Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Степанов, Станислав Александрович

• Степанов, Станислав Александрович
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Степанов, Станислав Александрович

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое основы экологического образования и образования для устойчивого развития.

1.1. Концепция устойчивого развития: подходы к их определению, особенности реализации в России.

1.2. Черты новой культуры мира и сохранения природы в концепции устойчивого развития.

1.3. Устойчивое развитие: образовательный потенциал России, его значимые характеристики.

1.4. Взаимосвязь экологических, социально-экономических и педагогических аспектов содержания образования для устойчивого развития.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России»

Активно происходящие сегодня процессы глобализации политической, экономической, технологической сторон жизни человечества обусловлены в целом проблемами, вызовами и рисками в данных сферах (усиливающаяся бедность, неравномерное экономическое и социальное развитие регионов мира, демографические проблемы, международный терроризм и угроза крупных военных конфликтов). С другой стороны, во второй половине XX в. и экологические проблемы приобрели глобальный характер, в связи с чем перед человечеством как никогда реально встал вопрос о сохранении человеческой цивилизации, о выживании на планете Земля биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений экологического равновесия в биосфере (М.И. Будыко, H.H. Моисеев, A.JI. Яншин, Н.М.Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В.Гирусов, Ф.И. Гиренок, Р.С.Карпинская, В.А. Кутырев, В.С.Степин, Г.С. Хозин и др.).

Анализ проблем глобального характера говорит о том, что развитие в прежнем направлении неограниченного роста производства и потребления, углубления экономического и социального неравенства, эксплуатации природных ресурсов и биосферы в целом, в конечном счете, приведет человечество к разрушению основы собственного существования и самоуничтожению.

Первая конференция ООН по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) обратила внимание глав государств и правительств, мировой общественности на невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социально-экономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и развитию в докладе «Наше общее будущее» (1987 г.) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития sustainable development), в основе которой — соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле при этом понимаются как специфическая биосферная функция человечества.

Вторая конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) провозгласила в итоговом документе «Повестка дня на 21 век» программу реализации устойчивого развития, которая была подтверждена на Всемирном саммите по устойчивому развитию к*

Йоханнесбург, 2002 г.). В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества является образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого развития.

Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (Вильнюс, 2005г.). Основная ее цель заключается в содействии устойчивому развитию и включению образования в интересах устойчивого развития природы и общества в национальные системы формального и неформального образования и придании этому процессу постоянного характера. И, что принципиально важно, указанной стратегией предусмотрено концептуальное, содержательное и организационное расширение экологического образования как базы образования для устойчивого развития природы и общества.

В нашей стране идеи устойчивого развития нашли отражение в «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию», утвержденной Указом Президента РФ (1996 г.) и в «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации», утвержденной

Указом Президента РФ (2009 г.). Роль образования в решении проблем устойчивого развития нашла отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (в ней поставлена цель создания механизма устойчивого развития системы образования) ранее - в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая закреплена Законом РФ «Об охране окружающей среды» (2002 г.).

Нельзя не отметить также, что при этом значительно продвинута работа по внедрению в учебный процесс курсов устойчивого развития в высших учебных заведениях во всех странах «Болонского пространства» (например, в 50% университетов Скандинавии, а в Великобритании и Швеции - в 96% вузов). Практически во всех ведущих университетах США и Канады реализуются образовательные программы в области устойчивого развития в различных формах: курсы лекций, исследования. Тем не менее, следует констатировать, что на сегодняшний день большинство из заявленных в перечисленных документах педагогических проблем не решены, а сложившаяся система экологического образования не дает желаемого результата по ряду причин, прежде всего: нормативно-стратегических — когда Мйнобрнауки РФ и Минприроды и экологии РФ, подписавшие от имени Российской Федерации указанную выше Стратегию, не выработали совместных нормативных, организационных и методических документов в области образования в интересах устойчивого развития; а в стандарты высшего профессионального образования (2010 г.), утвержденные Минобрнауки РФ, и в содержание образовательных программ не включены аспекты устойчивого развития;

- социально-экономических — когда при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении экологических проблем эффективность его явно недостаточна в силу «экономической нерентабельности», и, как результат — экологический аспект образования рассматривается как «рудиментарный», сокращается число экологоориентированных общественных и творческих объединений и т. п.; методологических — когда в эколого-образовательном процессе приоритет отдается профессиональной функции экологического образования (наделение обучающегося необходимым уровнем знаний-умений-навыков-компетенций) перед мировоззренческой (формирование нравственно-экологического императива в сознании человека, когда последнее приобретает экоцентрическую направленность).

Отечественными исследователями — психологами (В .И. Панов, В.А.Ясвин, С.Д. Дерябо) и педагогами (А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, Д.С. Ермаков, Г.А. Ягодин) - сегодня ведется активный совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования, что вселяет надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области продуктивных развивающих технологий экологического образования в интересах устойчивого развития.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития экологического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связывается прежде всего с активно внедряемым сегодня компетентностным подходом к обучению. Причем позиции различных авторов по этому вопросу также разноаспектны и требуют дальнейшего изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

Важнейшую роль в реализации идей устойчивого развития природы и общества, в становлении такого рода личности играет высшая школа, где формируются основы экологоориентированного профессионального мировоззрения, происходит становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования. Одна из важных проблем экологического образования в условиях высшего учебного заведения, которая сегодня весьма актуальна, - формирование культуры принятия экологически целесообразных практических решений, опыта ^личного участия в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды, а в итоге - становление личности экологоориентированного специалиста, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития. При этом экологическая компетентность как развивающееся личностное свойство может и должно стать показателем уровня сформированности таких образований экологоориентированной личности, как экоцентрическое экологическое сознание (и его центральный компонент - экологоориентированное мировоззрение) и экологическая культура.

Включение основных тем по устойчивому развитию в содержание образовательных программ различных специальностей подготовки будущих специалистов в высшей школе России сдерживается из-за отсутствия научно обоснованных методологических и методических подходов и соответствующего технологического обеспечения. Так, по данным Д.С. Ермакова (2005 г.), лишь в 5% российских вузов из числа обследованных 1330 высших учебных заведений осуществляются исследования проблем устойчивого развития, разработка и внедрение специализированных профессиональных образовательных программ (как дополнительных, так и основных) в области устойчивого развития, однако в них формирование курсов по устойчивому развитию осуществляется зачастую на основе формальной экологизации учебных дисциплин, семинары и конференции, студенческие клубы, получение академической степени по направлению, связанному с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретикометодологических и эмпирических оснований, а также методического обеспечения построения концептуальной и педагогической модели экологического образования, ориентированного на реализацию основных положений образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшего образования в России.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблемы устойчивого развития, взаимодействия человека, природы и общества широко исследованы в отечественной и зарубежной науке в основном, в философских (H.H. Моисеев, Д.М. Гвишиани, B.C. Степин, Н.М. Мамедов, Э.В. Гирусов, А.А.Гусейнов, А.Н. Чумаков), естественнонаучных и экологических (Ю.А. Израэль, С.П. Капица, Н.С.Касимов, В.В. Снакин, К.С. Лосев, В.Г. Горшков, К.Я.Кондратьев,

A.Л. Яншин, W. С. Clark, N. M. Dickson), экономических и социально-политологических (В .И. Данилов-Данильян, R. Kemp, D. Loorbach, D.Meadows, J. Rotmans, H.H. Иноземцев, Н.Ф. Реймерс, A.C. Панарин, A.C. Исаев, A.B. Цыбань, И.И. Мазур, A.B. Яблоков и др.) аспектах.

Идеи и принципы концепции устойчивого развития довольно широко используются также при проведении педагогических исследований в различных предметных областях (экология, биология, экономика, языкознание и пр.) и на различных уровнях образования - от дошкольного до послевузовского (C.B. Алексеев, М.В. Аргунова, Б.Е. Большаков, Н.Ж.Дагбаева, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе,

B.Б.Калинин, Н.И. Корякина, Н.С. Касимов, О.Л. Кузнецов, H.H.Map фенин, Т.В. Потапова, Н.П. Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин, М.

Bonnett, W.L.Filho, H.Goldman, T. Wright и др.).

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, H.H. Хащенко, В.А. Ясвина и других ученых изучены эколого-психологические аспекты концепции устойчивого развития, а также важные для реализации этой концепции психологические и педагогические аспекты формирования экологического сознания.

В рамках недавно защищенных диссертационных исследований показано, что экологическое образование студентов вуза (или будущий специалист) является базовой составляющей преодоления экологического кризиса (Е.В. Муравьева), обоснована роль экологического образования в интересах устойчивого развития как надпредметного направления модернизации образования на уровне общеобразовательной школы (М.В.Аргунова). Выявлены условия формирования экологической компетентности будущих инженеров (В.И. Токмаков, O.A. Линенко), педагогов (О.Г. Роговая, JI.A. Закирова). Установлены социально-экономические факторы и механизмы функционирования и устойчивого развития российской системы образования и высшей школы как ее подсистемы в условиях глобализации (О.В. Сагинова, Н.В. Акинфиева).

