Динамика межкультурной компетентности в моно- и поликультурных группах: на материале межкультурного тренинга тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат наук Корнилова, Мария Владимировна

• Корнилова, Мария Владимировна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Корнилова, Мария Владимировна

Введение...........................................................................................4

Глава 1. Феномен межкультурной компетентности и проблемы ее формирования...............................................................................14

1.1. Межкультурная компетентность как разновидность компетентности в общении.........................................................................................14

1.1.1. Концептуальные подходы к изучению общения. Соотношение понятий общение и коммуникация...................................................................14

1.1.2.Коммуникативная компетентность.............................................................25

1.1.3.Культура как смыслообразующая составляющая понятия межкультурной компетентности..................................................................................................35

1.1.4. Специфика межкультурной коммуникации.....................................51

1.1.5. Межкультурная компетентность. Структура межкультурной компетентности...............................................................................75

1.2. Возможности социально-психологического межкультурного тренинга для развития межкультурной компетентности..............................................93

1.2.1. Понятие социально-психологического тренинга................................93

1.2.2. Специфика межкультурного тренинга. Модели межкультурного тренинга......................................................................................100

Глава 2. Описание и обоснование эмпирических методов исследования, используемых в диссертационной работе.........................................117

2.1. Описание исследования и программа формирующего эксперимента на основе модели межкультурного общекультурного тренинга....................117

2.2.Диагностический инструментарий..................................................126

2.2.1. Опросник межкультурного развития (ОМР)..................................127

2.2.2. Методика «Незаконченные предложения»...................................133

2.2.3. Опросник «Структура межкультурной компетентности»................138

Глава 3. Анализ и представление результатов формирующего экспериментального исследования.............................................145

3.1. Анализ результатов пилотажного исследования..............................148

3.1.1. Результаты пилотажного исследования в монокультурной группе.....149

3.1.2. Результаты пилотажного исследования в поликультурной группе.....159

3.1.3. Общие результаты пилотажного исследования.............................163

3.2. Динамика межкультурной компетентности участников тренинга по результатам основного исследования.................................................170

3.2.1. Анализ результатов общекультурного тренинга в монокультурных и в поликультурных группах..............................................................171

3.2.2. Анализ результатов опросника межкультурного развития................180

3.2.3. Анализ результатов методики «Незаконченные предложения»........188

3.2.4. Анализ результатов опросника «Структура межкультурной компетентности»..........................................................................196

3.2.5. Общие результаты исследования в монокультурных и в поликультурных группах......................................................................................201

Заключение.................................................................................207

Список литературы.......................................................................210

Библиография..............................................................................235

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика межкультурной компетентности в моно- и поликультурных группах: на материале межкультурного тренинга»

Актуальность исследования.

Современное общество характеризуется такими чертами, как высокая социальная мобильность, этническое и культурное многообразие во многих сферах профессиональной деятельности. Нынешние выпускники высших и средних учебных заведений выходят на динамично развивающийся рынок труда, приобретающий глобальное измерение. Крупные мировые компании испытывают потребность в специалистах, которые способны к эффективному взаимодействию внутри поликультурного социума для решения профессиональных задач. Все эти тенденции накладывают отпечаток на профессиональную деятельность, а следовательно, на подготовку специалистов в учреждениях высшего профессионального образования.

Данная проблема особенно актуальна в современной поликультурной России и в особенности поликультурной Москве. Изучение данной проблемы приобретает особую актуальность в рамках Болонского процесса, являющегося в настоящее время основным механизмом реформы высшего образования в Европе.

Для Москвы данная проблема является актуальной, в частности в контексте мероприятий «Государственной программы развития образования города Москвы «Столичное образование» на период 2012-2016 года». В рамках подпрограммы «Высшее и непрерывное профессиональное образование» утверждается: «Система высшего образования в городе Москве должна не только оставаться лидером российского высшего образования, но и стать одной из «визитных карточек» Москвы как глобального мегаполиса. Ее лучшие ВУЗы должны быть конкурентноспособными по отношению к ведущим мировым ВУЗам и привлекать в город Москву иностранных студентов и аспирантов».

Таким образом, необходимо уделять особое внимание подготовке студентов к образовательной и профессиональной деятельности в поликультурном социуме. Профессионально значимой чертой становится межкультурная компетентность специалиста. Умение устанавливать и

4

поддерживать эффективные межкультурные контакты, ведущие в итоге к высоким результатам совместной деятельности, становится в настоящее время не менее важной характеристикой профессиональной пригодности, чем профессиональная квалификация.

В связи с этим развитию межкультурной компетентности в системе высшего образования должно быть уделено повышенное внимание.

Степень научной разработанности проблемы.

Необходимо признать, что проблема развития и формирования межкультурной компетентности популярна в современной науке. В нашем распоряжении имеется опыт, накопленный иностранными коллегами (М.Беннет, 1995; Дж.Берри, 2002; Е.Стефан и Л.Стефан, 2001; С.Тинг-Туми, 1990; Г.Триандис, 1994; Г.Вард, С.Бочнер, А.Фарнхам, 2001 и др.), и ряд отечественных работ по данной теме (В.С.Агеев, 1983; Н.М.Лебедева, 1999; Н.М.Лебедева, О.В. Лунева, Т.Г.Стефаненко, М.Ю. Мартынова, 2003; Г.У.Солдатова, 1998; Т.Г. Стефаненко, 2003; O.E. Хухлаев, 2007, и др.).

Феномен межкультурной компетентности рассматривается в работах философского, культурно-антропологического, культурологического, социологического и психологического характера, помогающих раскрыть его сущность, структуру и механизм формирования.

В первой половине XX в. активно разрабатывались теории и модели культур (Р. Бенедикт), концепции культурного релятивизма (М. Мид, М. Херсковиц), базовой структуры личности (А. Кардинер, Р. Липтон), культурного шока (С. Бочнер, А. Фарнхам), стали проводиться исследования в области межкультурного взаимодействия (Э. Холл, Р. Брислин), невербальной коммуникации (М. Аргайл, Р. Бёрдвистелл), национальных культурных ценностей (М. Рокич), особенностей национального характера (С. Клакхон, Ф. Стродбек, Т. Кнутсон) и др. Глобализация актуализировала проблему межкультурных взаимоотношений, развитие философско-культурологических теорий диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и созданию

концепций диалога культурных миров (Г.Г. Померанц), диалога цивилизаций (Г.А. Аванесова, Б.С. Ерасов), полилога межкультурных отношений (О.Н. Астафьева, К.Э. Разлогов).

Под влиянием концепций межкультурной коммуникации западных ученых Э. Холла, К. Гирца, В. Гудикунста, Г. Триандиса, Г. Хофстеде в 90-е годы в отечественной науке происходил интенсивный рост интереса к изучению различных аспектов межкультурного взаимодействия и диалога культур. Среди публикаций по общим проблемам межкультурной коммуникации могут быть выделены работы Т.Н. Астафуровой, Д.Б. Гудкова, В.В. Красных, JI.B. Куликовой, O.A. Леонтович, Ю.Е. Прохорова, Ю.А. Сорокина, И.А. Стернина, В.П. Фурмановой; H.JI. Шамне. Идея диалога культур находит свое отражение в трудах М.С. Кагана, Ю.М. Лотман, В.В. Сафоновой.

Системный подход в изучении межкультурной коммуникации, включающий психологический, социальный, культурологический, аксиологический и другие аспекты представлен в работах H.A. Авсеенко, Ж.А. Верховской, Л.И. Гришаевой, В.Г. Зинченко, Н.К. Иконниковой, И.В. Наместниковой, Т.Н. Персиковой, В.Е. Черниковой, Н.В. Янкиной.

В научной литературе исследование различных видов компетентности осуществляется посредством особого методологического подхода, который получил название компетентностного подхода. Подробное описание сущности данного подхода и его роли в исследовании проблемы компетентности осуществили в своих работах В.А. Болотов, В.В. Воронин, Э.Ф. Зеер, В.А. Исаев, A.M., В.В. Сериков, Г.М. Соломина; А.И. Субетто, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур. Концептуальные подходы к изучению компетентности в общении в отечественной психологии занимали важное место среди научных интересов таких ученых как Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, А Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К.К. Платонов, М.С. Каган.

Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывалась в отечественной науке Ю.Н. Емельяновым.

Вопросы профессиональной компетентности занимают существенное место в научных исследованиях последних лет. Такие ученые, как JI.H. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов, А. Каспржак, Дж.Равен, М.В. Рыжаков, Г.С. Трофимова и многие другие занимаются разными аспектами этих проблем.

Ряд авторов анализируют проблемы иноязычной коммуникативной и профессиональной компетентности (А.Ю. Богомолова, О.В. Герасименко, О.Ю. Искандрова, Е.В. Кавнатская, Л.Г. Кузьмина).

