные и эстетические ценности, декларируемые постмодернистской культурой, вырабатывает собственное отношение к ним, пытается осознать своё место в современном социокультурном процессе. Проблема, по мнению автора, заключается в том, что если у человека отсутствуют глубокие и серьёзные запросы, то он превращается в потребителя продукции: «Внешняя широта культурного поля человека на практике ограничивается узкими рамками «массовой культуры» и невозможностью полноценной реализации своих индивидуальных способностей» [59, с.36].

Систематизированный взгляд на социокультурное пространство предлагает Е. В. Листвина (1998). Она выделяет шесть характерных черт. К первой автор относит расширение культурного пространства, что наблюдается во всех областях жизни. Пространство влилось в искусство благодаря кинематографу, компьютеризации. В науке также происходит расширение пространства научной деятельности, особенно в сфере «стыка наук». То же происходит и в сфере личностного развития. Личность, индивид формируется и действует теперь под действием большего пространства. Возможности культурной самоидентификации личности неизмеримо широки. Ко второй особенности исследователь относит отказ от единого, однозначного подхода к реальности. Существование нескольких реальностей - это нормальное состояние человека. Это соприкосновение различных культур и религий, реальности далёких космических миров стали близки благодаря техническому прогрессу. Это мир виртуальной реальности. Третью особенность автор обозначает как «отсутствие тирании тотального». Эта особенность связана с соединением и сосуществованием различных форм знания, религиозных концепций. Поле культуры представляется мягким, текучим, постоянно меняющимся во времени и пространстве. «Сегодняшний мир культуры легче воспринять раздробленным на различные части, фрагменты. Эта фрагментарность позволяет лепить собственное культурное пространство, сообразуясь со своими принципами, философскими этическими концепциями», - пишет Е. В. Листвина и заключает, - разорванность мира становится условием гибкого культурного существования» [60, с.54]. На фоне этой черты автор выделяет четвёртую особенность, а, именно, внимание к единичному, близкому и конкретному. Для пятой особенности характерны размытость и отсутствие чёткого определения границ знания, различных видов деятельности, способов познания, элементов и культурных составляющих. И, наконец, шестая особенность заключается с одной стороны, в отказе от жёсткого планирования будущего, от составления обязательных этапов, которые в своём развитии должны проходить человечество, общество, группа, культура в целом. С другой стороны, подобный отказ предоставляет возможность для конструирования реальности в культурном или ином направлении. Всё перечисленное «даёт свежий, неординарный и актуальный способ осмысления и прогнозирования сегодняшней ситуации обозримого будущего», - заключает Е. В. Листвина [60, с.56]. Взгляды автора интересны тем, что Е. В. Листвина подходит конструктивно к описанию социокультурных процессов, показывая то новое, что является приметой нашего времени.

Рассматривая социокультурные изменения, происходящие в музыкальном мире, Г. М. Цыпин (1994) отмечает, что мы живём в «век скоростей». «Торопливость, суетность, гнетущий диктат сроков — всё это безрадостно, тягостно по сути своей; в творческой деятельности — тем более [125, с.239]. Складывается определённая схема. Жизнь диктует жёсткие правила. У художника практически не бывает идеальных условий для творческих занятий, работать приходится больше, быстрее, интенсивнее. Нередко исполнителю приходится конкурировать, соперничать, утверждать своё «я». Огромное количество концертов, работа к сроку. В то время как для творчества требуется время: «Прежде всего, работа должна быть неспешной. Творческая мысль, если она претендует на глубину и значительность, должна созреть, как говорят в таких случаях - отстояться», - считает Г. М. Цыпин [125, с.238]. Результатом становятся «легковесность, поверхностность, неряшливость, технический брак. Дискомфортные состояния, <.> неврозы, психические диссонансы, стрессы.» [125, с.239].

А. М. Цукер (2005) отмечает, что «новая социокультурная ситуация поставила музыку и музыкантов перед дилеммой: быть раздавленными современными жестокими законами жизни, или занять в ней свою нишу и обрести моральную (и материальную) удовлетворённость. Музыка оказалась ввергнутой в стихию рынка.»-[74, с.6]. Помимо радикальных социальных и экономических изменений, исследователь называет ряд других факторов, «меняющих условия функционирования музыки в наши дни и существенно влияющих на весь творческий процесс» [74, с. 7]. Итак, «музыка как искусство звуков <.> вынуждена реагировать на меняющуюся под воздействием научно-технических достижений звуковую среду, <.> на новые технологические формы консервации художественных произведений, способы их репродуцирования, трансляции, <.> на установление новых отношений между музыкой и слушателем» [74, с. 7]. Отмечается влияние социокультурных условий на музыкальную науку и музыкальное образование. По мнению А. М. Цукера, сложность ситуации заключается в том, что «будучи выходцами из «прежней» жизни, мы вынуждены воспитывать молодёжь, которой суждено жить в жизни новой, существенно отличающейся от нашей» [74, с. 8]. Современное музыкальное образование находится в сложной ситуации: то, чему обучают студентов «познавательно, интересно, но за окнами бурлит иная жизнь, заставляющая порой коренным образом менять выбор профессии или приводящая молодого человека в состояние тяжёлого стресса, мучительных сомнений в правильности избранного пути» [74, с. 9]. Отсюда крайне актуальна не только профессиональная, но и психологическая подготовка, дающая возможность личности включаться в динамичные процессы, поскольку от современного человека требуется психологическая подвижность.