Следует отметить, что концептуальные основы реализации экологического образования в интересах устойчивого развития на уровне вуза разработаны недостаточно полно. Несмотря на весьма широкое распространение терминов «образование для устойчивого развития», «образование в интересах устойчивого развития», «устойчивое развитие системы образования», имеющиеся исследования на уровне высшей школы посвящены отдельным, частным вопросам экологического образования в интересах устойчивого развития.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическое образование» и «экологическое образование в интересах устойчивого развития». Элементы педагогической системы вузовского экологического образования в интересах устойчивого развития (цель и задачи, принципы, содержание, функции, структура, критерии эффективности и пр.) разрозненны, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Процесс экологического образования в интересах устойчивого развития авторы раскрывают в основном через изучение отдельных дисциплин экологического характера, зачастую не имеющих специфического мировоззренческого, методологического, ценностного компонента, междисциплинарных связей, не увязанных с практической деятельностью будущих специалистов по решению проблем окружающей среды и развития.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы разработки концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития в целом и его реализации в высшей школе в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы экологического образования для устойчивого развития в вузе требуют специального изучения и разработки.

Вместе с тем, возникает реальный запрос на подготовку специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность с учетом экологической целесообразности принимаемых решений, т. е. специалистов с экологоориентироованным сознанием, способных к реализации концепции устойчивого развития в своей профессиональной деятельности.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы реализации устойчивого развития средствами высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России»

Цель исследования - разработать концептуальные основы экологического образования в интересах устойчивого развития природы и общества, отраженные в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений организации учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении.

Объект исследования — процесс становления и развития экологического образования будущего специалиста, осуществляемого в интересах устойчивого развития природы и общества.

Предмет исследования — теоретико-методологические, содержательные, организационно-методические и практические основы экологического образования будущих специалистов, осуществляемого в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Общая гипотеза исследования заключается в следующем: педагогическая система экологического образования будущих специалистов в интересах устойчивого развития может быть реализована при условии теоретической разработки его концептуальных основ и их практической актуализации в пространстве инновационной деятельности экологоориентированного высшего учебного заведения.

Частная гипотеза исследования. Процесс экологического образования студентов, осуществляемый в условиях экологоориентированного высшего учебного заведения, может выступить действенным социальным механизмом устойчивого развития, если: будут определены методологические и теоретические основания осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития; определен характер содержания экологического образования и соответствующие особенности его обновления в условиях устойчивого развития; рассмотрена экологоориентированная личность как ведущая цель экологического образования будущих специалистов и необходимое условие реализации концепции устойчивого развития, как цель и одновременно критерий продуктивности разрабатываемой концепции экологического образования будущих специалистов, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития на местном и глобальном уровне; обоснована роль такого экологического образования в формировании ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности); определена роль экологической компетентности как системообразующего личностного образования в структуре и компонентах экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры), отражающего в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств, а также психолого-педагогические и акмеологические детерминанты их формирования и развития; разработана обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образование студентов в интересах устойчивого развития, а также частные особенности ее осуществления в практике высшего учебного заведения; эмпирически подтверждены эффективность и жизнеспособность данной модели в виде реальной деятельности конкретного высшего учебного заведения, в связи с чем, апробирована система психолого-педагогического мониторинга, разработанная с целью опытного исследования продуктивности экологического образования студентов, в условиях специально спроектированной и организованной инновационной (экологоориентированной) профессионально-образовательной среды указанного высшего учебного заведения;, теоретически определены и эмпирически обоснованы условия и факторы продуктивности экологического образования в интересах устойчивого развития в современном вузе; разработаны соответствующие научно обоснованные практические рекомендации по проектированию системы непрерывной подготовки кадров и организационно-методических мероприятий для экологического образования студентов в интересах устойчивого развития.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Обобщить российский и зарубежный опыт модернизации высшего образования в интересах устойчивого развития, провести теоретико-методологический анализ подходов к экологическому образованию, разработанных в рамках реализации идей устойчивого развития в России и за рубежом.

2. Обосновать и раскрыть сущность категории нравственного императива как базовой для определения ключевых понятий исследования: «экологоориентированное мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура», «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития».

3. Раскрыть особенности экологического образования в вузе как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание.

4. Обосновать ведущую роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов — экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

5. Обосновать обобщенную концептуальную модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, а также психолого-педагогический алгоритм ее осуществления в реальной практике.

6. Осуществить анализ процесса становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении, представить и внедрить соответствующую рабочую концепцию деятельности Международного независимого эколого-политологического университета как инновационной профессионально-образовательной среды с учетом теоретических позиций обобщенной концептуальной модели.

7. Выявить основные условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении для устойчивого развития,- разработать соответствующую систему научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшей школы России.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценностей (Г. Айзенк, A.B. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологического подхода (К. А. Абульханова, Б.Г Ананьев, A.A. Бодал ев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова); положения о закономерностях формирования профессионализма (А.А.Бодалев.А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин).

Методологическую основу исследования составляют теоретико-методологические подходы и идеи академика H.H. Моисеева в организации и содержании экологического образования в интересах устойчивого развития как направления модернизации современного образования; принципы психолого-педагогических исследований; историко-педагогический принцип, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвечающего концептуальным положениям образования для устойчивого развития; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической культуры личности и компетентности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей общечеловеческих, природоориентированных (экологических) ценностей, экоцентрического мировоззрения и экологической культуры в подготовке будущих специалистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса экологического образования в интересах устойчивого развития; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения устойчивого развития (H.H. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Н.Чумаков, В.И.Данилов-Данильян, М.Ч. Залиханов, К.С. Лосев,

A.Д.Урсул, A.B. Яблоков и др.); педагогические аспекты общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (H.H. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, C.B. Алексеев, С.Н.Глазачев, Н.Ф. Глазовский А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С.Касимов, Ю.Л.Мазуров, Н.Н.Марфенин, Н.М. Мамедов, И.А. Сосунова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.); концептуальные основания экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, A.B. Гагарин, A.B. Иващенко,

B.И.Панов, В.А. Ясвин и др.); аксиологические аспекты экологического образования (A.B. Гагарин, A.B. Иващенко, Г.П. Иванова и др.); психолого-педагогические принципы управления образовательным прогрессом (Н.Н.Моисеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Сериков, Г.А. Ягодин).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; оригинальные авторские опросники «Экологическая культура и компетентность студентов» и «Стратегии взаимодействия с природой»; психодиагностические методики «СПО», «Натурафил» (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин); методика изучения ценностных ориентаций (М.Рокич, в модификации В.В.Калиты); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1994-2010 гг.

На первом этапе (1994—1999 гг.) проводился анализ философской, социально-экономической, экологической, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ законодательных и нормативных актов в области устойчивого развития, образования, экологического образования, образования в интересах устойчивого развития в России и за рубежом; определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования; обосновывался и разрабатывался методический инструментарий исследования; разрабатывалась и внедрялась в образовательную практику концептуальная модель экологоориентированного высшего учебного заведения инновационного типа «Международный независимый эколого-политологический университет» (Академия МНЭПУ) и на ее основе рабочая концепция МНЭПУ и его филиалов в Санкт-Петербурге, Липецке, Пензе, Твери. Осуществлялось внедрение положений концептуальной модели в практику посредством реализации рабочей концепции МНЭПУ с учетом Международной стратегии действий по подготовке кадров в области охраны окружающей среды на 1990-е гг. (ЮНЕСКО).

На втором этапе (2000—2005 гг.) разрабатывалось с учетом государственных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения (1995-96 гг.) и итогов реализации рабочей концепции МНЭПУ социально-экологическое содержание регионального и вузовского компонентов учебных планов по десяти различным специальностям и направлениям подготовки. Отдельные программы подвергались внешней экспертизе в рамках пробной государственной аттестации (1994 г.) и первой государственной аккредитации (1997 г.).

На третьем этапе (2006—2009 гг.) проводилась эмпирическая проверка положений концептуальной модели, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов; разработка концепции развития МНЭПУ с учетом основных положений Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития; научно-практических рекомендаций с их апробацией на Парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации (2006 г.) по повышению эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития.

Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет. Постоянным мониторингом непосредственно было охвачено более 1600 студентов и более 200 преподавателей Международного независимого эколого-политологического университета и его филиалов (гг. Нижний Новгород, Пенза, Тверь, Байконур).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ экологического образования личности в высшей школе в интересах устойчивого развития, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи с чем выделены следующие положения:

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта модернизации, трансформации общего и высшего образования в интересах устойчивого развития показано, что генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития имеет не только социально-экологически обусловленный (прежде всего, в рамках глобализации) характер, но и глубокие историко-педагогические корни, в связи с чем, выделены этапы развития экологического образования в интересах устойчивого развития: преобразовательно-натуралистический, познавательно-натуралистический, утилитарно-природопреобразовательньш, природоохранно-просветительский, эколого-образовательный.

Доказано, что в условиях модернизации образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования мировоззрения, отвечающего задачам реализации концепции и идей устойчивого развития. Оно должно быть направлено на изменение менталитета россиян в целом, и студентов, в частности, на основе освоения ими экологоориентированных ценностей, и в этой связи — на формирование экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения и экологической культуры, системного проявления указанных личностных образований в форме экологической компетентности личности.

2. Обоснована категория нравственного императива как базовая и системообразующая в исследовании проблем экологического образования в интересах устойчивого развития; раскрыта ее сущность в рамках структурно-содержательной модели нравственного императива, выполненной на основе расширения теоретико-методологического положения H.H. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанного на двух главных императивах — экологическом и нравственном.

Рассмотрен нравственный императив личности как ключевой фактор осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых в этой связи образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура, экологическая компетентность.

3. Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание. Обоснованы и раскрыты сущностные особенности экологического образования в интересах устойчивого развития: категориальные — процесс, основанный на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных экологических и культурологических знаний, выработки на этой основе экологоориентированных ценностей, как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма, экологической культуры, деятельностного подхода к решению на местном и региональном уровне проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, не нарушающего интересы будущих поколений; целевые — обоснование цели включения во все программы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения студентов знаниями, специальными навыками, компетенциями, ценностями, убеждениями в области экологии и устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и следовать в своем поведении этим ценностям, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих поколений; постановка задач и их решение в вузе, осуществляемое через: а) содействие устойчивому развитию, учитывая формальное, неформальное образование и просвещение; б) проведение научных исследований в области устойчивого развития, способствующих обогащению учебного процесса новыми знаниями; в) разработка и обеспечение доступных учебных технических средств и учебно-методических материалов по устойчивому развитию; г) учет меняющегося характера содержания и понятия «устойчивое развитие», в связи с чем, экологическое образование в интересах устойчивого развития рассматривается как непрерывный процесс обучения и самообразования студентов в вузе; д) существенный вклад в содержание и развитие экологического образования в вузе путем наполнения и выяснения в учебном процессе новых знаний и опыта, согласования учебных программ с аналогичными программами зарубежных стран; ж) деятельностный характер образования, способствующий выработке системного, творческого мышления студентов и конструктивного отношения к жизни с ее местными и глобальными проблемами; з) этическую направленность содержания образования, ориентированного на мирное, культурное, межэтническое развитие в решении концептуальных основ устойчивого развития; и) ориентация студентов на удовлетворение их повседневных потребностей в постоянно изменяющихся условиях жизни не в ущерб интересом и условиям жизни будущих поколений людей; к) переход в образовательном процессе от передачи информации к диалогу преподавателей и студентов для выработки решения глобальных проблем на местном уровне; и) структуру и содержание экологического образования в интересах устойчивого развития; структурно-содержательные — включают следующие компоненты: а) естественнонаучный блок с основами экологии, рационального природопользования, сохранения биоразнообразия и технологическими принципами взаимодействия человека, природы и общества в условиях обостряющегося экологического кризиса; культурологические и этические аспекты образования и формирования экоцентрического мировоззрения; б) нравственно-правовой блок, рассматривающий права человека на достойную жизнь и ответственность его за благополучие ныне живущих людей и их будущих поколений; равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности; корпоративная ответственность; в) социально-экономический блок, предусматривающий формирование культуры потребления, развитие сельских и городских поселений; формирование культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

4. Обоснована ведущая роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности, в связи с чем в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания экологическая компетентность личности рассмотрена:

- как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;

- как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный, а в идеале -надпрофессиональный характер; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;

- как интегративное личностное образование, отражающее способность человека к освоению экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем; а в системе экологоориентированной личности - как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствования) и как интегральное свойство личности будущего специалиста.

5. Представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции устойчивого развития и выступившая как основа для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретной профессионально-образовательной среде.

Обоснование указанной обобщенной модели включает:

- объективные факторы возникновения высшего учебного заведения нового типа, решающего проблемы экологического образования студентов, осуществляемого в интересах устойчивого развития;

- методологические принципы, определяющие направления работы такого рода (экологоориентированного) инновационного высшего учебного заведения;

- теоретические основания функционирования экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, в том числе ключевые принципы экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы: непрерывности; дифференцированного подхода к студентам; учета возрастных особенностей и индивидуальных различий;

- структурные составляющие экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, их последовательное обновление и развитие;

- содержательные аспекты экологоориентированной подготовки будущих специалистов (важнейшие категории экологического образования, программное обеспечение, направления реализации, содержание аспектов подготовки специалистов, условия и факторы продуктивного осуществления педагогического процесса);

- организационно-методические характеристики функционирования инновационного высшего учебного заведения экологической направленности;

- особенности системы управления высшим учебным заведением, включая учебные, внеаудиторные, вневузовские формы экологоориентированной подготовки будущих специалистов.

6. Осуществлен анализ становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития на примере деятельности МНЭПУ, в связи с чем, в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ, отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели. При этом:

- расширены теоретические представления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента;

- раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентированной деятельности, разработана типология такого рода деятельности и соответствующие средства для ее реализации;

- разработана комплексная схема (и соответствующие методики) психолого-педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально-образовательной среды, включающая социопсихологический и психодиагностический блоки в процессе практической реализации концептуальной модели экологического образования в интересах устойчивого развития в высшей школе;

- обоснован алгоритм осуществления концептуальной (в обобщенном и частном вариантах) модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике, включающий организационный, рефлексивно-диагностический, организационно-деятельностный, организационно-управленческий, педагогический, оценочный этапы.

7. В результате опытно-эмпирических исследований по проверке продуктивности разработанной модели: представлено системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, качеств, умений, детерминант развития (психолого-педагогические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса - познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические и акмеологические — организационно-функциональные, процессуально-содержательные, управленческие и итогово-прогностические), уровней сформированности экологической компетентности будущего специалиста (близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный);

- выявлены ведущие условия продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития: макросоциальные — востребованность специалиста, готового к экологоориентированной профессиональной деятельности, к принятию экологически целесообразных, в частности управленческих, решений; социально-психологические — принятие в конкретной профессионально-образовательной среде, конкретном высшем учебном заведении единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств экологоориентированного специалиста как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента; дидактические — расширение у преподавателей методического арсенала образовательных воздействий на студента; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы экологоориетированных ценностей устойчивого развития природы и общества, и способов регуляции направленной на природу активности во взаимодействии с ней, с другим человеком как ее частью; непрерывность эколого-образовательного процесса и соответствующее распределение образовательного содержания в процессе формирования личности в высшем учебном заведении на разных этапах ее профессионализации; организация возможностей выполнения студентами практической эколого-ориентированной деятельности и ее моделирования совместно с преподавателями; организация максимально разнообразных возможностей для приобретения и совершенствования студентами и преподавателями личностного опыта практической экологоориентированной деятельности;

- выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах устойчивого развития: объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного отношения к природе и другому человеку как ее неотъемлемой части, систематизирующего содержание профессиональной деятельности будущего специалиста как экологоориентированной (распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных экологоориентированных норм и способов регуляции профессиональной активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента); субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателя как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке экологоориентированного специалиста или препятствующая этому процессу (близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам и субъектная позиция направленности на воспитывающее воздействие по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям); объективно-субъективные, связанные с организацией экологоориентированной профессионально-образовательной среды, профессионально-личностного развития студента;

- разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования, отражающая управленческий, содержательный и методический аспекты.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении в разрезе современных идей устойчивого развития крупной научной и социально значимой проблемы, связанной с формированием экологоориентированной личности будущего специалиста, способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеческой цивилизации.

Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретических идей философского, экологического, социологического, психологического, педагогического, акмеологического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений, в частности:

- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических, акмеологических предпосылок, определяющих социокультурную значимость современного экологического образования личности как действенного механизма устойчивого развития природы и общества;

- категориально-понятийный аппарат: а) обогащенные с целью дальнейшего развития теоретико-методологические идеи решения экологических проблем и содержания экологического образования, заложенные в научном наследии академика H.H. Моисеева, в частности, сущность и структура, принципы нравственного императива, составляющего основу для формирования ключевых образований экологооориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность); б) дифференциация, дефиниция и принципиальная органичная взаимосвязь данных понятий, их психолого-педагогическая сущность; в) экологическая компетентность как системообразующее личностное образование в системе указанных компонентов экологоориентированной личности, отражающее в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств;

- совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов экологического образования в интересах устойчивого развития;

- содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание; обоснована его ведущая роль в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов — экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

Обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, психолого-педагогический механизм ее осуществления в реальной практике, а также ее частное приложение в виде рабочей концепции деятельности МНЭПУ. В рамках разработки модели теоретически обоснована система психолого-педагогического мониторинга экологоориентированного образовательного процесса.

На основе анализа полученных эмпирических данных в результате обобщения и анализа многолетнего опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении выявлены ведущие условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития, разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития и модернизации на этой основе высшего образования в России.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

- теоретико-методологические идеи экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанные в исследовании, нашли практическое воплощение в деятельности высшего учебного заведения социально-экологической направленности, эволюционировавшего в инновационный ресурсный центр и занявшего свою эколого-политологическую нишу в образовательном пространстве России;

- разработаны программы, учебно-методические материалы стандартных учебных дисциплин, элективов, факультативов для студентов МНЭПУ и его филиалов; задания международной экологической студенческой олимпиады;

- разработаны авторские курсы внеаудиторной работы в рамках «Школы экологического лидерства», программы и методические рекомендации по экопсихологии;

- разработаны перечни приоритетных тем для выпускных квалификационных) работ и диссертационных работ аспирантуры МНЭПУ по разным специальностям с акцентом на экологическую тематику в интересах устойчивого развития;

- внедрено в практику проведение интернет-конкурсов на лучшие работы студентов, аспирантов и молодых ученых по тематике конференций с предварительным объявлением в Интернет перечней тем, ориентированных на экологические проблемы и вопросы устойчивого развития. Кроме расширения круга участников конференций происходит приобщение студентов к научным дискуссиям ученых;

- даны конструктивные предложения в проекты рекомендаций парламентских слушаний в Государственной Думе (1994, 1998, 2006 гг.), разработаны и реализуются концепции МНЭПУ с экологической парадигмой и доминантой устойчивого развития (редакции 1994 и 2007 гг.), разработаны проекты Стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000 г.), Соглашения о сотрудничестве государств-участников Межгосударственного экологического совета в области экологического образования (решение VIII сессии Межгосударственного экологического совета от 15.10.1997 г.), Концепция экологического образования для государств-участников СНГ (утверждена решением XI сессии Межгосударственного экологического совета от 18.10. 2000 г.), даны практические рекомендации в проекты законов РФ «Об экологическом образовании» (1998 г.) и «Об экологической культуре» (2006 г.);

- достигнута положительная динамика в сформированности у студентов различных специальностей МНЭПУ и его филиалов устойчивого интереса к экологической проблематике, осознания экологических проблем и природоориентированных ценностей и экологической культуры в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным и сравнительным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследований в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающих философские, социально-экономические, эколого-политологические, правовые, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

Концептуальные основы экологического образования в высшей школе в интересах устойчивого развития включают методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты.

1. Генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития природы и общества имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагогические корни; в условиях реформирования образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования нового (экологоориентированного) мировоззрения, отвечающего задачам реализации идей устойчивого развития.

Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятельностного) и ее личностных функций: эстетической, познавательной, психотерапевтической, психофизиологической, реабилитационной, воспитывающей, экологоориентирующей, смыслообразующей, системообразующей, функции саморегуляции.

С учетом глобального характера концепции устойчивого развития традиционные методологические основания для определения целей и смыслов экологического образования не отвечают тем целям и смыслам указанной концепции, которые она предъявляет к образованию. В связи с этим в исследовании проблемы образования в интересах устойчивого развития на первый план выходит категория «нравственный императив», теоретико-методологическое обоснование и развитие которой существенно необходимы для дальнейшего развития современной системы образования, модернизация которой будет способствовать формированию новой шкалы ценностей (экологоориентированных), соответствующих взаимоотношений в системе «человек — природа — общество».

2. Нравственный императив личности рассматривается как важнейший фактор формирования ключевых образований экологоориентированной личности, а их суть и особенности — как важнейшие для обеспечения устойчивого развития природы и общества: экологоориентированное мировоззрение — смысловой компонент экологического сознания личности — устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты; включает в себя жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; осознанную нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов; осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека экоцентричным по средствам достижения цели — высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели; экологическое сознание — интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, включающее в качестве структурных компонентов когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий; экологическая культура — интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относиться к окружающей среде, способность человека пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; характеризует особенности экологического сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой; экологическая компетентность - важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности; рассматривается в этой связи в данном исследовании как системообразующее.

3. Экологическое образование как непрерывный процесс, осуществляемый в интересах устойчивого развития, имеет специфические категориальные, целевые, структурно-содержательные особенности. Он осуществляется посредством реализации следующих ключевых (общедидактических) принципов экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы:

1) принцип комплексности и непрерывности, заключающийся в том, что: на основе базовых экологических знаний, нравственных норм, в разной степени заложенных в общеобразовательной школе, экологическое образование в высшей профессиональной школе дифференцируется на обучение: университетское классическое (дающее специальное профессиональное образование с основами научных исследований); образование в гуманитарных и технических вузах по неэкологическим специальностям; образование в высших учебных заведениях по специальностям экологического (природоресурсного) профиля и сопряженного с ними специального междисциплинарного образования (экологическое право, экополитология, экопсихология, экологическая лингвистика, промышленная экология, охрана труда и окружающей среды и т. д.); непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, умений, компетенций;

2) принцип дифферет^ированного подхода к студентам, состоящий в том, что на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания должны быть выявлены причины соответствующего уровня, намечены пути активизации процесса самообразования и самовоспитания (выяснение степени готовности студентов к самообразованию и самовоспитанию для освоения экологических знаний и экологоориентированных ценностей; осуществление теоретической и практической подготовки студентов к самообразованию и самовоспитанию;

3) принцип связи теории с практикой, согласно которому эффективность формирования экологоориентированной личности зависит от включения ее в соответствующую трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней (чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности студентов, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки, тем успешнее их адаптация к современным условиям соответствующей профессиональной деятельности.

4. Теоретическую основу исследования составили категории экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры, экологической компетентности, которые способствовали: изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, в том числе, и прежде всего — профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов, осуществить переход в условиях устойчивого развития от антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания; выявлению структурных компонентов содержания экологической' компетентности и соответствующих критериев и показателей их (компонентов) проявления и оценки экологической компетентности личности студента в целом:

- мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивация экологоориентированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий характер личностно значимых экологоориентированных ценностей и др.);

- когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а также в конкретных экологических ситуациях);

- деятелъностно-практический (готовность к преобразованию окружающего природного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектировать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и других видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том числе природоохранительной деятельности и др.);

- эмоционально-волевой (эмоционально-ценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня; сознательное либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью, переживание радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербности, уничтожения красоты);

- рефлексивный (рефлексивные приемы, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе как неотъемлемой его части, оценка собственной готовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию).

5. Обобщенная теоретическая (концептуальная) модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития является основой для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития, включает:

- педагогическую систему экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации);

- процесс формирования ключевых личностных образований экологоориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность);

- критериальное проявление экологической компетентности личности как показатель уровня сформированности указанных образований;

- влияние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования и развития экологоориентированной личности будущего специалиста.

6. Рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном заведении (МНЭПУ) выступает в качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели и отражает следующие поэтапные блоки: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

7. Достижение высокой эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе в процессе подготовки будущих специалистов различного профиля обеспечивается:

- рядом макросоциальных, социально-психологических и дидактических условий, которые в комплексе обеспечивают оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей и высокий уровень готовности выпускников вуза к экологоориентированной профессиональной деятельности;

- объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами, влияющими на продуктивность экологического образование в интересах устойчивого развития.

Система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования отражает аспекты:

- управленческий, направленный на совершенствование руководства экологоориентированной деятельностью в рамках системы экологического образования в вузе;

- содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологоориентированной личности студента;

- методический, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу экологического образования в интересах устойчивого развития с его структурой и спецификой.