Структуре межкультурной компетентности уделено важное место в работах М. Беннета, М. Хаммера, В. Гудикунста, Т.Г. Стефаненко, А.П. Садохина, A.C. Купавской.

Отдельно следует выделить работы, посвященные методам формирования межкультурной компетентности. Процесс развития межкультурной компетентности и сензитивности описан в модели освоения чужой культуры, предложенной М.Беннеттом. Возможности социально-психологического межкультурного тренинга для развития межкультурной компетентности рассмотрены как в трудах зарубежных авторов (Р. Брислин и Д.Ховат, Р.Пэйдж), (В. Гудикунст; М. Хаммер), (С. Нагда, К. Зунига, М.Севиг), так и в работах отечественных ученых Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедевой, Ю.Рот, Г. Коптельцевой. В работах данных авторов также описаны и проанализированы различные модели межкультурного тренинга. Значимость ролевых игр для формирования межкультурной компетентности в общении проанализирована в работах Е.П. Белинской и O.A. Тихомандрицкой, Л.А. Петровской.

Тренинг как метод обучения в области межкультурных отношений впервые был предложен Г. Триандисом. В настоящее время как отечественными (Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедева, М.Ю. Мартынова, О.В. Лунева, Ю.Рот, Г. Коптелъцева, Е.П. Белинская и О.А.Тихомандрицкая), так и зарубежными (Р. Брислин, Р.Пейдж, В. Гудикунст, М. Хаммер) авторами предлагается множество моделей межкультурного тренинга.

Социально-психологический тренинг является, по мнению многих

исследователей во главе с Н.М. Лебедевой, наиболее эффективным методом

формирования межкультурной компетентное™ по нескольким причинам.

Прежде всего, благодаря ориентации на широкое использование обучающего

эффекта группового взаимодействия. Кроме того, метод социально-

психологического тренинга реализует принцип активности обучающегося

через включение в обучение элементов исследования (в отличие от

традиционных методов, ориентированных на преподнесение готовых знаний).

А также социально-психологический тренинг предполагает своеобразный вариант обучения на моделях.

Таким образом, анализ работ отечественных и зарубежных авторов позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время довольно подробно исследованы вопросы возникновения, развития и содержания межкультурного взаимодействия. Э™„и работами создана теоретическая база для дальнейшего

исследования проблем межкультурной коммуникации и межкультурной

компетентности.

Однако до сих пор остается открытым вопрос соотношения и динамики различных уровней и компонентов межкультурной компетентности, а также поиска наиболее перспективных направлений и условий, в которых должна вестись работа по формированию межкультурной компетентности. Очевидно, что формирование межкулыурной компетентности в разных условие пронеходит по-разному. В частности, велика вероятность того что в монокультурных группах и в поликультурных группах динамика межкультурной компетентности будет различной, при этом вопрос о том, какие именно компоненты и параме^ы межкультурной компетентности подвержены большей динамике в разных типах групп, „а данный момент изучен недостаточно. Мы считаем важным изучение динамики межкультурной компетентное™ у молодых людей 17-30 лет, поскольку именно данная возрастная группа находится на этапе вхождения в профессиональную деятельность, а также наиболее ак™вна в социальных коммуникациях

Изучение динамики межкультурной компетентности для данной возрастной группы особенно важно, поскольку именно данная группа наиболее активна в установлении социальных контактов как внутри собственной культурной группы, так и между культурами, причем как в профессиональной деятельности, так и в личных взаимоотношениях. В нашем исследовании мы рассматриваем понятие «динамика» как тождественное понятию «характер изменений».

Цель исследования - изучение динамики различных параметров межкультурной компетентности у участников в моно- и полиэтнических группах в результате межкультурного тренинга.

Объект исследования - динамика межкультурной компетентности участников по результатам тренинга.

Предмет исследования — динамика межкультурной компетентности участников в моно- и полиэтнических группах в результате межкультурного тренинга.

Основная гипотеза: динамика межкультурной компетентности у участников общекультурного тренинга специфична в зависимости от гомо-или гетерогенности этнокультурного состава группы.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты следующие частные гипотезы:

■ Существуют универсальные особенности динамики межкультурной компетентности в тренинге, которые проявляются как у участников монокультурных, так и у участников поликультурных группах.

■ Существуют специфические особенности динамики межкультурной компетентности в тренинге, которые проявляются исключительно в монокультурных или в поликультурных группах.

Реализация поставленной цели осуществлялась в процессе последовательного решения следующих задач:

1. Обобщить и систематизировать работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме межкультурной компетентности для

обоснования и операционализации данного понятия в современной социальной психологии.

2. Проанализировать основные процессы и феномены динамики межкультурной компетентности, обосновать возможности межкультурного социального психологического тренинга как средства развития межкультурной компетентности.

3. Разработать программу общекультурного социально-психологического тренинга.

4. Разработать методический инструментарий оценки межкультурной компетентности и адаптировать его к различным категориям участников.

5. Провести эмпирическое исследование результативности межкультурного тренинга для оценки различий в динамике межкультурной компетентности участников монокультурных и поликультурных тренинговых групп.

6. Сформулировать выводы о специфике динамики межкультурной компетентности участников моно- и полиэтнических групп, положения, выносимые на защиту.

Теоретико - методологические основы исследования. Проведенное исследование базировалось на следующих теоретико-методологических подходах и концепциях: кросс-культурная методология (Ф. ван де Вьяйвер, Г. Триандис, Джон У. Бери, Уолтер Дж. Лоннер, Д. Мацумото), концепция межкультурной коммуникации (Э. Холла, К. Гирца, В. Гудикунста, Г. Триандиса), подходы к изучению компетентности в общении (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К.К. Платонов, М.С. Каган), концепции межкультурной компетентности (М. Беннет; В. Гудикунст; Э.Хэмилтон, Г.Ричардсон, М.Шуфонд; Д. Дердорфф; Т.Г. Стефаненко).

Методы исследования.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования.

Методы эмпирического исследования:

а) общекультурный социально-психологический тренинг;

б) тестирование: Опросник межкультурного развития/ОМР (Intercultural

Development Inventory/IDI) (М. Беннет, М. Хаммер); опросник «Структура

межкультурной компетентности» (М.Ю. Чибисова, М.В. Корнилова);

в) методика «Незаконченные предложения»;

г) метод экспертной оценки.

Методы качественного и количественного анализа данных.

Количественный анализ данных проводился при помощи компьютерной

программы SPSS 17.0

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимало участие в общей сложности 260 респондентов, среди которых 209 русских и 51 представитель других этнических групп (армяне, осетины, грузины, евреи, поляки, эфиопы, греки и др.). Все респонденты являются учащимися высших учебных заведений г. Москвы. Мы анализировали только результаты представителей русской культуры (для того, чтобы иметь возможность корректного сравнения результатов участников в моно- и в поликультурных группах).

Таблица №1

Количественное соотношение испытуемых в поликультурных и монокультурных группах

Монокультурные группы (17-25 лет) Поликультурные группы (17-30 лет)

Мужчины женщины Мужчины Женщины

46 65 70 79

111 149

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической проработанностью социально-психологической литературы, адекватностью выбранной методологии поставленным задачам, подтверждением теоретических положений фактическими данными с привлечением статистических материалов и табличных методов.

Практическая значимость исследования: полученные результаты исследования могут быть использованы как в теоретической, так и в практической психологии, в сфере поликультурного образования, специалистами, работающими с представителями различных этнических групп, в частности, для подготовки специалистов к работе в иных культурах, а также в высших и средних учебных заведениях при преподавании ряда предметов, таких как социальная психология и этнопсихология.

Апробация и внедрение полученных результатов. Работа прошла апробацию на расширенном заседании кафедры этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования факультета социальной психологии МГППУ. Результаты исследования используются в преподавании курса «Введение в этнопсихологию» на факультете социальной психологии МГППУ. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования прошли апробацию в докладах и выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений» (март 2010, г. Екатеринбург), Всероссийской научно-практической конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития» (март 2011, г. Москва).

Положения, выносимые на защиту:

1. Гомогенность или гетерогенность состава тренинговой группы по этнокультурному признаку является значимым фактором, определяющим специфику динамики межкультурной компетентности участников.

2. Межкультурная компетентность участников общекультурного тренинга возрастает вне зависимости от типа группы, однако динамика ее отдельных компонентов специфична в группах различного состава.

3. Межкультурный тренинг способствует росту этнорелятивистических установок как значимого компонента межкультурной компетентности вне зависимости от состава группы, однако поликультурность группы в большей степени способствует когнитивному осмыслению культурных различий, а монокультурность - способности гибко изменять свое поведение в межкультурном взаимодействии.