Исчезновение культурных, временных, жанровых границ, «полимузыкальная» среда с одной стороны создают богатейшее пространство выбора, с другой стороны, требует от личности определения своих музыкальных приоритетов. Знание личностных особенностей, умение ставить цели, опираясь на свои возможности, могут стать для человека ориентиром в работе. Психологические особенности личности могут определять её тяготение к определённому направлению, стилю.

Итак, как же влияют современные социокультурные условия на развитие «Я-образа» студента-музыканта? В рамках исследования, связанного с изучением «Я-образа» музыканта, мы остановились на изучении особенностей социокультурной среды, мотивов профессионального выбора, особенностей отношения студентов средних музыкальных учебных заведений к профессии музыканта.

Изучение социокультурных особенностей проходило с помощью анкеты, которая включала следующие вопросы:

1. Почему Вы выбрали профессию музыканта?

2. Есть ли в вашей семье музыканты?

3. Кто оказал влияние на Ваш выбор?

4. Какой деятельностью Вы предпочли бы заниматься, если бы не стали музыкантом?

Опрос проводился трижды в 2001, 2002 и 2006 гг. В опросе принимали участие студенты 3 курса Новосибирского музыкального коллежда в количестве 105 человек. Результаты исследования представлены в виде гистограмм (приложение 1).

Прежде всего, на основании ответов удалось выделить мотивы выбора профессии.

1.Интерес, направленность на музыку, мощные положительные эмоции, переживаемые при соприкосновении с ней: «после того как впервые соприкоснулась с песней, больше не могу жить без неё» (из высказывания студентки вокального отделения), «потому что музыка — это душа, она развивает духовно», «музыка - это то, ради чего я, в принципе, живу», «музыка — это моя жизнь». Также ребята склонны подчёркивать эстетическое значение музыки: «Музыка несёт добро, облагораживает, радует», «Люблю музыку, люблю играть. Искусство — это лучшее, что у нас есть».

Нередко корни столь устойчивого интереса уходят в детство, когда впервые ребёнок получает яркое музыкальное впечатление от звука, песни, голоса и т.д. после чего начинаются игры «в концерт», выступления перед аудиторией, игры на «музыкальных» инструментах собственного изобретения (кастрюли, ложки и т.д.). По критериям, предложенным В. Ю. Анфимовой, это соответствует хорошему уровню развития музыкальных способностей, когда игровая деятельность детей окрашивается в музыкальные и артистические тона, и появляются игры «в концерт» [10, с. 19-20].

2. Обучаясь в музыкальной школе, ребёнок постепенно осознаёт свою успешность в данной сфере, чему способствуют удачные выступления на концертах, конкурсах. Растёт уверенность в собственных музыкальных способностях, потенциальных возможностях, поэтому профессия музыканта представляется наиболее вероятной, успешной сферой реализации «появились успехи - не стало мыслей о другом учебном заведении».

3. Музыкальное творчество для многих становится областью самореализации, самораскрытия, самовыражения, областью, в которой можно творить, выражать чувства посредством звука, а иногда переживать такие чувства, которые трудно пережить в реальной жизни. Нередко желание раскрыться подкрепляется самолюбием, честолюбием (ребята стремятся стать лучшими, известными).

4. Испытание чувства «магии сцены» во время выступления: «люблю играть для людей».

5. Желание постичь музыку, узнать о ней больше (когнитивный мотив).

6. Встречаются ответы студентов, которые не могут назвать конкретные причины выбора, они говорят об интуитивном, «не вполне сознательном» выборе.

7. И, наконец, немногие признаются о случайности своего выбора («уговорил педагог», «так случилось», «не было другого выбора»).

Эти мотивы были выделены на основе анализа анкет 2001 г. В анкетах 2002 г. данные мотивы присутствуют, однако появляется новый.

8. Общение с образованными, интересными людьми, круг музыкантов -профессионалов. Иначе - ценность профессиональной среды единомышленников.

Таким образом, большая часть мотивов (1-5) относится к внутренним положительным, а они, как известно, являются мощным фактором развития личности. Последний мотив относится к внешним положительным и тоже может служить хорошим стимулом к развитию. Мотивы 6,7 не имеют чёткого направленного вектора, поэтому не обладают силой, скорее свидетельствуют о неустойчивой профессиональной позиции, возможно о дезадаптации личности.

По данным анкет у 46 % студентов в семье музыкантов нет (2001г.). Следовательно, их встреча с музыкой произошла в 6-7 летнем возрасте, когда родители определили их в ДМШ, ДШИ, капеллу мальчиков и т.д. В дальнейшем профессиональный выбор этой группы складывался под влиянием обучения в музыкальной школе, педагогов, в процессе осознания собственных возможностей3, либо при поддержке родителей, чьи музыкальные мечты оказались нереализованными. В 2002 г. уже у 57 % участников опроса не оказалось в семье музыкантов. Данные фиксируют снижение влияния фактора музыкальной среды на профессиональный выбор. В 2006 году у 32% v опрашиваемых не было в семье музыкантов, то есть наблюдается значительное снижение показателя, а значит, увеличивается показатель влияния музыкальной среды.