Сформулированные автором и вынесенные на защиту концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в высшей школе в интересах устойчивого развития, носят прогностический и практический характер, поскольку впервые данные позиции поставлены комплексно; они выработаны в ходе длительного процесса создания, становления и развития специализированного высшего учебного заведения социально-экологической направленности, и могут рассматриваться теоретической базой и направлением модернизации высшей школы России.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на 36 международных, российских и межвузовских конференциях по экологическому образованию и экологическому образованию в интересах устойчивого развития, на I—XIII Реймерсовских чтениях в МНЭПУ (межвузовские конференции года); Международном конгрессе университетов (Москва, 1994 г.); круглом столе «Энвайронментальная (экологическая) этика и образование» (Сеул, Южная Корея, 1997 г.) , IV Международном экологическом конгрессе (Дели, Индия, 1996г.), Международной научной конференции «Права человека в России: декларации, нормы и жизнь» (Москва, 1999 г.); совместном заседании ученых советов Московского энергетического института (технического университета) и МНЭПУ «Россия в системе государств XXI века» (Москва, 1999 г.); всероссийских конференциях «Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики» (Москва, 2006-2009 гг.); Международной научно-практической конференции «Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы экологического образования в Союзном государстве Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства Беларуси и России» (Москва, 2007 г.); Международной научной конференции «Глобальные проблемы экологической безопасности современной энергетики» (Москва, 2006 г.); Международном научном форуме «О необходимых чертах цивилизации будущего» (Москва, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и развития биосферного хозяйства» (Иркутск, 2008 г.); XV Международной конференции «Образование в интересах устойчивого развития» (Москва, 2009 г.), V Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Нижневартовск, 2010 г.).

Основные положения исследования также обсуждались на парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации: «Проблемы экологического воспитания и образования в России» (1998 г.); «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2006 г.); на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации (Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.); заседаниях ученого совета МНЭПУ «Об участии МНЭПУ в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2005, 2010 гг.); заседании кафедры философии и методологии современного образования МНЭПУ (2010 г.); семинаре учителей, преподавателей и экологической общественности «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» (Великий Новгород, 2007 г.); документах Межгосударственного Экологического Совета государств-участников СНГ

1997-2002 гг.); заседаниях экологического Совета Парламентского собрания Беларуси и России (2005-2010 гг.).

С учетом результатов исследования: внесены предложения в проекты федеральных законов «Об экологическом образовании»(1998 г.), «Об экологической культуре» (2004 г.); по заказу Государственного комитета по охране окружающей среды Российской Федерации разработан проект «Стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000 г.); разработаны и утверждены на заседаниях Межгосударственного экологического совета государств-участников СНГ «Концепция экологического образования и просвещения в странах СНГ» и «План мероприятий по реализации концепции экологического образования и просвещения населения в странах СНГ» (1998—1999 гг.); по гранту Агентства США по окружающей среде выполнен проект «Ртутьзагрязняющие отходы в мегаполисе Москва» (2003г.); выполнен социальный инициативный проект «Индекс экологических настроений населения» (2006 г.).

Разработаны совместно с зарубежными партнерами и внедрены в образовательный процесс высшего профессионального образования:

- учебные курсы по экологии, прикладной и социальной экологии, экополитологии в рамках Российско-Германского колледжа, совместно с университетом Карлсруэ, Германия (1996—2002 гг.);

- учебные курсы по экологическому менеджменту в рамках Американо-Российского бизнес-института (2000—2009 гг.);

- учебные курсы по направлению бакалавриата и магистратуры «Экоглобал» (экополитология, экологическое право, международные отношения для устойчивого развития) совместно с университетом г. Букингема, Великобритания (2008 г.).

Разработаны и внедрены в учебный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программы курсов: «Устойчивое развитие», «Современная картина мира» (с итоговым государственным экзаменом), «Глобальные экологические проблемы»; «Государственное и муниципальное управление в сфере экологической безопасности» (свыше 30 программ по отраслям народного хозяйства и видам экологического контроля (экоаудит, экосертификации, экостандарты, экоэкспертиза и т.д.), программа внеаудиторной работы со студентами различных специальностей «Школа экологического лидерства».

Разработаны (в соавторстве) и внедрены в учебный процесс МНЭПУ и вузов России учебно-методические пособия: «Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность» (2000 г.); «Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды» (2001 г.) «Основы экологического аудита» (2001 г.), «Экологическое образование в Международном независимом эколого-политологическом университете» (2008 г.).

По теме диссертации опубликовано 70 работ общим объемом 97,7 п. л. (авторский вклад 61,8 п. л.), в том числе 2 монографии, 41 статья (из них 10 - в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК ), 6 учебных пособий.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 355 стр.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Степанов, Станислав Александрович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Концепция устойчивого развития, как и экология во второй половине прошлого века, были недостаточно теоретически и прежде всего: философски осмыслены. Многочисленные международные документы в области-устойчивого развития: не становятся предметом, совместного обсуждения-ученых и руководителей образования разного уровня; не выработаны механизмы регулярного- . сотрудничества экспертного сообщества и практиков-управленцев министерств, ведомств, администраций регионов определенных руководством страны ответственными за реализацию соответствующих международных соглашений в области устойчивого развития в нашей стране.

На пути к осмыслению концепции устойчивого развития, новой философии; человеческого общежития в глобализирующемся, мире имеется главная проблема:— это человек с его мифами, стереотипами, преобладанием инстинктов над разумом.

Но что важно отметить, процесс осмысления этого нового понимания мира и обеспечения его устойчивого развития'активно происходит в iнаучно-образовательной среде преимущественно на внеинституциональной основе;

И если философские обоснования идей устойчивого, развития в начале нынешнего века в: России получили значительное развитие (H.H. Моисеев,

B.C. Степин, B.F., A.A. Гусейнов, Э.В. Гирусов, Горохов, В.И. Данилов-Данильян, А.Д. Урсул, Н.М., Капто A.C., Мамедов, В.В. Снакин, А.Н. Чумаков;: И.И. Мазур и др.), то в области образования для устойчивого развития кроме философов (H.H. Моисеев, Н:М. Мамедов;. А.Д. Урсул, А.Н. Чумаков) и нескольких представителей социологической, педегогической и социально-психологической мысли (Бахарев В.В., Сосунова! И.А., Глазачев:

C.Н., Марфенин H.H., Левин В.А., Панов В.И., Гагарин A.B., Ермаков,E.G.) исследований крайне мало, а значит, педагогическая-практика в высшей школе нуждается в широких теоретических обоснованиях и конкретных психолого-педагогических и методических разработках педагогики и образования для устойчивого развития, особенно применительно к условиям России.

Анализ важных международных документов последних лет: «Йоханнесбургской декларации по устойчивому развитию», заявления «Группы восьми» «Образование для инновационных обществ в XXI веке», «Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития», Болонской декларации о создании европейского образовательного пространства показывает, что современное образование представляет собой одну из глобальных проблем цивилизации и что кризис этого образования имеет планетарный масштаб. Стало понятно, что выход из этого кризиса возможен с глубоким реформированием образования и с созданием новой системы отношений государств и обществ на принципах устойчивого развития и обеспечения механизмов выживания сообществ в условиях глобальных вызовов (изменение климата и уменьшение энергоресурсов, увеличивающийся разрыв в развитии богатых и бедных стран, военные конфликты и международный терроризм, блоковая поляризация государств и возрождающийся крайний национализм и др.).

В данном исследовании делается акцент на важности интеграции Болонского процесса и Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития, исходя из того, что:

1. Болонский процесс — международная оболочка перестройки национальных систем образования и их интеграции в общеевропейское образовательной пространство. Цель этого процесса: высокое качество для обеспечения конкурентоспособности европейской экономики.

2. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития —• сущностная перестройка образования (методическая, организационная), ориентированная на большую интеграцию образовательного процесса с воспитательным и на решение глобальных проблем устойчивого развития на местном уровне. Цель: превратить решение традиционных учебных задач образования в решение конкретных проблем развития регионов и муниципальных образований. В центре образования для устойчивого развития*- развитие самого человека, которое поднимает его до осознанного решения глобальных проблем устойчивого развития на местном уровне. Для решения этой стратегической задачи в диссертации обосновывается необходимость перестройки обучения в высшей школе за счет улучшения преподавания философии, использования ее как метода философского познания картины мира, философии как школы свободы личности, критической рефлексии и независимого мышления. Философия в контексте данного исследования необходима: а) для рационального, связного объяснения реальности, приложения философского духа к научному познанию через философию природы, философию техники, философию устойчивого развития, философию экологии и философскую глобалистику; б) определения основных методологических и содержательных аспектов экологического образования для устойчивого развития.

3. Модернизация отечественной экономики и переход России на «зеленую» (ресурсосберегающую и природоохранную) экономику не возможны без экологизации общего и профессионального образования, реализации в нашей стране принципов устойчивого развития, провозглашенных в международных документах, а также в соответствующих указах Президента страны.

4. Экологическое образование для устойчивого развития предполагает переход к такой социально ориентированной модели обучения, в основе которой должны, лежать широкие междисциплинарные знания, базирующиеся на комплексном подходе к развитию человека, общества, природы, когда их благополучие и развитие осуществляются не в ущерб будущим поколениям.