4. Восприятие кросс-культурных сходств и различий в межкультурном тренинге различно в зависимости от состава тренинговой группы: поликультурность тренинговой группы в большей степени способствует осознанию культурных универсалий, а монокультурность снижает склонность воспринимать различия как угрожающие.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 335 наименований (из них 57 на иностранном языке), 8 приложений. Диссертационная работа содержит 17 таблиц. Общий объем - 342 страницы.

Глава 1. Феномен межкультурной компетентности и проблемы ее формирования.

1.1. Межкультурная компетентность как разновидность компетентности в общении.

1.1.1. Концептуальные подходы к изучению общения.

Соотношение понятий общение и коммуникация.

Процессы общения и коммуникации привлекают внимание специалистов в самых разных областях: философии, психологии, социологии, культурологии, лингвистики, социальной психологии и т.д. Для нашего исследования процессы общения и коммуникуации также имеют важное значение.

Изучение общения как социокультурного феномена опирается на имеющиеся методологические походы, разработанные различными гуманитарными и социальными науками.

В соответствии с философским подходом общение рассматривается как многогранный процесс, который может выступать в разных ситуациях как процесс взаимодействия людей, как информационный процесс, как отношение людей друг к другу, как процесс их взаимного влияния друг на друга, как процесс их взаимного переживания и понимания друг друга. (195). Оно определяется социально-экономическим укладом общества, уровнем развития идеологии, конкретно- историческими условиями социального бытия и т.д. Социологический подход понимает процесс общения в двух аспектах: как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в ходе социального взаимодействия. Отсюда общение - это в большей степени социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях передачи общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности.(68)

Социологи рассматривают общение как социально обусловленный вид деятельности людей, лингвисты - как актуализацию коммуникативной функции языка в разнообразных речевых ситуациях. В психологии термин «общение» обозначает процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями их совместной деятельности.

Представленные подходы позволяют сделать вывод, что общение — это одна из форм взаимодействия людей в процессе их жизнедеятельности. Представляя собой процесс обмена информацией, общение является неотъемлемой частью социального бытия и средством формирования личности человека. С помощью общения происходит организация целесообразного взаимодействия людей в ходе их совместной деятельности, передача опыта, трудовых и бытовых навыков, появление и удовлетворение потребностей. Содержание общения выражается в передаче от человека к человеку информации, в восприятии, взаимной оценке, взаимодействии и взаимовлиянии партнерами по общению друг на друга. В. Н. Панферов выделяет шесть основных функций общения:

■ коммуникативная (осуществление взаимосвязи людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия);

■ информационная (обмен информацией между людьми);

■ когнитивная (осмысление значений на основе представлений воображения и фантазии);

■ эмотивная (проявление эмоциональной связи индивида с действительностью);

■ конативная (управление и коррекция взаимных позиций);

■ креативная (развитие людей и формирование новых отношений между ними).

В социальной психологии предлагаются различные определения этого понятия. Представим некоторые из них, отражающие различные точки зрения на данную проблему:

Общение — «одна из форм жизнедеятельности и условия социальной детерминации развития личности, формирования психики человека». (Б.Г.Ананьев) (5)

Общение — «взаимодействие людей, в котором каждый из участников этого взаимодействия, побуждаемый более или менее осознаваемыми им мотивациями, реализуют определенные цели». (А. А. Бодалев) (26) Общение — «процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного теми или иными средствами, контакта между людьми, так или иначе связанных». (А. А. Леонтьев) (144)

Общение — «процессы, которые необходимо связывают людей друг с другом в их коллективной деятельности, в производстве». (А. Н. Леонтьев) (142) Общение — «специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, в процессе которой осуществляется взаимный обмен представлениями, интересами, настроениями, чувствами, установками». (Б. Ф. Ломов) (151) Общение — «механизм социальной регуляции совместной жизнедеятельности людей средствами информационно-коммуникативного взаимодействия людей друг с другом». (В.Н. Панферов) (194)

Общение — «взаимодействие на основе взаимного психического отражения. Это — частный случай более широкого круга взаимодействий, проявляющихся в форме обмена информацией и называющихся коммуникациями». (К.К.Платонов) (205)

Многочисленные определения термина «общения», существующие в науке, позволяют отметить многомерность исследуемого понятия и выделить основное: общение — одна из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Общение есть необходимое и специфическое условие жизни человека в обществе. Различия в определениях, на наш взгляд, связаны с тем, что разные исследователи акцентируют свое внимание на разных аспектах этого понятия. В рамках нашего исследования наибольший интерес представляют определения Б. Ф. Ломова и А. А. Леонтьева.

Общение представляет собой сложный и многогранный процесс, который может выступать одновременно как процесс взаимодействия индивидов, как отношение людей друг к другу, как процесс их взаимовлияния, сопереживания и взаимопонимания. С точки зрения культурной антропологии общение обеспечивает стабильность и культурную интегрированность общества, одновременно консолидирует общество и дифференцирует его от других сообществ людей, т.е. утверждает его целостность, своеобразие и уникальность.

Инициаторами научного анализа процесса общения стали психологи и лингвисты, которые в 60 - 70-е г.г. XX в. основной акцент в своих исследованиях сделали на раскрытии психологических и социальных характеристик общения, семантической интерпретации коммуникативных актов, правилах и особенностях речевого поведения коммуникантов. При этом процесс общения рассматривался как обмен мыслями и идеями при помощи языковых знаков. (20, 21, 22; 196). В работах исследователей этого направления категория «общение» рассматривается как социальное взаимодействие людей, как специфический вид человеческой деятельности, дается классификация общения на виды и формы, раскрываются социально-психологические механизмы общения. В 80-е гг. XX в. различные аспекты процесса общения стали изучать представители социологической науки, которые заинтересовались анализом социальной природы и сущности общения. В работах A.A. Брудного, Ю.П.Буданцева, А.Ф. Еремеева, М.С. Кагана, B.C. Коробейникова, Б.М.Фирсова, О.Н. Яницкого и др. главное внимание уделялось исследованию сущности социального общения, механизму обмена информацией и социальным опытом, анализу исторических типов и форм социальной коммуникации, коммуникативных функций различных общественных явлений. (111; 214). В результате такой направленности исследований в социологической литературе того времени общение рассматривалось как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, а также результатами деятельности.

В это же время сформировался логико-семиотический и культурологический интерес к процессу общения. В рамках этого научного направления процесс общения связывался с личностью его участников (субъектов), рассматривался как обмен смыслами и значениями, существующими в каждой культуре и составляющими основу для культурных различий.(2; 12; 30; 64; 144, 145, 146). Особенно бурный рост исследовательского интереса к проблемам общения наблюдался в 90-е гг. XX в., что было вызвано бурным развитием современных средств коммуникации и социально-политическими изменениями в мире. Тогда появились многочисленные концептуальные работы отечественных исследователей по теории общения и коммуникации, в которых излагались системные представления о процессе общения, его формах, видах и типах. (62; 208; 233; 270).

Наряду с понятием «общение» в последние несколько лет в отечественной науке появился и получил широкое распространение термин «коммуникация», который сегодня прочно вошел в понятийный аппарат всех направлений социально-гуманитарного знания. Появление нового термина закономерно привело к возникновению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение», привлекло внимание специалистов из различных областей науки. В научной литературе существует ряд определений понятия «коммуникация». Представим некоторые из них:

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Корнилова, Мария Владимировна, 2012 год

■ Литература

■ Обычаи

■ Фольклор

Остальные, часто более существенные различия, лежат в подводной части айсберга и заметить их сразу практически невозможно, но они накладывают значительный отпечаток на поведение, ценности, восприятие, реакции людей (на основе упражнения «Города»):

■ Стиль общения

■ Жесты и движения

■ Подход к человеческим отношениям

■ Шкала нравственных ценностей

■ Побудительные мотивы на учебу и работу

■ Стиль обучения

■ Отношение к гостеприимству

■ Пути создания контакта

■ Ритм жизни

■ Отношение к агрессии

■ Отношение к авторитету

■ Способы принятия решений

■ Отношение к работе, к деньгам

■ Отношение к детям

В качестве завершающего этапа ведущий просит участников привести примеры проявления различных культурных ценностей, норм, правил, с которыми они когда-либо сталкивались или о которых слышали. Обсуждаются такие вопросы как: как люди обычно воспринимают нормы и ценности другой культуры, непохожие на их собственные.

Упражнение «Гость». (312)

Цель игры - получение участниками опыта переживания трудностей интерпретации ценностей иной культуры, с которыми велика вероятность столкнуться при недостаточной подготовке к межкультурному взаимодействию и дефиците знаний об особенностях другой культуры.