В 2001 г. профессиональные музыканты в семье были у 36 % студентов. О чём это свидетельствует? Музыкальное развитие этих ребят протекает иначе: они с ранних лет находятся в музыкальной «ауре», родители приобщают к концертам, берут на репетиции оркестра, хора, собственные выступления. Таким образом, достаточно прочно закладываются условия для возникновения профессионального сценария уже в детстве. Как правило, ответы данной группы студентов на вопрос: «Почему я выбрал эту профессию?» таковы: «Это было предначертано, т. к. у нас династия музыкантов», «Ни у кого не вызывало сомнений, т. к. это вполне естественно». Эта группа студентов обладает хорошим музыкальным тезаурусом, его питали как минимум, два источника: семья и школа. В выборе 2002 г. профессиональные музыканты в семье есть у 28,57 %. Так, наблюдается сокращение этого показателя. А в 2006 г. - он вновь возрастает до 47%. Небольшое сокращение, с последующим возрастанием

3 Не случайно наиболее частыми ответами, объясняющими профессиональный выбор, являются утверждения о том, что: «Я понимал, что у меня получается» или «Я видел, что в этой сфере я могу добиться успеха». наблюдается по количеству ответов студентов, у которых в семье есть музыканты-любители: в 2001 г. - у 18 %, в 2002 г. - у 14,28 %, в 2006 г. - у 21%.

Итак, показатель профессионального окружения отличается нестабильностью, поэтому проследить чёткой закономерности не удаётся.

По результатам анкетирования выявлено, что при выборе профессии музыканта в 2001 г. 35,7 % приняли самостоятельное решение, в 2002 г. — 52 %, а в 2006 г. - 42,9%. В 2001 г. 33% и 26,6 %, соответственно, признались, что испытали влияние родителей и педагогов. В 2002 г. 23 % и 12,5 %. В 2006 г. 28,5% и 22,9%. Таким образом, очевидно снижение влияния родителей и педагогов на выбор. В 2001 г. их доля составила 59,6 %, в 2002 г. 35,5 %, в 2006 г. -51,4%.И это вполне объяснимо: родители хотят, чтобы их дети могли обеспечить своё будущее, педагоги не хотят, чтобы их питомцев постигла участь постоянной борьбы за выживание. Однако, несмотря на нерадостные перспективы, резко возрос процент участников опроса, сделавших свой выбор самостоятельно. Это может свидетельствовать о действующих внутренних мотивах при выборе профессии. А, как известно, внутренние мотивы обладают большей силой. Возможно, эти студенты пришли с пониманием того, с какими трудностями придётся столкнуться в дальнейшем. Следует отметить, что несколько вырос показатель влияния музыкальных произведений, исполнителей на профессиональный выбор: с 4,7 % до 12,5 %, в 2006 г. он сократился до 5,7%.

Полученные данные позволяют сделать некоторые практические выводы. Необходимо как можно активнее использовать внутренний потенциал учащихся, поддерживая внутреннюю мотивацию. Для этого необходимо сохранять лучшие традиции музыкального образования с одной стороны, с другой стороны, необходимо внедрять новые информационные технологии в учебный процесс, учебные предметы: музыкальный менеджмент, музыкальную информатику, обучать различным формам взаимодействия с общественностью, вести просветительскую деятельность, активно использовать музыкальнопсихологические знания в педагогическом процессе. И, конечно, актуально психологическое сопровождение музыкальной деятельности в направлении «открытия себя», о чём неоднократно говорилось.

Анализ ответов на заключительный вопрос позволяет констатировать преобладание влияния негативных факторов на профессиональную идентификацию. На вопрос, «Какой деятельностью Вы предпочли бы заниматься, если бы не стали музыкантом?» в 2001 г. 37,5 % видят дальнейшую реализацию только в сфере музыки. А 27,5 % студентов считают, что смогли бы реализоваться в гуманитарной и творческой (немузыкальной) сферах. Таким образом, 65 % опрашиваемых видят свою реализацию в творческих и гуманитарных профессиях. В 2002 г. лишь 8,2 % респондентов ответили, что видят себя только в сфере музыки. 55 % испытуемых считают, что могли бы реализоваться в гуманитарных сферах. Так, суммарный показатель по двум группам практически не изменился (63,2 %), однако произошло резкое перераспределение ответов, свидетельствующее о том, что выпускники НМК всё чаще в качестве будущего варианта рассматривают гуманитарные профессии. В 2006 г. в сфере музыки видят себя 13,5%, а в гуманитарных 51,4%. Таким образом, социальные факторы, видимое отсутствие перспектив в избранной профессиональной сфере, необходимость самостоятельного поиска приложения полученных знаний, умений, длительный период обучения и отсутствие стабильности в будущем заставляют выпускников НМК мигрировать в другие профессиональные сферы. Поэтому в настоящих условиях среднее музыкальное учебное заведение нередко выполняет функцию повышения культуры личности и для многих является временным, переходным этапом, на котором продолжаются личностные и профессиональные поиски4. В ходе опроса 2002 г. и 2006 г. выделилась группа студентов, которые не смогли представить себя в какой-либо сфере, ответив: «Не знаем». Почему появилась эта группа? Является ли это высказывание проявлением дезадаптации и Л

4 В анкетах студенты часто пишут слова благодарности педагогам за их труд, профессионализм и уровень культуры. разочарования в профессии или временным кризисом, а может быть продолжающимися поисками?