Отсюда определяется миссия высшего учебного заведения — выработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс концептуальные основы образования для устойчивого развития с учетом задач Болонского процесса, Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития, а также имеющегося в России опыта экологического образования. Задача кафедр высшего учебного заведения — наполнить новым содержанием (с использованием новых методологических и методических подходов) стандартные образовательные программы и разработать элективы для включения студентов и аспирантов в постоянный поиск решения , глобальных проблем устойчивого развития на местном уровне и сделать, таким образом, образовательный и воспитательный процесс вузовским инновационным центром устойчивого развития в регионе.

Переход высшей профессиональной школы страны на новое поколение стандартов образования дает определенный простор творческому воплощению в содержание образовательных программ проблем устойчивого развития. Однако ограничение общекультурной части программ , компетенциями «представлять современную картину мира», «осуществлять просветительскую и воспитательную деятельность», «владеть культурой мышления» и т.д. без овладения компетенций поиска и решения задач устойчивого развития на местном уровне, не способствует модернизации российского образования с учетом положений Стратегии образования в интересах устойчивого развития.

В то же время сформулированные и поставленные задачи, принципы и организационные основы стратегии для образования в интересах устойчивого развития показывают их недостаточную проработанность, а отсюда и необходимость дальнейшей научно-педагогической разработки этих основополагающих международных установок с учетом национальных традиций, опыта и педагогических школ. Таким образом, стратегия для образования в интересах устойчивого развития — это еще недостаточно четко выраженный международный документ в области образования, но весьма острый сигнал, призывающий к перестройке образования, которое должно соответствовать реалиям быстро меняющегося мира.

Мир и особенно Россия стоят на развилке цивилизационных путей, из которых России, и здесь надо согласиться с утверждением H.H. Моисеева, более приемлем путь «героизма» и возрождения древних традиций, «призывающих жертвовать частью настоящего во имя будущего наших детей».

Не случайно в национальной приоритетной программе «Развитие образования» сформулирована целевая установка на достижение такого качества отечественного образования, которое обеспечит высокий уровень выпускников высшей школы, способных к производству конкурентоспособных товаров и услуг на мировом рынке.

Переживаемый в настоящее время мировым сообществом глобальный экономический кризис оказался для многих политиков и простых людей неожиданным, хотя по утверждению некоторых экономистов-аналитиков и политологов не непредсказуемым. В развернувшихся в научной среде и на страницах мировой печати и электронных СМИ дискуссиях обсуждаются причины, спонтанность и ожидаемые последствия этого глобального явления. Остроту дискуссии придают утверждения ряда участников дискурса, настаивающих на оценке кризиса, приравниваемого к мировым войнам и экономическому спаду 30-х годов прошлого века, оперирующих определениями известного классика: война как продолжение политики другими (насильственными) средствами, а политика как концентрированное выражение экономики.

Кризис выявил также остроту отсутствия комплексных средств измерения состояния мирового сообщества и его болевых точек для научно-обоснованных выводов и предостережения политиков всех уровней и гражданского общества относительно угроз, являющихся следствием глобализации.

В то же время, пример России показателен для стран с переходной экономикой и несформированным гражданским обществом, для которых угрозы экологического кризиса и сокращения природных ресурсов в условиях глобализации не стали жизненным приоритетом в повседневной экономической и экологической политике.

Другие, не менее актуальные вопросы: возможно ли ограничение потребления природных ресурсов при увеличивающемся демографическом давлении? как соотносятся идеи свободы, демократии, принципы рыночной экономики с требованиями ограничения непрерывного роста производства и потребления? как должна измениться структура ценностей, призванных стать основой развития новой техногенной цивилизации, до сих пор ориентированной на расширение масштабов преобразования природы? какие новые нравственные императивы и правовые нормы должны быть выработаны, чтобы обеспечить экологическое выживание человечества? — по существу означают и постановку проблемы о качественно новом образовании на методологических основах устойчивого развития.

Таким образом, современное образование, призванное достичь главной цели — научить учиться, развивать потребность постоянно учиться (учиться всю жизнь), научить умению работать с постоянно меняющейся и обновляющейся информацией, — такое образование также призвано формировать у молодежи умение и потребность думать глобально, но действовать локально, а в педагогике — переход к проектно-проблемному методу обучения и решению в его процессе модельных и реальных социально-экологических и др. прикладных задач территориального развития - в этом суть важнейшего направления модернизации высшей школы.

Проблема образования для устойчивого развития сегодня видится и в преодолении узости специальной профессиональной подготовки молодежи в высшей школе по выбранной специальности, в повышении мотивации студентов к критическому осмыслению общих и специальных знаний, их сопоставлению и встраиванию в общие социогуманитарные знания о взаимодействии системы человек-природа-общество. Осознанию этой научной проблемы способствовала работа коллектива МНЭПУ под научным руководством его первого президента академика РАН H.H. Моисеева. Анализ его философских, социально-экологических и педагогических идей (в свете его теории универсального эволюционизма, философии 1 экологии, экологического императива, «Системы Учитель» и др.) позволил открыть новое направление в науке — обоснование современного содержания образования, в основе которого лежит ясное понимание места человека и общества в природе и отвечающего условиям и рискам глобализирующегося мира.

По нашему убеждению требуется разработка нового законодательства об образовании, учитывающего основные положения экологического образования для устойчивого развития (См. приложение №1). В связи с этим необходима разработка теории образования для устойчивого развития — не столько конструирование теоретических обоснований предмета (ОУР) с учетом возрастных особенностей студенческой среды, сколько разработка концепции нового содержания формального образования на принципах междисциплинарных подходов в социально-гуманитарных, естественнонаучных, инженерных и др. направлениях и специальностях.

Исходя из того, что «философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования», а «доктрины «образование как ценность» и «ценности в образовании должны стать объектами изучения в философии образования.во взаимоотношениях образования и социума», автор диссертации относит ее к наиболее приоритетным направлениям исследований, как в педагогике, так и в области философии образования, имеющих самое непосредственное отношение к обоснованию долговременной политики и стратегии развития любых образовательных систем.

На этой основе построены выводы и рекомендаци по модернизации российского образования и перстройке, в частности, высшей школы для обеспечения устойчивого развития России в условиях глобализации.

Научно-теоретическая проработка образования для устойчивого развития в студенческой среде входит в перспективную зону развития и педагогики, и социальной экологии, и философии познания как базовых наук об устойчивом развития, направленных на формирование нового мировоззрения, в котором должно соединиться лучшее знание физического состояния окружающей среды с более тонким пониманием человека.

Теоретическая и содержательная стороны исследования проблемы образования для устойчивого развития в студенческой среде в данном исследовании обусловлены опытом выстраивания структуры нового учебного заведения, работы профессорско-преподавательского состава и содержания образования в МНЭПУ — вузе инновационной направленности, а также с осознанием профессиональной и гражданской ответственности перед образовательным сообществом и экологической общественностью страны за качество подготовки нового поколения высокообразованной молодежи, которой предстоит создавать в XXI веке новую систему взаимодействия человека, Природы и общества, а также новую архитектуру глобализирующегося мира с достойным местом в нем новой России.

Этому способствовало инициирование автором исследования проведения на базе МНЭПУ ряда международных и всероссийских научных конференций, нацеленных не только на мотивацию студентов, аспирантов, молодых ученых, профессоров и преподавателей МНЭПУ к научным исследованиям и дискуссиям, но и на разработку нового содержания эколого-гуманитарного образования и включение его в стандартные и авторские учебные курсы в целях расширения диапазона научного и культурологического видения студентами нового мира, его проблем и вызовов для новой демократической России. Этой задаче также были подчинены инициативы и непосредственное участие автора: в создании на базе МНЭПУ и Политехнического музея городского постоянно действующего научно-методологического семинара H.H. Моисеева «Универсальный эволюционизм и цивилизационные разломы»; в издании аналитического ежегодника «Россия в окружающем мире. Устойчивое развитие: экология, политика, экономика» (аналог американского издания — ежегодного доклада института Worldwatch о развитии по пути к устойчивому обществу «State of the World»); в учреждении совместно с Минобрнауки России, Международным зеленым крестом России, Российским национальным комитетом содействия Программе ООН по окружающей среде на базе издательства МНЭПУ «Вестника экологического образования в России. Информация, аналитика»; в создании при поддержке правительств России и ФРГ совместно с университетом Карлсруэ (Германия) Российско-Германского колледжа; в создании совместно с Бернским университетом (Швейцария) и Гарвардским университетом (США) ежегодной летней научно-практической школы «Экологическая медицина» и др.