Участники делятся на 3-4 группы. Они получают следующую инструкцию: «Представьте себе, что к вам собирается приехать человек из чужой культуры. Проблема заключается в том, что он не говорит на вашем языке, и вы можете общаться с ним, только молча. Кроме этого, он не может видеть, поскольку глаза у него завязаны. Вы должны невербально представить главную ценность вашей культуры, а гость должен догадаться, что вы имеете в виду». Группам предлагаются такие ценности: организованность, экономность, самостоятельность, уважение традиций. Группы получают 5 минут, чтобы обдумать, как показать данные ценности.

Во время подведения итогов сначала гости рассказывают, что с ними происходило во время «экскурсии». Затем задается вопрос о ценности; догадки гостей ведущий записывает на флип-чарте в первую колонку (Что подумал

гость?). Потом наступает очередь хозяев, и они рассказывают, что они хотели представить. Это заносится во вторую колонку (Что хотели показать?). Затем следует сравнение.

По итогам упражнения делается вывод о том, что проявления ценностей в поведении не всегда бывает просто отследить и правильно интерпретировать. Далее ведущий просит участников привести примеры неправильных и правильных интерпретаций из реальной жизни, с которыми они сталкивались или о которых слышали.

В заключение тренинга в качестве обратной связи ведущий просит участников поделиться своими впечатлениями от тренинга, о том, что нового они узнали на тренинге, что запомнилось, что было особенно полезным.

2.2. Диагностический инструментарий.

Стратегия использования комплексного диагностического инструментария, а именно сочетание проективных методов (незаконченные предложения), стандартизированных методик (опросник межкультурного развития - ОМР (IDI) и авторских (анкета и опросник) была выбрана нами для того, чтобы составить наиболее полное представление о специфике динамики межкультурной компетентности в моно- и полиэтнических группах: отследить динамику как уровней, так и компонентов межкультурной компетентности, а так же определить зависимость компонентов и уровней межкультурной компетентности от личной истории межкультурных контактов и биографических данных.

2.2.1. Опросник межкультурного развития (ОМР).

Для определения динамики уровней межкультурной компетентности в разных культурных группах участникам до и после тренинга был предложен опросник межкультурного развития (ОМР) (Intercultural Development Inventory (IDI), разработанный Митчеллом Р. Хаммером, Ph. D (Mitchell R.Hammer, Ph. D) и Милтоном Беннеттом Ph. D (Milton Bennett, Ph. D), в 2001 году для измерения типов межкультурной компетентности - опросник, позволяющий определить общий уровень кросс-культурного восприятия и общего отношения людей к вопросу культурных различий. Опросник IDI измеряет несколько основных параметров по отношению к культурному разнообразию в рамках спектра развития межкультурной компетентности. Выделяются монокультурные: «Отрицание», 11-«Изменение» («Поляризация»), промежуточная («Минимизация») и поликультурные: «Принятие», «Адаптация». В дополнение, ОМР (IDI) оценивает меру «Инкапсулированной маргинальности», «культурной выключенное™» (отторжения от собственной культуры). Эта мера не зависит от положения респондента в спектре развития межкультурной компетентности.

Здесь, на наш взгляд, необходимо рассмотреть и дать определение опроснику как одному из видов психодиагностических методик, чтобы обосновать необходимость его применения в рамках нашей работы.

По мнению Е.М. Борисовой, опросник относится к методикам высокого уровня формализации, для которой характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций и т.д.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эта методика позволяет собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми. (209, с. 27) Таким образом, говорит Е.М. Борисова, опросники - это такая группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов

обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на личностные опросники (или опросники личности) и опросники-анкеты. (209, с. 35)

В рамках нашего экспериментального исследования, нам необходимо сделать акцент именно на личностных опросниках.

Личностные опросники могут рассматриваться как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники). В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух - или трехальтернативный выбор ответов. Как правило, в личностных опросниках не может быть правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают меру согласия или несогласия испытуемого с тем или иным высказыванием. Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение. (209)

Как утверждает Е.М. Борисова, открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые вопросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, затруднения в интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени. (209)

Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, заложенного шкалой (например трудный - легкий, хороший - плохой). Обычно используется трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества. (209)

В пунктах опросника ОМР (IDI) приведены выдержки из реальных утверждений, сделанных представителями разных культур по всему миру. Их формулировка и содержание отражает множество взглядов на культурные различия. Согласно ОМР (IDI) термины «наша культура» или «моя культура» обозначают культурную группу, принадлежность к которой респондент ощущает наиболее отчетливо. Термины «другие культуры», «представители иных культур» или «разные культуры» относятся к группам, принадлежности к которым респондент не ощущает. Респондентам предлагается заполнить анкету, учитывая только те культурные группы, которые им знакомы, не учитывая те культуры, о которых они знают только из средств массовой информации. Участники указывают отношение к каждому из утверждений опросника ОМР (IDI), исходя из особенностей конкретных культурных групп, с представителями которых они имеют наибольший опыт взаимодействия и контактов. Авторы Митчелл Р. Хаммер (Mitchell R.Hammer, Ph. D) и Милтон Беннетт (Milton Bennett, Ph. D), 2001.

Опросник был переведен на русский язык и обрабатывался с помощью специальной компьютерной программы.

Результаты ОМР (IDI) могут быть представлены в виде шкал, каждая из которых отражает определенный уровень межкультурной компетентности. Шкалы опросника ОМР (IDI):

1. ВВ-«Отрицание-защита».

Шкала измеряет взгляд на мир, который упрощает и/или поляризует культурные различия. Данная шкала имеет континуум от полного отсутствия интереса и

избегания культурных различий (кластер «отрицание») до тенденции рассматривать мир в понятиях «они» и «мы», где «мы» является превосходящим (кластер «защита»). Кластер «отрицание» включает два дополнительных интерпретативных кластера - «отсутствие интереса» к культурным различиям и «избегание» культурных различий. Это взгляд на мир считается этноцентрическим, означающим, что собственная культура рассматривается как основная в том или ином смысле.

2. 11-«Изменение» («Поляризация»).

Шкала измеряет взгляд на мир, который разделяет поляризует «их» и «нас», и при котором «они» ставятся выше. Эта противоположная ориентация является «зеркальным отражением» ориентации отрицания/зашиты и также считается этноцентрическим. Как правило, отличается дружелюбием по отношению к другим культурам. Но т.к., ориентация «Изменение», основана на стереотипах, она часто характеризуется некритичным, романтическим или идеализирующим отношением к другим культурам.

Центральным для разрешения возникающих при первых двух ориентациях проблем является понимание, что восприятие чужой культуры построено на стереотипах и начинается активный поиск общих, универсальных для обсуждаемых культур, взглядов, нужд и задач. Усилия по концентрации на общих чертах (в отличие от характерного для «Поляризации» подчеркивания различий) создает предпосылки для формирования «Минимизации» — ориентации, при которой культурные различия помещаются в нивелирующий их контекст. (139)

3. М- «Минимизация».

Шкала измеряет взгляд на мир, который выделяет культурную общность и универсальные ценности, подчеркивая общность (тенденцию применять свои собственные культурные ценности к другим культурам). Для «Минимизации» характерна концентрация на объединяющих принципах, позволяющих лучше понимать особенности другой культуры — хотя это понимание строится исходя

из собственной культурной перспективы. Человек при ориентации «Минимизации» осознает различие культурных паттернов, но игнорирует их значимость. Для «Минимизации» характерен взгляд через призму общечеловеческих (физических и психологических) качеств. Этот взгляд, считается «переходным» от более этноцентрических ориентаций, измеряемых шкалами БО и Я к более культурно-сензитивным (этнорелятивистским) ориентациям.

4. АА-«Принятие-адаптация».

Шкала измеряет взгляд на мир, который позволяет понимать и усваивать сложные культурные различия. Его можно ранжировать от «принятия» (тенденция узнавать паттерны культурных различий в собственной и других культурах) до «адаптации» (тенденции изменять восприятие и поведение в зависимости от культурного контекста). Кластер «адаптация» включает два дополнительных интерпретативных кластера: «когнитивное изменение смыслов» и «поведенческое изменение кодов». Это взгляд на мир считается этнорелятивистским, означающим, что собственные и другие культурные паттерны переживаются (испытываются) в альтернативных культурных контекстах.

«Отрицание» и «Поляризация» относятся к крайне монокультурным ориентациям. «Минимизация» — промежуточная ориентация. Ориентации более высокого уровня — «Принятие» и «Адаптация». Способность переместить культурную перспективу на глубинном уровне и приспособить поведение к культурному контексту, наиболее полностью понята через ориентацию «Адаптации». (305)

Помимо положения в спектре культурных ориентаций, ОМР (ГО1) позволяет оценить, независимую характеристику культурной выключенное™ («инкапсулированной маргинальное™:») индивида или группы. Хаммер называет «культурной выключенностью» состояние, отражающее чувство отторгнутости, не полной принадлежности к собственной группе. Такое

ощущение отчуждения от собственной группы может возникать по многим причинам, включая значительную адаптацию к чужой культуре. Рассматривая данную ситуацию, Беннет полагает, что в какой-то момент чувство культурной принадлежности вступает в противоречие с пониманием культурных ограничений, и человеку приходится переосознать собственную принадлежность таким образом, чтобы исключить противоречия. В результате его новая идентичность оказывается маргинальной для обеих (или больше) культур.(ЗОб)

5. ЕМ-«Инкапсулированная маргинальность» («культурная выключенность»).