Целью следующего этапа было изучение отношения студентов к профессии музыканта. Данное исследование проводилось в 2005 г.

Изучение факторов привлекательности профессии музыканта проводилось с помощью методики, предложенной В. А. Яд овым, в модификации Н. В. Кузьминой и А. А. Реана [24, С. 193-195]. Участникам опроса предлагалось отметить значимые для них факторы: в колонке А те, что привлекают», в колонке В — что «не привлекают». Каждая колонка содержала

11 факторов «привлекательности — непривлекательности» профессии, 12-ый предназначался для индивидуального ответа. Приведём текст опросника: а в

1. Профессия одна из важнейших 1 .Мало оценивается важность труда в обществе

2. Работа с людьми 2. Не умею работать с людьми

3. Работа требует постоянного 3. Нет условий для творчества творчества

4. Работа не вызывает переутомления 4.Работа вызывает переутомление

5. Большая зарплата 5. Небольшая зарплата

6. Возможность самосовершенствования 6. Невозможность самосовершенствования

7. Работа соответствует моим способностям 7. Работа не соответствует моим способностям

8. Работа соответствует моему характеру 8. Работа не соответствует моему характеру

9. Небольшой рабочий день 9. Большой рабочий день

10. Отсутствие частого контакта с людьми 10. Частый контакт с людьми

11. Возможность достичь социального 11, Невозможность достичь социального признания, уважения признания, уважения

12. Другие факторы (какие?) 12. Другие факторы (какие?)

В опросе приняли участие 72 человека. Результаты исследования отражены в следующей таблице:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам проведенного исследования сделаем основные выводы:

1. В настоящем исследовании под «Я-образом» личности понимается система знаний человека о самом себе и отношение к ним в контексте различных аспектов жизни и деятельности. В структуре «Я-образа» личности тесно взаимосвязаны когнитивные и эмоциональные компоненты, поэтому модель изучения «Я-образа» личности включает когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты. Представления о личностных качествах, мотивах и потребностях соотносятся с когнитивными характеристиками, отношение к музыкальной деятельности, самооценка и самоотношение — с эмоционально-оценочными.

2. В процессе музыкальной деятельности переживание выполняет координирующую функцию, включая в работу все психические функции личности. Отражение, оценка, активная переработка внешних и внутренних воздействий, рождение смыслов происходят в соответствии с возможностями и потребностями личности, с одной стороны, и с требованиями музыкальной деятельности - с другой. Развитие эмоционально-ценностного отношения личности, самопознание проходят «под знаком» музыкального искусства, которое влияет на мотивационную сферу личности, ее отношение к музыкальной деятельности и своим индивидуально-личностным качествам (в том числе музыкальным способностям). Музыкальная деятельность как творческая деятельность сопряжена с эмоциональной активностью личности.

3. Музыкальная деятельность является музыкально-языковой и коммуникативной деятельностью, обращенной к эмоциональной сфере личности, а также — практической деятельностью, связанной с сочинением, восприятием и исполнением музыки, а, следовательно, с наличием и проявлением специальных способностей. Оказывая эстетическое воздействие на человека, приобщая к миру„духовных ценностей, музыкальная деятельность . влияет на мотивационную сферу личности, определяя ее мироощущение и мировоззрение. Для осуществления музыкальной деятельности как профессиональной деятельности требуются профессионально-важные качества (музыкальные способности). Самопознание и становление эмоционально-ценностного отношения личности к себе в процессе музыкальной деятельности проходят в двух планах. С одной стороны, личность получает знания о себе в ходе приобретения жизненного опыта, с другой стороны, музыкальный мир, музыкальные произведения являются важными источниками получения знаний о себе. Специфическая особенность развития «Я-образа» музыканта заключается в том, что потребность в познании себя и мира через систему художественных (музыкальных) средств выражена в большей степени, чем у не-музыкантов.

4. «Я-образ» мастера-музыканта отличается интегрированностью по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта: музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни, определяя мироощущение, смысловые координаты, особенности мотивационной сферы. В структуре «Я-образа» музыканта могут быть выделены эмоциональная, творческая, рефлексивная составляющие. «Я-образ» мастера-музыканта характеризуется высокой степенью осознанности, что проявляется в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору). «Я-образ» мастера-музыканта служит эталоном в процессе изучения «Я-образа» студента-музыканта.

5. В развитии «Я-образа» личности студента-музыканта в процессе музыкальной деятельности выделяются два этапа: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала. Этапы профессионального развития соотносятся с этапами обучения в профессиональных учебных заведениях. Студенты музыкального колледжа находятся на стадии профессиональной подготовки, а студенты высших музыкальных учебных заведений в основном на стадии развития профессионала. На каждом из рассматриваемых этапов происходит становление и развитие профессионального самосознания, а, значит, и «Я-образа».

6. Развитие «Я-образа» студента-музыканта проявляется в интегрированности по отношению к музыкальной деятельности и профессии, в связи с чем выявлены три психологических уровня развития «Я-образа»: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный. Психологические уровни встречаются как на этапе профессиональной подготовки, так и на этапе развития профессионала.