Большинство приложений к настоящей работе разработано с активным участием автора и коллектива ученых МНЭПУ, что говорит о сформированности в этом учебном заведении научной школы эколгического образования для устойчивого развития, базирующейся на научном и теоретико-методологическом наследии академика H.H. Моисеева. В МНЭПУ считают, что проблемы устойчивого развития, экологического образования и образования для устойчивого развития требуют глубоких научных исследований. И здесь очень важно видеть голаную задачу науки в условиях глобализации, ее вызовов и рисков: «предупредить общество, цивилизацию об опасностях, которые следует избегать.Человечеству, - подчеркивал президент МНЭПУ H.H. Моисеев,- предстоит отказаться от иллюзии безграничных возможностей. Это, может быть, самая трудная задача, с которой человечество когда-либо встречалось: осмиыслить свое место в биосфере. И в этих условиях науке предстоит выдержать груз ответственности — ответственности перед обществом» [Моисеев. Тирания истины, 226]. Опыт работы МНЭПУ, раскрытый в данном исследовании, показывает, что экологическое образование тогда займет адекватное место в общей системе образования, когда эта система перестроится на образование в интересах устойчивого развития.

Высшей школе предстоит существенная работа по насыщению программного материала учебных дисциплин экологическими аспектами и ключевыми вопросами устойчивого развития, учебно-методическому обеспечению преподавания, перестройке учебного процесса и переходу от традиционной трансляционной модели образования к проблемно-проектному характеру, развивающему мышление, к овладению методами принятия решений и антикризисного моделирования (тренинга).

На университетском уровне требуется постоянное профессиональное общение коллег в рамках работы методических советов по устойчивому развитию, межпредметных комиссий на кафедрах и факультетах. Для адекватного восприятия проблематики устойчивого развития необходимы методические семинары и конференции ППС различных факультетов и кафедр, межвузовские методические конференции и обмен опытом.

Наконец, высшим учебным заведениям следует проводить научные исследования по осуществлению экологического образования для устойчивого развития в условиях переходного периода в России и формирования гражданского общества, а также разработку методических комплексов по всем дисциплинам.

В проведенном исследовании заметное место в аргументации основных положений работы занимают мысли и идеи академика H.H. Моисеева, чья гражданская позиция, научный вклад в понимание современного мира и его проблем, активное участие в образовательной экологической деятельности общепризнанны в мире. Для понимания последствий и проблем глобализации для нашей страны, реализации концепции устойчивого развития, а также концептуальных основ экологического образования в высшей школе для устойчивого развития России важно осознание его утверждения о том, что «.интеллектуальное и экономическое могущество планеты перемещается в Западную Европу и Тихоокеанский регион. Самый короткий и самый дешевый путь, связывающий эти центры, формирующие облик будущих десятилетий — Россия. И это обстоятельство мы обязаны использовать подобно тому, как наши предки использовали «путь из Варяг в Греки». Он даст не только экономический эффект, но и позволит использовать все те технологические и культурные достижения, которые рождаются на обоих концах этого евразийского моста» [Моисеев. С мыслями о будущем, 48]. Его «Методологические основы экологического образования» [Степанов. Основные методологические, 192], сформулированные в связи с подготовкой второй редакции Концепции МНЭПУ, четко указывают взаимосвязь и взаимозависимость реализации принципа «Sustainable development», наличия образованного интеллигентного общества и современного экологического образования, основанного на новой «экологической нравственности».

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные его положения.

1. Обоснование актуальности и решение заявленной в исследовании проблемы важно для реформирования российской системы образования, призванной изменить менталитет россиян, внедрить в сознание студентов и будущих специалистов новые (экологоориентированные) ценности, сформировать экологическую культуру ответственного поведения в отношении с природой и будущих поколений людей, соответствующую экологическую компетентность в интересах устойчивого развития.

2. Базовой и системообразующей категорией в исследовании проблем экологического образования для устойчивого развития является экологический императив как императив нравственный, в основе которого лежит система нравственных норм, содержательно отражающих принятие на современном и дальнейших этапах развития человеческой цивилизации «режима коэволюции Природы и Общества». Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятельностного) в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура и экологическая компетентность. Последнее в контексте экологического образования выступает в данной системе как связующее звено.

3. В процессуально-целевой основе экологического образования в интересах устойчивого развития лежит формирование экологической компетентности личности. В научно-методологическом и содержательном контексте она базируется на экологическом и нравственном императивах, принятие которых обществом и личностью позволяет осознанно и эффективно осуществлять экологическое образование и воспитание, формирование ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), а также определять перспективные направления дальнейших теоретических и научных исследований проблемы развития экологического образования в интересах устойчивого развития по мере повышения сложности решаемых человечеством проблем глобализации и отрицательных последствий ее вызовов и рисков. Особенности содержания экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, определены также с учетом положений о том, что Болонский процесс есть международная организационно-координирующая «оболочка» модернизации национальных систем образования и их интеграции в общеевропейское образовательное пространство с целью обеспечения конкурентноспособности европейской экономики, а Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития - сущностная составляющая модернизации (содержательная, методическая), ориентированная на большую интеграцию учебного процесса с воспитательным для решения глобальных проблем на местном уровне, т. е. превращение традиционных учебных задач в систему решения конкретных проблем развития регионов и муниципальных образований.

4. Экологическое образование для устойчивого развития играет принципиальную роль в формировании экологической компетентности личности, которая в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания рассмотрена в системе экологоориентированной личности: как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной, ценностно-смысловой, компетенцией личностного самосовершенствования), как интегральное ее свойство, выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции и системообразующее звено ее важнейших образований (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры). В структурно-содержательном отношении представлено мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, в критериальном - соответствующими указанным структурным компонентам критериями, показателями и уровнями сформированности. Экологическая компетентность — один из важнейших элементов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный характер, а в идеале - надпрофессиональный, и основа экологоориентированного мировоззрения личности, определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отношение к природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельности.

5. Обобщенная педагогическая модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития, отражает категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты.

6. В качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели выступила специально разработанная и систематически совершенствовавшаяся рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном заведении (МНЭПУ), которая отражает поэтапные блоки реализации эколого-образовательного процесса в интересах устойчивого развития: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

Разработка опытно-эмпирической части исследования, нацеленной на проверку концептуальной модели, привела к следующему. Расширены теоретические представления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента; сформированы требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентированной деятельности и разработке ее типологии; представлены комплексная схема и соответствующие методики психолого-педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально-образовательной среды, а также механизм осуществления концептуальной модели и системы психолого-педагошческого мониторинга в реальной практике.

7. В , результате эмпирических исследований по проверке продуктивности модели разработано системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психологического содержания, качеств, умений, детерлшнант развития; выявлены главные условия: продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном, заведении в интересах устойчивого развития (макросоциальные, социально-психологические; дидактические); выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах:; устойчивого развития- (объективные, , субъективные,, объективно субъективные); разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций» и предложений по проектированию многоуровневой; непрерывной педагогической- системы подготовки кадров в высшей школе и для высшей школы страны, отражающей управленческий, содержательный; и методический аспекты и востребованной как в исследуемой, так и в других отраслях (в системе природоохранной и природопользовательской деятельности; для последипломного образования и повышения квалификации; практических работников, не имеющих необходимого базового: образования).

Апробация в научных; трудах,публикациях и на, многочисленных научных конференциях указанных положений позволили автору работы принять активное и конструктивное участие в разработке предложений по дополнению проекта федерального закона «Об образовании в Российской; Федерации», в части- закрепления в. образовательном отечественном законодательстве экологического образования-для устойчивого развития как составной части всей системы образования страны.

Таким образом, теретико-методологические идеи и подходы, сформулированные автором в данной работе и апробированные на их основе концептуальная формула экологического образования:, для устойчивого оразвития и педагогическая модель экологического образования- для устойчивого развития в деятельности конкретного высшего учебного' заведения - ]\ШЭПУ позволяют рассматривать их как теоретическую базу, и важное направление модернизации высшей школы России;

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Степанов, Станислав Александрович, 2011 год

1. Абрамова И.О., Фитуни Л. Л., Сапунцов А. Л «Возникающие» и «несостоявшиеся» государства в мировой экономике и политике. — М., 2007.

2. Алексеев C.B. Экологическая культура и социализация подрастающего поколения/УНа пути к устойчивому развитию России. Бюллетень Центра экологической политики России. — М.: 2008. №44.

3. Андреев Э.М., Худяков С.И. Культура и общество (Культура как фактор консолидации и развития в трансформирующемся обществе)/Научное издание. — М.: Серебряные нити, 2007.

4. Аннан Кофи. Варианты политики и возможные меры по ускорению осуществления: взаимосвязи и междисциплинарные вопросы. Доклад Генерального секретаря ООН// Россия в окружающем мире: 2007.