Шкала измеряет взгляд на мир, который объединяет мультикультурную идентичность со спутанным культурным восприятием. Шкала измеряет инкапсулированную маргинальность, которая является одним из двух теоретических аспектов более широко развитого взгляда на мир, называемого «интеграция». Инкапсулированная маргинальность относится к опыту «культурной маргинальности», который в основном характеризуется чувством отчужденности. Другой стороной интеграции является конструктивная маргинальность, где опыт культурной маргинальности сочетается с изменчивым движением внутри и вне культурного контекста. Конструктивная маргинальность не измеряется с помощью ГО1, хотя предпринимаются попытки разработать шкалу СМ.

2.2.2. Методика «Незаконченные предложения».

В качестве одного из методов измерения эффективности тренинга была использована методика незаконченных предложений. Методика незаконченные предложения (88СТ) разработанная Д. Сакс и М. Леви в 1950 годах. Незаконченные предложения относится к аддиктивным проективным методикам, где в тестовом задании предлагается дополнить незаконченные конструкции. Метод незаконченные предложения в классическом варианте включает 60 незаконченных предложений, которые могут быть разделены на 15 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, к представителям своего или противоположного пола, к сексуальным отношениям, к вышестоящим по служебному положению и подчиненным. Некоторые группы предложений имеют отношение к испытываемым человеком страхам и опасениям, к имеющемуся у него чувству осознания собственной вины, свидетельствуют о его отношении к прошлому и будущему, затрагивают взаимоотношения с родителями и друзьями, собственные жизненные цели.

Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать обследуемого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности. Незаконченные предложения нуждается в подтверждении другими тестами, так как надежность и валидность ее невелики, что связано с малым количеством предложений, «работающих» на одну шкалу. Обработка полученных данных может быть как качественной, так и количественной.

Исследованию методикой незаконченные предложения должно предшествовать установление контакта с обследуемым для получения искренних, естественных ответов. Но даже если тестируемый рассматривает исследование как нежелательную процедуру и, стремясь скрыть мир своих глубоких переживаний, дает формальные, условные ответы, опытный психолог с помощью данной методики может извлечь массу информации, отражающей систему личностных отношений. Адаптация методики была сделана Г.Г.Румянцевым в 1969г. (232)

Данный метод широко используется в психологической науке. Для него характерно использование различных стимулов, минимально ограничивающих испытуемого в его реакциях. Предполагается, что при этом возникает своеобразный эффект экрана, когда человек как бы «проецирует» свои внутренние личностные особенности вовне под воздействием этих стимулов. Иными словами, в неопределенной ситуации человек прибегает к наиболее привычным для него формам поведения.

Таким образом, этот метод является адекватным для раскрытия субъективных компонентов. Весьма важным обстоятельством является отсутствие прямого обращения с тем или иным вопросом. Ситуация как бы необязательности, свободы поведения позволяет испытуемому проявить себя наиболее полно. Предполагается также, что эта методика эффективна для обнаружения неосознаваемых сторон личности.

Процедура исследования заключается в том, что испытуемому предлагается на специальном бланке в письменной форме завершить все предложения по возможности быстро.

Во время опроса при групповом обследовании испытуемые располагались в помещении таким образом, чтобы был исключен взаимный обмен информацией

0 характере и способах работы с методикой.

Вопросы были составлены таким образом, чтобы отражать 3 описанных выше компонента межкультурной компетентности:

■ эмоциональный (предложения 1-4);

■ познавательный (предложения 5-8);

■ поведенческий (предложения 9, 10).

Утверждения, предложенные респондентам для самостоятельного завершения:

1 .Во время тренинга я почувствовал...

2.Мое отношение к представителям других культур...

3.Мои чувства, связанные с представителями других культур, после тренинга...

4.Мое эмоциональное состояние во время тренинга...

5.Самым важным на тренинге для меня было...

6.На тренинге я понял...

7.До тренинга я не задумывался, что...

8.Я узнал, что моя культура...

9. После тренинга я смогу...

10. Думаю, что тренинг на меня повлиял...

Нами была сделана экспертная оценка данных утверждений. Поскольку именно метод экспертных оценок позволяет нам отнести каждое из утверждений к определенному компоненту межкультурной компетентности, оцениваемому с помощью данной методики (Приложение 1).

Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов. Получаемое в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы. Комплексное использование интуиции (неосознанного мышления), логического мышления и количественных оценок с их формальной обработкой позволяет получить эффективное решение проблемы.

При выполнении своей роли в процессе управления эксперты производят две основные функции: формируют объекты (альтернативные ситуации, цели, решения и т. п.) и производят измерение их характеристик (вероятности свершения событий, коэффициенты значимости целей, предпочтения решений и т. п.). (13)

Область применения метода экспертных оценок весьма широка. Перечислим типовые задачи, решаемые методом экспертных оценок:

1) составление перечня возможных событий в различных областях за определенный промежуток времени;

2) определение наиболее вероятных интервалов времени свершения совокупности событий;

3) определение целей и задач управления с упорядочением их по степени

важности;

4) определение альтернативных вариантов решения задачи с оценкой их предпочтения;

5) альтернативное распределение ресурсов для решения задач с оценкой их предпочтительности;

6) альтернативные варианты принятия решений в определенной ситуации с оценкой их предпочтительности. (61)

Для решения перечисленных типовых задач в настоящее время применяются различные разновидности метода экспертных оценок. К основным видам относятся: анкетирование и интервьюирование; мозговой штурм; дискуссия; совещание; оперативная игра; сценарий.

Каждый из этих видов экспертного оценивания обладает своими преимуществами и недостатками, определяющими рациональную область применения. Во многих случаях наибольший эффект дает комплексное применение нескольких видов экспертизы. (61)

Анкетирование и сценарий предполагают индивидуальную работу эксперта. Интервьюирование может осуществляться как индивидуально, так и с группой экспертов. Остальные виды экспертизы предполагают коллективное участие экспертов в работе.

При использовании метода экспертных оценок возникают свои проблемы. Основными из них являются: подбор экспертов, проведение опроса экспертов, обработка результатов опроса, организация процедур экспертизы. (266) Существует широкий диапазон конкретных методик опроса экспертов. В зависимости от основания классификации их можно разделить на следующие группы: а) по характеру взаимосвязи экспертов между собой - методы очного и заочного опроса экспертов; б) по процедуре согласования оценок — одноразовые и итеративные (многоразовые); в) по численности экспертов - индивидуальные методы и групповые. (13)

В нашем исследовании для экспертной оценки были применены очные методы: свободное интервью - индивидуальный метод проведения экспертизы, когда

исследователь лично обращается к известным ему специалистам за консультацией без какого-либо заранее составленного жесткого плана беседы. Интервью имеет разведывательную цель, помогает более полно представить проблему, уточнить некоторые теоретические моменты, более четко интерпретировать употребляемые понятия и наметить основные направления исследования.

Наиболее распространенными способами упорядочения информации являются ранжирование и метод непосредственной оценки. Ранжирование - процедура установления относительной значимости (предпочтительности) исследуемых объектов на основе их упорядочения. Ранг - это показатель, характеризующий порядковое место оцениваемого объекта в группе других объектов, обладающих существенными для оценки свойствами. Для каждого объекта вычисляют сумму рангов, полученную от всех экспертов, затем упорядочивают эти суммы: высший ранг присваивают объекту, получившему наименьшую сумму, самый низкий ранг - объекту с наивысшей суммой. Точность и надежность ранжирования зависят от количества объектов для сравнения. Практика показывает, что наиболее надежные результаты получаются, когда количество объектов для сравнения не превосходит 20. (23)

В нашем исследовании для экспертной оценки были представлены 15 объектов (утверждений), однако 5 из них получили низкие экспертные оценки. Таким образом, для оценки эффективности тренинговой программы были использованы только 10 утверждений, получивших высокие оценки (предложенный экспертам изначально список утверждений - Приложение 1).

2.2.3. Опросник «Структура межкультурной компетентности».

Для измерения динамики компонентов межкультурной компетентности, а также для выявления и измерения факторов, влияющих на динамику межкультурной компетентности, в том числе для определения зависимости динамики межкультурной компетентности от личной истории (этнокультурного состава семьи, биографических данных, опыта взаимодействия с представителями других культур в раннем возрасте), на основе результатов методики «Незаконченные предложения», проведенной в рамках пилотажного эксперимента нами был разработан стандартизированный опросник и анкета для сбора биографических данных участников.