7. Выявлены психологические особенности «Я-образа» студента-музыканта. Студентов-музыкантов с высокоинтегрированным «Я-образом» отличает высокий уровень притязаний, высокая оценка своих способностей, направленность на профессию музыканта, положительный настрой, от выступлений на сцене они получают удовольствие, эмоциональный подъём.

Для студентов с интегрированным «Я-образом» характерны положительные высказывания о профессии музыканта, признание значимости музыки в их жизни, отмечаются позитивные изменения во внутреннем мире, произошедшие за время обучения музыке. Оценка своих способностей отличается адекватностью. Практически все отмечают сценическое волнение в процессе выступлений. Однако для студентов этой группы не характерны напряжённость, подавленность, в основном личностные качества способствуют успешной самореализации в избранной профессиональной сфере.

Студентов-музыкантов со слабоинтегрированным «Я-образом» отличает разочарование, непривлекательность профессии, отрицательное отношение к музыкальной и сценической деятельности, их цели отличаются прагматизмом, а для оценки своих способностей характерен весьма критичный подход. Осознание недостаточности развития музыкальных способностей и наличия качеств, препятствующих успешной музыкальной деятельности при высоком уровне притязаний усиливают конфронтацию с профессией, заставляя продолжить поиски себя в этом мире. Другая типичная особенность заключается в наличии сценических проблем, которые не позволяют исполнителю раскрыться. Таким образом, нашла отражение специфика «Я-образа» студента-музыканта.

8. На этапе профессиональной подготовки развитие «Я-образа» студента-музыканта определяется внутренними факторами («Глобальное самоотношение», «Самоинтерес», «Эмоциональное состояние», «Индивидуальные особенности исполнителя» и «Самооценка») и собственно музыкальной деятельностью, на этапе развития профессионала в большой степени начинают влиять социальные факторы («Глобальное самоотношение», «Самопоследовательность», «Индивидуальные особенности исполнителя», «Нормативность поведения», «Социальные контакты»).

Сравнение факторных решений показывает, что общим фактором, оказывающим влияние на развитие «Я-образа», является «Глобальное самоотношение». Очевидно, общее заключается в том, что музыкальная деятельность должна поддерживать положительное самоотношение. Но на этапе профессиональной подготовки интеграция «Я-образа» определяется успешной сценической деятельностью. На этапе развития профессионала «глобальное самоотношение» определяется включённостью личности в жизненное пространство и её самореализацией в избранной сфере.

Другой общий фактор «Индивидуальные особенности исполнителя». Для этапа профессиональной подготовки интеграции «Я-образа» способствуют такие характерологические особенности как склонность к экспериментам, новым идеям, поискам, стремление сделать открытие, на этапе развития профессионала на «Я-образ» влияет эмоциональная зрелость. Таким образом, рассмотренные факторы отличаются по содержанию.

На этапе профессиональной подготовки развитие «Я-образа» поддерживается самоинтересом личности, стремлением расширить свои представления о себе. На этапе развития профессионала развитию «Я-образа» способствует самопоследовательность, достижение поставленных целей.

9.В структуре «Я-образа» личности студента-музыканта выявлена инвариантная часть. На этапе профессиональной подготовки и развития профессионала к интеграции «Я-образа» («врастанию» в профессию) ведут взаимосвязи следующих компонентов: отношения к музыкальной деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности; уровня притязаний и отношения к сценической деятельности; глобального самоотношения и фактора С («эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность»). Это означает, что в профессию музыканта «вписывают» себя те студенты, которые осознают у себя наличие комплекса профессионально-значимых качеств, позволяющих успешно осуществлять музыкальную деятельность, студенты у которых успешно складывается сценическая деятельность, студенты, которые обладают эмоциональной стабильностью.

10. В структуре «Я-образа» личности студента-музыканта существует вариативная часть. На этапе профессиональной подготовки компонентом, ведущим к интеграции, является успешная сценическая деятельность. Обнаруженные корреляционные зависимости отношения к сценической деятельности с глобальным самоотношением, самоуважением, аутосимпатйей, самоуверенностью, самопониманием, фактором Н («робость — смелость») позволили сделать вывод о том, что успешное выступление повышает степень самоотношения, самоуважения, аутосимпатии, самоуверенности, способствует переживанию положительных эмоций, получению удовлетворения от процесса и результата, всё это ведёт к интеграции «Я-образа» студента-музыканта.

На этапе развития профессионала интеграции «Я-образа» способствует достижение высоких результатов в музыкальной деятельности. Об этом свидетельствуют статистически значимые корреляции уровня притязаний со шкалами отношения со стороны других, самоуверенности, самоинтереса, факторами С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность»), Н («робость - смелость»), О («спокойствие - тревожность») и Q4 («расслабленность - напряжённость»).

Сделанные выводы позволяют подтвердить гипотезу о том, что психологические особенности и закономерности развития «Я-образа» личности музыканта опосредованы спецификой музыкальной деятельности.

177

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Петенева, Евгения Сергеевна, 2009 год

1. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования Текст. / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

2. Авдеев, В. М. Влияние музыкального произведения и его интерпретации на компоненты музыкального восприятия: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / В. М. Авдеев. М., 1982. - 18 с.

3. Аверинцев, С. С. Поэтика ранневизантийской литературы Текст. / С. С. Аверинцев. — СПб.: Азбука-классика, 2004. 476 с.