5. Аннан Кофи. Мы, народы: роль ООН в XXI веке. Доклад Генерального секретаря ООН. — Коммерсант от 04.04.2000.

6. Арнольдов В.И. Теория катастроф. — M., 1990.

7. Арский Ю.М., Данилов-Данильян В.И. и др. Какой счет?//Общественные науки и современность. —1998. —№3.

8. Архангельский Д.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. —М.: Знание, 1978.

9. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности// Психология личности.Т.2.Хрестоматия. — Самара: Бахрах—М, 2008.

10. Афанасьев Ю.Н. Опасная Россия: Традиции самовластья сегодня. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2001.

11. Бабина Ю.В. Экономический механизм природопользования и охраны окружающей среды: Учебн. Пособие/ Под ред. проф. А.Т. Никитина, проф. МНЭПУ С.А. Степанова. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2003.

12. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — Российский Новый Университет, 2002.

13. Бжезинский 3. Выбор. Мировое господство или глобальное лидерство /Пер. с англ. — М.: Международные отношения, 2006.

14. Бобылев С.Н. Индикаторы устойчивого развития: региональное измерение. Пособие по региональной экологической политике. — М.: Акрополь, ЦЭПР, 2007.

15. Боголюбов С.А. Комментарий к Федеральному закону от 10 января 20002 г. № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды» (постатейный) в ред. .от 30 дек. 2008 г.)/С.А. Боголюбов, Н.И. Хлуденева Н.И. — М.: Юстицинформ, 2009.

16. Болонский процесс: взгляд на проблему. Сборник материалов. — М.: МосГУ, 2004.

17. Борейко В. Идеальные ценности дикой заповедной природы//Любовь к природе. Материалы междунар. школы-семинара «Трибуна 6». — Киев, 1997.

18. Бринчук М.М. Теоретические проблемы экологизации законодательства: развитие идей О.С. Колбасова о концепции экологического права//Экологическое право. — 2007. — №6.

19. Булаев Н.И., Бердашкевич А.П. О развитии законодательства в области образования. — М.: Издание Государственной Думы, 2005.

20. Вайнер (Уинер) Д.Р. Экология в советской России: Пер с англ./Послесл. и ред. Ф.Р. Штильмарка. —М.: Прогресс, 1991.

21. Вайцзеккер Э., Ловинс Э., Ловинс Л. ФАКТОР ЧЕТЫРЕ. Затрат половина, отдача - двойная. Новый доклад Римскому клубу. Перевод А.П. Заварницына и В.Д. Новикова под ред. академика Г.А. Месяца. — М.: Academia, 2000.

22. Акрополь, Центр экологической политики и культуры, Центр экологической политики России, 2008. ; \

23. Введение в теорию устойчивого развития: Курс лекций: Сост. и отв. ред. Н.М. Мамедов. — М.-.СТУПЕНИ, 2002.

24. Взаимодействие культур в; условиях глобализации/под общ. ред. Мамедова Н.М., Чумакова А.Н.; отв. ред. Гезалов A.A., Мамед-заде И.Р.—- М.: «Канон+»РООИ «Реабилитация», 2010.

25. Всеобщая декларация прав ¿человека. Декларация прав и . свобод человека и . • гражданина—-М., 1993.

26. Вопросы философии, 2008. — №10.

27. Встречи с Питиримом Сорокиным. — М., 2003.

28. Вторая мировая; война1 и современный мир. К, 60-летию Великой Победы, межвузовская научная конференция«Вторя , мировая война и современный мир. К 60-летию ВеликойПобеды», 26-27 апреля 2005 г.: материалы. — М.: МНЭПУ, 2005. .

29. Высшее образование для XXI века: Вторая международная научная конференция, Москва, 20-22 октября 2005 г.: Доклады и материалы/Отв. ред. И:М. Ильинский. -;— М:: Изд-во Моск. Гуманит. ун-та, 2006.

30. Гагарин А.В: Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2003.

31. Гагарин A.B., Иващенко A.B., Степанов С.А. Экологическая психология и педагогика: Учебное пособие для студентов психологических- и педагогических специальностей высших учебных заведений. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2008.

32. Гарднер Г. ,Ассадурян Э., Сарин Р. Состояние потребления сегодня//Россия в окружающем мире: 2004.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию; — М.: 1995.

34. Гефтер М; Россия и Маркс//Рабочий класс и современный мир. —1988.—

35. Глазачев С.Н., Вагнер И.В., Грехова Л.И., Сотникова H.H., Буркина И.В. Этнокультура педагогики семьи: научно-методическое пособие. М.: Mi l У им. М.А.Шолохова, 2008.

36. ГЛОБАЛИСТИКА: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь/ гл. ред.: И.И. Мазур, А.Н. Чумаков. — М.-СПб.- Н.-Й.: ИЦ «ЕЛИМА», ИД «Питер», 2006.

37. Глушенкова Е.И. Экополитология. Краткий курс лекций. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2010.

38. Горц А. Экология и кризис//Экология и жизнь. 2009. — №7-8.

39. Группа восьми.2006. Стат. сб. — М.: Росстат, 2006.

40. Данилов-Данильян В.И., Залиханов М.Ч., Лосев К.С. Экологическая безопасность. Общие принципы и российский аспект. — М.: МППА БИМПА, 2007.

41. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С., Рейф И.Е. Перед главным вызовом цивилизации: Взгляд из России. — М.:ИНФРА-М, 2005.

42. Дежкин В.В. Возвращение к российским истокам: возрождение сельской периферии России (Дополнение к экологической парадигме XXI столетия). —М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.

43. Деркач A.A. Акмеологические стратегии развития: Монография. — М.; Изд-во РАГС, 2006.

44. Дзятковская E.H. Экологическое развивающее образование. Учебное пособие для постдипломного образования педагогов. — М.: Центр «Образование и экология», 2010.

45. Дзятковская E.H., Захлебный А.Н. Культурологический подход к общему экологическому образованшо/ТПедагогика. — 2009, — №9.

46. Дубовик O.JI. Формирование экологической политики: история, достижения, тенденции и задачи (анализ теоретического наследия О.С. Колбасова)//Экологическое право. — 2007.—№6.

47. Егоров В.Высшее и дополнительное профессиональное образование на современном этапе//Повестка дня для России. Материалы круглых столов фонда «Единая Россия» за 2004 г. — М.: ФОРУМ, 2005.

48. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития в высшей школе: международные тенденции и отечественный опыт//Вестник УРАО. — 2005. —№3.

49. Ермаков Д.С., Славинский Д.А., Черникова С.А. Дополнительное профессиональное образование в интересах устойчивого развития: Монография. — СПб.: ВВМ, 2008.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом Российской Федерации от 31 декабря 2005 года №199—ФЗ).

51. Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (с изменениями и дполнениями, внесенными Федеральным законом Российской Федерации от 31 декабря 2005 года № 199—ФЗ).

52. Залиханов М.Ч .Резервы нашего роста//Российская Федерация сегодня, 2008. —№8.

53. Залиханов МЛ. Кавказ моя боль и любовь//Российская Федерация сегодня, 2010. —№6.

54. Зараковский Г.М., Кулайкин В.И. Объективные и субъективные психологические составляющие качества жизни населения России/УЧеловеческий фактор, 2007. — №3.

55. Золотарев В.А. Локальные войны и судьбы отечества/ТРоссия (СССР) в локальных войнах и вооруженных конфликтах второй половины XX века/Под ред. В.А. Золотарева. — М.: Кучково поле; Полиграфресурсы, 2000.

56. Захлебный А.Н. Образование для устойчивого развития — миф или реальность для российской школы?//Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. — 2005. — №1.

57. Иващенко A.B. Нравственное самовоспитание старшеклассников. — Минск: Народная асвета, 1974.

58. Иванов Н. Глобализация и общество: проблемы управления// Мировая экономика и международные отношения. — 2008. №4.

59. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения/Д.Н. Кавторадзе. — 2-е изд.— М.: Просвещение, 2009.

60. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: Петрополис, 1997.

61. Капто A.C. Энциклопедия «Мир». В 2 т. — М.: Академия, 2008.

62. Карта будущего. Доклад Национального совета США по разведке «Проект 2020». — М.: Фонд «Единство во имя России»/ Пер. с англ. Под ред. и с предисл. В. А. Никонова, 2005.

63. Касимов Н.С., Глазовский Н.Ф., Мазуров Ю.Л., Тикунов B.C. Географическое образование для устойчивого развития// Вестник Московского университета. Сер.5. География, 2005. — №1.

64. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба: Пер. с англ. /Вступит. Статья и редакция Д.М. Гвишиани; послесл. Г.С. Хозина. —М.: Прогресс- Панагея, 1991.

65. Кобзарь О.И. Экологическое образование и просвещение в Томской области// Формирование экологической культуры и развитие молодежного75.