При разработке анкеты мы исходили из предположения, что на изначальный уровень межкультурной компетентности, а также на ее динамику в рамках межкультурного тренинга могут оказывать влияние следующие факторы:

1. Этническая принадлежность родителей.

2. Моно- или поликультурный состав семьи.

3. Опыт взаимодействия с представителями иных культур.

4. Опыт проживания в иных культурных условиях в течение длительного временного промежутка.

5. Знание иностранных языков.

6. Опыт обучения / работы в поликультурном коллективе.

Мы исходили из предположения, что все указанные выше факторы влияют на формирование уровня межкультурной компетентности. При этом мы предположили, что, чем больше опыт межкультурных контактов в прошлом, тем выше будет изначальный уровень межкультурной компетентности респондентов, но тем ниже динамика как уровней, так и компонентов межкультурной компетентности в результате межкультурного тренинга.

Таким образом, анкета была разработана с учетом наиболее значимых биографических факторов, способных оказать влияние на динамику межкультурной компетентности (Приложение 2).

Опросники А и В были разработаны на основе теоретической модели межкультурной компетентности Гудикунста и результатов методики «Незаконченные предложения», полученных в результате пилотажного эксперимента.

Был проведен факторный анализ и при формулировке утверждений для опросника были взяты за основу наиболее типичные и значимые утверждения участников пилотажного эксперимента, каждое из которых отражает эмоциональный, познавательный или поведенческий компонент межкультурной компетентности. Таким образом, были выделены следующие факторы: Шкала чувств (эмоциональный компонент) - 1-8 Шкала когниций (познавательный компонент) - 9-15 Шкала навыков (поведенческий компонент) - 16-18 (Приложение 3). В рамках нашего исследования компоненты межкультурной компететности имеют следующее смысловое наполнение.

Эмоциональный компонент включает: потребность в межкультурной коммуникации; готовность и желание следовать нормам и правилам поведения в иных культурах; готовность к осознанию и принятию ценностей иных культур; готовность проявлять эмпатию к представителям иных культур; потребность в получении знаний о представителях иной культуры; высокий уровень аттракции к представителям иной культуры. В нашей работе мы рассматриваем данный компонент как тождественный тому компоненту межкультурной компететности, который многие ученые, в том числе Гудикунст называют мотивационным.

Познавательный компонент включает: знания индивида о собственной и иной культурах (традиции, обычаи, ценности, нормы, правила, распределение ролей и т.п.); представления о сходствах и различиях своей и иной культур; осознание значимости культурных различий; знания, позволяющие адекватно

интерпретировать поведение представителей иной этнической группы, благодаря способности адекватно категоризировать и интерпретировать особенности своей и другой культур; языковая компетентность; знания, способствующие адекватному кодированию и декодированию невербальных сообщений от представителей иной культуры; адекватное представление о культурной дистанции.

Поведенческий компонент включает: умение адаптировать поведение к особенностям иной культуры; навыки, способствующие проявлению адекватных культуре невербальных реакций; способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах; способность регулировать уровень тревоги в межкультурном взаимодействии. Отнесенность определенных утверждений к той или иной шкале мы определяли с помощью экспертных оценок (Приложение 4а). После разделения утверждений по шкалам и их доработки, группе экспертов было предложено оценить, насколько эффективно каждое из утверждений, по их мнению, измеряет каждую из шкал (Приложение 46).

Была проведена апробация опросника. В апробации методики принимали участие студенты гуманитарных вузов (Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ), Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Российскйи университет Дружбы Народов (РУДН) - всего 30 человек, из них 17 женщин и 13 мужчин, возраст от 17 до 28 лет. При проведении пилотажного исследования в рамках создания психологического опросника проверяются дискриминативность, надежность и валидность опросника.

Дискриминативность теста - психометрическая характеристика теста, представляющая собой его способность устанавливать различия между испытуемыми. Для измерения дискриминативности используется показатель 5 (дельта), предложенный Л.Фергюсоном. Коэффициент Л.Фергюсона - это отношение между показателем дискриминативности, реально полученным для

некоторого теста, и максимальным значением дискриминативности, которое может обеспечить такой тест и которое зависит от числа его заданий (пунктов). Хотя выполняется общее правило, что чем больше коэффициент приближается к 1, тем большую дискриминативность имеет тест, для психологических опросников итоговый балл обычно имеет вид не прямоугольного распределения, анормального. (109)

Дискриминативность нашего опросника равна 0,69, что позволяет нам счиать его дискриминативным.

Надежность теста - психометрическая характеристика теста, представляющая собой воспроизводимость результатов измерения в аналогичных условиях. Существует два основных метода определения надежности опросника. На основании однократного тестирования может быть определена внутренняя согласованность, которая рассчитывается по формуле Г.Ф.Кьюдера -М.У.Ричардсона (для дихотомических шкал ответов) или Л.Кронбаха. В рамках традиционной психометрии тест называется надежным, если он является внутренне согласованным. Внутренняя согласованность - это степень однородности состава заданий с точки зрения измеряемого психологического свойства. Расчет внутренней согласованности основан на сравнении выполнения различных заданий одного и того же теста, например, различных пунктов одной шкалы психологического опросника, на одной и той же выборке. (109) Вычисление показателя внутренней согласованности опросника было проведено нами с помощью коэффициента корреляции Пирсона. На основании расчетов внутренней согласованности всех пунктов опросника из него удаляются те пункты, которые плохо коррелируют с итоговым баллом (в первом приближении, с коэффициентами корреляции, меньшими 0,15). «Неработающие» пункты были удалены нами на основании экспертных оценок. В нашем опроснике согласованность по всем пунктам высокая - от 0,69 до 0,95. Далее мы вычисли показатель внутренней согласованности для всей шкалы.

При этом наиболее эффективным средством измерения надежности на основе

согласованности всех его пунктов - применительно к классической модели

погрешности измерения - является коэффициент а (альфа) Л.Кронбаха.

2 2

Он рассчитывается по формуле: а = (к / (к - 1)) х (1 - Hai /оу ) ,

1 « 2 где к - количество задании, ау - квадрат стандартного отклонения для

опросника в целом, Sai2 - сумма квадратов стандартных отклонений для всех

пунктов опросника. Коэффициент альфа Кронбаха принимает значения в

диапазоне от 0 до 1.Приемлемым считается значение > 0,7.

Коэффициент альфа Кронбаха в нашем опроснике равен 0,98.

Также одним из подвидов определения внутренней согласованности для всей

шкалы является метод расщепления, который также предполагает одноразовое

тестирование и определение связей между различными частями теста.

Мы также вычисляли данный коэффициент, поскольку наш опроник имеет две

части, таким образом возникает необходимость в обосновании согласованности

двух частей. Коэффициент равен 0,718.

Валидность (происходит от англ. valid - имеющий силу) теста -психометрическая характеристика, представляющая собой действительную способность теста измерять тот психологический конструкт, для диагностики которого он заявлен. Чаще всего для определения валидности психологического опросника требуется внешний критерий, использующийся независимо от самого опросника, для оценки того психологического качества, которое должно измеряться. Среди них выделяют объективные и субъективные критерии. В качестве объективных критериев валидизации обычно используются: объективные социально-демографические и биографические данные (стаж, образование, профессия, прием или увольнение с работы); показатели успеваемости, чаще всего являющиеся внешним критерием для тестов способностей к обучению, достижений в отдельных дисциплинах, тестов интеллекта; производственные показатели эффективности отдельных видов профессиональной деятельности, выступающие внешним критерием при валидизации методик, используемых в профотборе и профориентации;

результаты реальной деятельности (рисование, моделирование, музыка, составление рассказа и т.д.), используемые обычно при конструировании тестов общих и специальных способностей, личностных тестов; врачебный диагноз или другие заключения специалиста; контрольные испытания знаний и умений; данные других методик и тестов, валидность которых считается установленной. К субъективным критериям относятся оценки, суждения, заключения об объекте исследования, сделанные экспертом (специалистом, педагогом, руководителем, психологом). При этом эксперт дает заключение по стандартизированной оценочной шкале, предложенной ему разработчиками теста. Объективность достигается за счет увеличения числа экспертов и соблюдения единообразия ситуаций оценивания. (109)

Количественно валидность теста может выражаться через корреляции результатов, полученных с его помощью, с другими показателями, например, с прагматическим критерием, в частности, с успешностью выполнения соответствующей деятельности или экспертной оценкой. Соответственно, коэффициент валидности выражает собой согласованность результатов тестовых измерений и критерия. Он рассчитывается как коэффициент корреляции, линейной или ранговой, между двумя рядами значений: тестовыми баллами и баллами экспертной оценки.