4. Адаева, Н. А. Музыка и нравственное развитие: автореф. дис. . канд. филос. наук Текст. / Н. А. Адаева. Саранск, 2000. - 16 с.

5. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта Текст. / Ю. Б. Алиев.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 336 с.

6. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев СПб.: Питер Бук, 2001. - 263 с.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б, Г. Ананьев. — М.: Наука, 2000.-351 с.

8. Андреева, Е. Н. Самоотношение подростков Текст. / Е. Н. Андреева // Психология современного подростка. СПб.: Речь, 2005. - С. 27- 37.

9. Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. Текст. / В. П. Анисимов. М.: ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

11. Басин, Е. А. Психология художественного творчества. Личностный подход Текст. / Е. А. Басин.- М.: Знание, 1985. Вып. 5 — 64 с.

12. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

13. Белобрыкина, О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте Текст. / О. А. Белобрыкина. СПб.: Речь, 2006. — 320 с.

14. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-425 с.

15. Библер, В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) Текст. / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

16. Бирюкова, Т. А. Мотивационные средства развития творческойактивности личности: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Т. А.Бирюкова. Новосибирск, 2005. - 20 с.

17. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор Текст. / Н. Р. Битянова. — М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

18. Бодалев, А. А., Столин, В. В. Общая психодиагностика Текст. / А. А. Бодалев, В. В. Столин.- СПб.: Изд. «Речь», 2000. 440с.

19. Богданова, Р. У. Психогимнастика развития творческой индивидуальности Текст. / Р. У. Богданова. Изд. СПб университета, 2000. - 70 с.

20. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст. / Д. Б. Богоявленская. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 321 с.

21. Болыпунова, Л. Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / JLH. Болыпунова. -Новосибирск, 2000. 20 с.

22. Болыпунова, Н. Я. Субъектность как социокультурное явление Текст. / Н.Я. Болыпунова. Новосибирск: Изд. HI НУ, 2005. - 324 с.

23. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика. Учебник для вузов Текст. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб: Питер, 2001. - 304 с.

24. Бочкарёв, JL JI. Психология музыкальной деятельности Текст. / JI. JI. Бочкарёв. — М.: Изд. «Институт психологии РАН», 1997. 352 с.

25. Василец, М. В. Развитие профессиональной Я-концепции студентовменеджеров на этапе профессионального обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / М. В. Василец. Калуга, 2004. - 20 с.

26. Васильев, И.А., Поплужный, В.Л., Тихомиров, O.K. Эмоции и мышление Текст. / И. А. Васильев, B.JI. Поплужный, O.K. Тихомиров. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.

27. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

28. Вицинский, А. В. Беседы с пианистами Текст. / А. В. Вицинский. — М.: Классика-ХХ1, 2004. 232 с.

29. Выготский, JI. С. Психология Текст. / JI. С. Выготский. М.: ЭКСМО -Пресс, 2002. - 1008 с.

30. Выготский, JI. С. Психология искусства Текст. / JI. С. Выготский. Ростов н/Д.: изд-во Феникс, 1998. - 480 с.

31. Гейнрихс, И. П. Музыкальный слух и его развитие Текст. / И. П. Гейнрихс. М.: Музыка, 1978. - 80 с.

32. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность Текст. /Э. А. Голубева. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

33. Готсдинер, A. JI. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / A. JI. Готсдинер. М., 1989. - 45 с.

34. Готсдинер, A. Л. Музыкальная психология Текст. / А. Л. Готсдинер. М.: Магистр, 1993.-194 с.

35. Григорьев, В. Ю. Исполнитель и эстрада Текст. / В. Ю. Григорьев. М.: „ Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006. - 156 с.

36. Гуренко, Е. Г. Проблемы художественной интерпретации: (Философский анализ) Текст. / Е. Г. Гуренко. Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

37. Джемс, У. Психология Текст. / У. Джемс. М.: Педагогика, 1997. - 309 с.

38. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

39. Дутчина, О. Б. Психологические условия и средства развития позитивной

40. Я-концепции личности студента: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / О. Б. Дутчина. — Иркутск, 2004. 22 с.

41. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов Текст. / JI. Б. Ермолаева Томина. — М.: Академический Проект, 2003. - 304 с. — («Gaudeamus»).

42. Зинченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.-301 с.

43. Казанцева, JI. П. Автор в музыкальном содержании: монография РАМ им. Гнесиных Текст. / JL П. Казанцева. М., 1998. - 248 с.

44. Капустина, А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: Учеб.-метод. Пособие Текст. / А. Н. Капустина. СПб.: Речь, 2004. - 104 с.

45. Кирнарская, Д. К. Музыкальное восприятие Текст. / Д. К. Кирнарская. -М.: Кимос-Ард, 1997. 160 с.

46. Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные Способности Текст. /Д. К. Кирнарская. М.: Таланты - XXI век, 2004. -496 с.

47. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. -М.: Изд. МГУ, 1988. 200с.

48. Коляденко, Н. П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия икомплексное воздействие искусств Текст. / Н. П. Коляденко. Новосибирск, 2003.- 258 с.

49. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание Текст. / И. С. Кон — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

50. Кон, И. С. Загадка человеческого «Я» Текст. / И. С. Кон // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., Питер, 2000. — С.366-372.