Мы использовали коэффициент корреляции К.Пирсона. Коэффициенты валидности 0,50-0,74 считаются хорошими, 0,75 и выше - отличными. Но и меньшие значения также могут считаться адекватными, если они соответствуют теоретическому обоснованию. По нашим расчетам, общий коэффициент равен 0,82. Коэффициент по шкале эмоций - 0,87, по шкале когниций - 0.89, по поведенческой шкале -0,88.

Таким образом, получив значимые коэффициенты по всем показателям, мы доказали дискриминативность, надежность и валидность нашей методики. Опросник «Структура межкультурной компететности» в ходе основного исследования был применен в 5 монокультурных группах (общее количество

участников 101 человек) и в 6 поликультурных группах (общее количество участников 135 человек).

Однако, нами были проанализированы только результаты 101 человека из 5 монокультурных групп и 98 человек из 6 поликультурных групп, поскольку нас интересовали данные респондентов, указавших в качестве своей культурной принадлежности и культурной принадлежности обоих родителей русскую культуру. При этом результаты участников из поликультурных групп, у которых один из родителей принадлежит к русской культуре, а другой к любой другой культуре также были проанализированы нами.

Глава 3. Анализ и представление результатов формирующего экспериментального исследования.

Описание выборки.

Исследование состояло из двух этапов: пилотажного и основного.

В пилотажном исследовании принимали участие 24 человека - 10 в монокультурной группе и 14 в поликультурной группе. Пилотажное исследование проводилось на базе Российского Государственного Университета Дружбы Народов (поликультурная группа: студенты факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин; монокультурная группа: студенты филологического факультета).

В основном исследовании участвовали 236 человек, из них 199 участников, принадлежащие к русской культуре, которые представляют для нас наибольший интерес. 101 человек в монокультурных группах и 98 человек в поликультурных группах.

Исследование в монокультурных группах проводилось на базе Московского городского психолого-педагогического университета на факультете «Социальная психология» и Московского государственного педагогического университета на факультете Иностранных языков.

Исследование в поликультурных группах проводилось на базе Московской медицинской академии имени Сеченова на Стоматологичсеком факультете и Московского государственного института международных отношений (ГУ) на факультете Международных экономических отношений.

До проведения тренинга все участники, принадлежащие к русской культуре, обладали приблизительно равным уровнем межкультурной компетентности, а также были уравнены по уровню межкультурного опыта: все являются студентами 1-4 курсов и на протяжении всего периода обучения учатся в монокультурных академических группах (только вместе с представителями

своей культуры). Но при этом все имеют опыт общения с представителями других культур внутри университета. Монокультурные группы для участия в тренинге были составлены следующим образом: из приглашенных к участию в тренинге 2-3 групп в случайном порядке компоновались новые группы (отличные от существующих академических групп). Исследование в монокультурных группах проводилось на базе Московского городского психолого-педагогического университета на факультете «Социальная психология» (2 группы - 22 человека (9 мужчин, 13 женщин) и 21 человек (7 мужчин, 14 женщин) и Московского педагогического государственного университета на факультете иностранных языков (3 группы - 21 человек (12 мужчин, 9 женщин), 19 (9 мужчин, 10 женщин) и 18 человек (9 мужчин, 9 женщин).

Поликультурные группы для участия в тренинге были составлены следующим образом: из приглашенных к участию в тренинге 4-5 групп (в числе которых 2-3 поликультурные) в случайном порядке компоновались новые группы (отличные от существующих академических групп), при этом в состав поликультурных групп были включены представители русской культуры только из монокультурных групп. Исследование в поликультурных группах проводилось на базе Московской медицинской академии имени Сеченова на Стоматологическом факультете (4 группы - 25 человек (20 представители русской культуры (9 мужчин, 11 женщин), 5 представители других культур (3 мужчины, 2 женщины), 24 человека (17 представители русской культуры (8 мужчин, 9 женщин), 7 представители других культур (3 мужчины, 4 женщины), 25 человек (16 представители русской культуры (6 мужчин, 10 женщин), 9 представители других культур (6 мужчин, 3 женщины), 26 человек (16 представители русской культуры (9 мужчин, 7 женщин), 10 представители других культур (4 мужчины, 6 женщин) и Московского государственного института международных отношений (ГУ) на факультете Международных экономических отношений (2 группы - 25 человек (15 представители русской культуры (6 мужчин, 9 женщин), 10 представители других культур (6 мужчин, 4

женщины), 24 человека (14 представители русской культуры (6 мужчин, 8 женщин), 10 представители других культур (4 мужчины, 6 женщин).

3.1. Анализ результатов пилотажного исследования.

В рамках проведения пилотажного исследования были поставлены следующие цели:

1. Апробация программы тренинга и внесение изменений по результатам пилотажного эксперимента.

2. Уточнение формулировки гипотез.

Исследование предполагало проведение межкультурного тренинга и оценку его эффективности. Нами была разработана тренинговая программа на основе модели общекультурного социально-психологического тренинга. Эффективность тренинговой программы оценивалась с помощью опросника ОМР (ГО1) и проективной методики «Незаконченные предложения».

Опросник ОМР (ГО1) был использован только в монокультурной группе для определения динамики уровней межкультурной компетентности. Опросник ОМР (ГО1) был предложен участникам на английском и русском языках, а также переведен на китайский язык, но в связи с широким культурным разнообразием участников поликультурной группы и достаточно сложной с языковой точки зрения структурой опросника было принято решение не использовать его для измерения эффективности тренинга в данной группе. Все участники обладали разным уровнем владения иностранными языками (русского, английского и китайского), таким образом, они были изначально поставлены в неравные условия. Разный уровень владения языками неизбежно повлек бы за собой неадекватные и некорректные ответы многих участников.

3.1.1. Результаты пилотажного эксперимента в монокультурной группе.

Общее описание итогов тренинга в пилотажном исследовании в монокультурной группе.

Выборка: 10 русских студентов.

Все участники пилотажного исследования имеют опыт личных межкультурных контактов. Часть из них происходит из смешанных семей. Также на тренинге присутствовали участники, происходящие из монокультурных семей, но имеющие опыт взаимодействия с представителями других культур с самого раннего детства. «Я с детства общаюсь с иностранцами. В детстве до 10 лет жила с родителями в общежитии РУДН». У таких людей изначально достаточно высокий уровень межкультурной компетентности.

У остальных участников опыт межкультурных контактов очень разнообразный, во многих случаях достаточно богатый.

■ «Ездила отдыхать на Бали. Местные жители сначала ужасно раздражали: привязчивые, неприятные. А потом я стала с ними общаться и поняла, что у них не только прекрасная природа — что самое красивое на Бали это жители».

■ «Однажды был совместный тренинг с китайцами. В одном из упражнений нужно было обняться, я первая обняла мальчика-китайца. Он так разнервничался, сразу убежал курить —у них не принято».

По результатам упражнения «Артефакт» можно выделить два направления, дифференциация артефактов на: географические и символические.

1. Гжелевская свистулька - издает забавный звук. Ассоциируется с Россией, пусть областная, но Россия. Поднимает настроение, если играешь. Вообще нравится гжель и музыка.

2. Хохломская (деревянная) ложка - игра, забава, веселье, русская широкая душа, темперамент.

3. Матрешка/однопроцентный кефир - как символ, чтобы поняли, что это мы. Матрешка - для иностранцев - символ культуры. Родные, оригинальные, больше нигде нет. А кефира во многих экзотических странах нет, мне его там не хватает, напоминал бы о России.

4. Матрешка - первое, что приходит в голову иностранцам. А для меня - это тепло, связь с домом, спокойствие, чувство, что ты не один.

5. Русская тройка (упряжка) - взяла бы тарелку фарфоровую с изображением тройки (тройка - отражение русской души, число три очень символично для русской культуры, присутствует в сказках, праздниках, религии). Отражение русской души - она давала бы положительные эмоции.

6. Оренбургский (павлово-посадский) платок.

7. Балалайка - сувенир, веселье, широта души русской: пуститься в пляс, когда все хорошо или, наоборот плохо.

8. Балалайка - веселье, широта души, чуткость, тонкость души (играли на балалайке наши где-то на площади за границей).

9. Фото дома в деревне - зимой сугробы, снег блестит на солнце, березы.

В монокультурной русской группе в большей степени представлены символические артефакты, характеризующиеся одним символом. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что участники монокультурной русской группы в большей степени ориентированы на то, чтобы самим для себя понять, что является для них самих символом русской культуры.

По результатам игры-симуляции «Города» в монокультурной группе были выявлены следующие тенденции:

Жители города А характеризуют себя как «общительных, активных людей, со своей точкой зрения по всем вопросам». Жителями других городов жители города А характеризуются как «шумные, громкие, наглые, невоспитанные».