51. Кон, И. С. Проблема «Я» в психологии Текст. / И. С. Кон // Психологиясамосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2003.-С. 45- 97.

52. Короленко, Ц.П., Дмитриева, Н.В., Загоруйко, Е.Н. Идентичность в норме и патологии Текст. / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, Е.Н. Загоруйко. -Новосибирск: Изд. НГТТУ, 2000. 256 с.

53. Короленко, Ц.П., Дмитриева, Н.В., Загоруйко, Е.Н. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство. Текст. / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, Е.Н. Загоруйко. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. - 472 с.

54. Костина, Н. А. Динамика Я-концепции на этапе ранней взрослости: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Н. А. Костина. Санкт-Петербург, 2005.-23 с.

55. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2002. -992 с.

56. Крэйн, У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание Текст. / У. Крейн. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.-512 с.

57. Крафт, М. А. Промолчать не смогу Текст. / М. А. Крафт. Новосибирск:1. Классик-А», 2005. 380 с.

58. Куликов, JI. В. Психологическое исследование: методическиерекомендации по проведению Текст. / JI. В. Куликов. СПб., Речь, 2002 — 184 с.

59. Культура Искусство - образование: Актуальные проблемы. Материалы научно - практической конференции. - М., МГОПУ, 1996. - 114 с.

60. Культура и творчество в бытии человека. Межвузовский научный сборник. Саратов. 1998. 64 с.

61. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

62. Леонтьев, А. Н. Образ мира Текст. / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. — С. 251- 261.

63. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: Природа, строение и динамикасмысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. — 486 с.

64. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

65. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс. СПб.: Питер, 2005.-794 с.

66. Малышева, С. В. «Образ Я» и представления о сверстнике у подростков, переживающих чувство одиночество: дис. канд. психол. наук Текст. / С. В. Малышева.- Москва, 2003. 214 с.

67. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

68. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. Изд. «Питер», 2000. - С. 183-200.

69. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия Текст. / А. Маслоу. М.: Изд-во. ЭКСМО-Пресс, 2002. - 272 с.

70. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. Изд. «Питер», 2000. - С.200 - 217.

71. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественноговоздействия музыки Текст. / В. В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. -254 с.

72. Могилина, Е. В. Психологические условия развития музыкальных способностей (на материале детей 5-8 лет): автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е. В. Могилина. Новосибирск, 2005. - 23 с.

73. Моросанова, В.И., Аронова, Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения Текст. / В.И. Моросанова, Е. А. Аронова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 213 с.

74. Музыка и музыкант в меняющемся социокультурном пространстве: Сборник статей. Ростов н/Д.: РГК им. С. В. Рахманинова, 2005. - 368 с

75. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии музыкального образования (материалы научно- практическойконференции 25-27 октября 2000 г.). РАМ им. Гнесиных, М., 2002. 268 с.

76. Мышкина, В. Г. Психология профессионализма Текст. / В. Г. Мышкина. — М., 2001.-199 с.

77. Нагибина, Н. JI. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / Н. Л. Нагибина. М., 2002. - 61 с.

78. Назайкинская, О. В. Музыка и память: автореф. дис. . канд. искусств. Текст. / О. В. Назайкинская. М. 1992. - 23 с.

79. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия Текст. / Е. В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

80. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 806 с.

81. Овсянкина, Г.П. Музыкальная психология Текст. / Г.П. Овсянкина. -СПб. Изд. Союз художников, 2007. 240 с.

82. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов Текст. / А. Б. Орлов. М.: издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

83. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочнаясистема Текст. / С. Р. Панитилеев. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. - 108 с.

84. Петенева, Е. С. Индивидуально-психологические особенности и профессиональная направленность студентов музыкального колледжа -Текст. / Е. С. Петенева // Аспирантский сборник НГПУ 2004

85. По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов): В 3 ч. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - Часть 1. - С. 33-38.

86. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

87. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: Учеб. Пособие для студентов и преподавателей Текст. / В. И. Петрушин. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

88. Подуровский, В. М., Суслова, Н. В. Психологическая коррекциямузыкально — педагогической деятельности: Учеб. пособие для студентов высших учеб.заведений Текст. / В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320с.

89. Процессы музыкального творчества. Выпуск пятый. Сборник трудов № 160 /РАМ им. Гнесиных. М., 2002. - 251 с.

90. Психология: Учебник Текст. / В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова и др.;-Отв. ред. А.А. Крылов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 752 с.

91. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

92. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / А.Е. Тарас. М.: ACT; Мн.: Харвест, 2005. - 720 с.

93. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом1. БАХРАХ-М», 2003 672 с.

94. Раевский, А. М. Тест самоактуализации личности Текст. / А. М. Раевский // Психолог в школе. 1999.- № 2. - С. 10-23.

95. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике Текст. / В. Г. Ражников. М.: Классика - XXI, 2004. - 140 с.

96. Ражников, В. Г. Психология творческого процесса дирижёра: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. /В. Г. Ражников. — М., 1973. — 18 с.

97. Ражников, В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении Текст. / В. Г. Ражников //Вопросы психологии. — 1988. № 1. — С.33-41.

98. Роджерс, К. К науке о личности Текст. / К. Роджерс // История зарубежной психологии. Тексты. Изд. МГУ, 1986. — С.200 — 232.

99. Роджерс, К. Несколько гипотез, касающихся помощи в ростеличности Текст. / К. Роджерс // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. Изд. «Питер», 2000. - С.217 — 224.

100. Рождественская, Н. В. Диагностика актёрских способностей Текст. / Н. В. Рождественская. Спб.: Речь, 2005. - 192 с.ч

101. Рождественская, Н. В., Толшин, А. В. Креативность: пути развитияи тренинги Текст. / Н. В. Рождественская, А. В. Толшин. СПб.: Речь, 2006.-320 с.

102. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 712с.

103. Русалов, В. М. Теоретические проблемы построения специальной теориииндивидуальности человека Текст. / В. М. Русалов // Психологический журнал. 1986. - Том 7. - №4. - С. 23 - 35.

104. Свободный, Ф. К. Профессиональный «Я-образ» сотрудника органов внутренних дел и оптимизация его формирования в высшем образовательном учреждении МВД России: дис. канд. психол. наук Текст. / Ф. К. Свободный. Москва, 2003. - 204 с.

105. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350с.

106. Силантьева, И.И., Клименко, Ю.Г. Актер и его Alter Ego Текст. / И.И. Силантьева, Ю.Г. Клименко. М.: Грааль, 2005. - 564 с.

107. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

108. Сонин, В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности: Учеб. пособие Текст. / В. А. Сонин (автор-составитель). — СПб.: Издательство Речь, 2004. 408 с.

109. Старичкова, О. И. Динамика ценностей и образа Я представителей субкультуры (на примере клубов самодеятельной песни КСП): автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / О. И. Старичкова. - М., 2005. — 26 с/

110. Старчеус, М. С. Слух музыканта Текст. / М. С. Старчеус. М.: Моск. Гос. Консерватория им. П. И. Чайковского. - 2003. - 604 с.

111. Столин, В. В. Познание себя и отношение к себе в структуресамосознания личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / В. В. Столин. М., 1985. - 37 с.

112. Таллибулина, М. Т. Музыкальная одарённость: структура, тендерные и возрастные особенности проявлений: дис. канд. психол. наук Текст. / М. Т. Таллибулина. Пермь. - 2003. - 195 с.

113. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей Текст. / К. В. Тарасова. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

114. Тарасов, Г. С. О психологии музыки Текст. / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии.-1994. № 5. - С. 95-99.

115. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей Текст. / Б. М. Теплов. М Л.: изд-во Академии наук РСФСР, 1947.- 336 с.

116. Торопова, А. В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / А. В. Торопова. -М., 1995.-17 с.

117. Успенская, О. А. Влияние музыкального воздействия на становление идентичности личности: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / О.

118. А. Успенская. Новосибирск, 2005. - 24 с.

119. Флоренская, Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе Текст. / Т. А. Флоренская. М.: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

120. Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения Текст. / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2001. -864с.

121. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

122. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие Текст. / В. Н.

123. Холопова.- СПб. Изд. «Лань», 2000. 320с.

124. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительскойдеятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / Ю. А. Цагарелли. Л., 1989. - 31 с.

125. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительскойдеятельности Текст. / Ю.А. Цагарелли. СПб.: Композитор, 2008. - 368 с.

126. Цыпин, Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества

127. Текст. / Г. М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988. - 384с.

128. Цыпин, Г.М. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире: Кн.для учителя Текст. / Г. М. Цыпин. М.: Просвещение, 1992. — 240с.

129. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,суждения, мнения. Пособие для учащихся Текст. / Г. М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

130. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано Текст. / Г. М. Цыпин. М.: МГПИ, 1975.-106 с.

131. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и ихпедагогов Текст. / Г. А. Цукерман. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. -239 с.

132. Черепанова, Е. В. Психологические факторы развития самосознанияличности и условия их реализации: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е. В. Черепанова. — Красноярск, 2004. 23 с.

133. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И. И.

134. Чеснокова. М., 1977. - 144 с.

135. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростовн/Д: «Феникс», 2002. 544 с.

136. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга» ,1996. - 592 с.

137. Юдина, С. Д. Психологические факторы формирования и развитиямузыкальных способностей: дис. .канд. психол. наук Текст. / С. Д. Юдина. Новосибирск. - 1996. - 157с.

138. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности

139. Текст. / Е. Л. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

140. Gembris Н. (2005). The impact of Musicality on Human Development. Nova

141. Acta Leopoldina NF 92 (341): 147-159.

142. Krumhansl С. (2002). Music: A Link Between Cognition and Emotion. Currentdirections in psychological science, 11 (2): 45-50.

143. Skar P. (2002). The goal as process: music and the search for the Self. Journal of Analytical Psychology, 47: 629-638.

144. Skar P. (2002). The goal as process: music and the search for the Self. Journal of Analytical Psychology, 47: 629-638.

145. Wolfradt U, Pretz Jean E. (2001). Individual differences in Creativity: Personality, story writing and hobbies. Eur. J. Pers, 15 (4): 297-310.1 2 3

146. Рис. 1. Гистограмма социально-культурной среды студентов (2001, 2002,2006 гг.)1. в семье нет музыкантов2. в семье есть профессиональные музыканты3. в семье музыканты-любители12 3 4