Жители города Б характеризуют себя как «вежливых и деликатных». Жителями других городов жители города Б характеризуются как «подозрительные, себе на уме, нечестные, неискренние».

Жители города В, как правило, характеризуют себя и своих сограждан как «скромных, вежливых» людей. Жители других городов считают их «скучными, вялыми, несообразительными».

При первом соприкосновении с жителями других городов, чьи правила отличаются от принятых, первая спонтанная реакция часто негативна. При характеристике жителей других городов часто начинают с того, что вызвало наибольшее раздражение и дискомфорт.

Кроме того, впечатления от нахождения в том или ином городе сильно зависят от личности участников: расхождение личностных особенностей и «культурных» требований вызывает сильнейший дискомфорт (например, если активный и общительный человек оказывался в городе В).

В городе А шумно, суматошно, но общение продуктивно. Часто жители города А говорили о том, что несмотря на то, что в других городах скучно, они, приходя туда, чувствовали себя очень комфортно - их все слушают, никто не перебивает и не спорит.

В городе Б приятно, что с твоим мнением соглашаются. Но для многих, постоянное согласие - залог неэффективного, неинтересного общения. Были выявлены несколько вариантов реакций и отношений жителей разных городов друг на друга:

■ Интерес («хотелось понять их правила»).

■ Комфорт, приязнь («в городе А очень живо и динамично», «в городе Б люди вежливые, внимательные», «в городе В можно спокойно посидеть, подумать о своем»).

■ Неприязнь, отторжение («зачем они такие громкие, наглые?» «почему все время трогают?» «бесит, что постоянно переспрашивают»)

■ Ощущение превосходства своего города над другими.

Упражнение «Гость» было проведено только в монокультурной русской группе. Участникам были предложены такие ценности как «организованность» и «экономность». Группы получили 5 минут, чтобы обдумать, как показать данные ценности.

При представлении ценности участники пытались изобразить «экономность» через таие понятия как: «накопительство», «сохранность», «накопить», «дать мало», «желание сохранить». Гипотезы гостя: «щедрость», «бережливость», «жадность».

В итоге ценность «экономность» была угадана гостем. Данное явления является наглядной иллюстрацией того, что ценности часто сложно отследить и интерпретировать и при интерпретации информация часто воспринимается противоположным образом (экономность-щедрость).

Кроме того, была представлена ценность «организованность», которая также была угадана гостем.

Таким образом, благодаря тому, что у всех участников группы существуют сходные, обусловленные общей культурной и профессиональной принадлежностью, представления о ценностях, данное упражнение не вызвало затруднений. На наш взгляд, проведение данного упражнения в поликультурной группе дало бы иные результаты. В данном же случае аудитория была чувствительной, подготовленной, восприимчивой.

В качестве заключения тренингового занятия участники рассказывали о том, что, какие результаты они извлекли для себя из участия в тренинге.

Для всех участников монокультурной русской группы участие в тренингах не ново.

«Приятно было осознать в очередной раз значимость и богатство своей культуры» (русская группа)

^ «Хоть мы и общаемся много, но обычно об этом не говорим» (русская группа).

По результатам методики «Незаконченные предложения» можно говорить о следующих тенденциях:

Участники монокультурной группы в большинстве случаев сообщают о том, что их эмоциональное состояние не изменилось. Также они сообщают об усилении связи с группой и своей культурой, раскрепощении, улучшении эмоционального состояния, радости от осознания принадлежности к своей культуре. Участники монокультурной группы сообщают об усилении заинтересованности к представителям других культур, а также о том, что отношение к представителям других культур было положительным до тренинга и осталось таковым.

Также участники монокультурной группы сообщают, что их культура многообразна, имеет много внешних символов, уникальная.

Результаты диагностических методик в пилотажном исследовании в монокультурной группе.

Опросник межкультурного развития (ОМР) (Intercultural Development Inventory (IDI) был использован только в монокультурной группе русских студентов. Было сделано два замера - перед началом и после окончания тренинга.

Таблица 1. Содержание межкультурной компетентности в монокультурной группе: первый замер.

Участник 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее п( группе

ББ 1,54 2,15 1,55 2,00 2,00 1,77 2,46 2,23 1,69 2,15 0,74-1,88-1,9£

Отрицание 1,43 2,14 2,14 1,86 1,43 2,00 2,29 2,29 1,86 2,29 0,79-1,93-1,91

Отсутствие интереса 1,25 2,75 1,75 1,75 1,25 1,75 1,75 2,00 1,50 2,25 0,77-1,75-1,8С

Избегание 1,67 1,33 2,67 2,00 1,67 2,33 3,00 2,67 2,33 2,33 0,82-2,17-2,2(

Защита 1,67 2,17 1,50 2,17 2,67 1,50 2,67 2,17 1,50 2,00 0,67-1,83-2,ОС

И-Изменение 3,22 2,67 1,44 2,44 2,33 2,00 2,22 2,89 1,22 2,33 0,95-2,172,28

М-Минимизация 1,67 3,89 3,59 3,78 3,22 3,78 4,78 4,56 3,22 3,22 1,18-3,78-3,6(

Сходство 1,20 4,40 4,40 3,80 3,00 4,00 4,80 4,60 3,20 3,20 1,24-3,90-3,6(

Универсализм 2,25 2,25 3,25 3,75 3,50 3,50 4,75 4,50 3,25 3,25 1,09-3,63-3,5:

АА 3,43 3,71 3,50 3,29 3,71 3,79 4,14 3,86 4,14 4,00 0,75-3,86-3,7е

Принятие 2,80 3,60 3,40 3,20 3,40 4,60 3,60 4,00 4,20 4,00 0,81-3,70-3,6S

Адаптация 3,78 3,78 3,56 3,33 3,89 3,33 4,44 3,78 4,11 4,00 0,71-3,94-3,8(

Когнитивная 3,75 3,75 3,50 4,00 4,25 3,50 4,75 3,75 4,25 4,00 0,61-4,00-3,9f

Поведенческая 3,80 3,80 3,60 2,80 3,60 3,20 4,20 3,80 4,00 4,00 0,79-3,90-3,68

ЕМ 2,60 1,60 2,40 2,20 1,20 1,20 1,20 1,80 2,40 2,00 0,69-1,90-1,86

Таблица 2. Содержание межкультурной компетентности в монокультурной группе: второй замер.

Участник 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее П( группе

ВБ 1,54 2,31 1,92 2,15 1,46 1,69 2,38 2,85 1,31 2,15 0,76-1,92-1,98

Отрицание 1,43 2,57 1,86 2,14 1,29 1,86 2,43 2,71 1,57 2,43 0,80-2,00-2,03

Отсутствие интереса 1,25 2,75 1,50 1,75 1,50 1,50 1,75 2,50 1,00 2,50 0,81-1,75-1,80

Избегание 1,67 2,33 2,33 2,67 1,00 2,33 3,33 3,00 2,33 2,33 0,79-2,33-2,33

Защита 1,67 2,00 2,00 2,17 1,67 1,50 2,33 3,00 1,00 1,83 0,72-1,83-1,92

И-Изменение 3,56 2,56 1,67 2,44 1,89 1,78 2,56 2,67 1,00 2,11 0,97-2,17-2,22

М-Минимизация 2,33 3,89 4,11 3,44 2,78 4,56 4,00 4,78 2,89 3,11 1,16-3,78-3,59

Сходство 1,60 4,20 4,60 3,80 2,40 5,00 3,60 5,00 2,40 3,00 1,27-3,80-3,56

Универсализм 3,25 3,50 3,50 3,00 3,25 4,00 4,50 4,50 3,50 3,25 1,01-3,75-3,63

АА 4,00 3,57 3,57 3,50 4,07 3,57 4,29 3,86 4,14 4,14 0,69-4,00-3,87

Принятие 3,80 3,20 3,20 3,20 4,00 4,00 4,20 4,00 4,60 4,20 0,71-4,00-3,87

Адаптация 4,11 3,78 3,78 2,67 4,11 3,33 4,33 3,78 3,89 4,11 0,67-4,00-3,89

Когнитивная 3,75 4,25 3,50 4,00 4,00 3,25 4,50 3,75 3,75 4,25 0,62-4,00-3,90

Поведенческая 4,40 3,40 4,00 3,40 4,20 3,40 4,20 3,80 4,00 4,00 0,71-4,00-3,88

ЕМ 1,80 2,20 2,00 2,60 1,00 1,40 1,00 2,00 1,20 2,00 0,67-4,00-3,89

По результатам методики ОМР (ГО1) в монокультурной группе наиболее

выражены показатели: М- «Минимизация» и АА-«Принятие-адаптация», что на наш взгляд, связано с большим опытом положительных межличностных контактов с представителями других культур и постоянным нахождением в межкультурной среде, где объединяющим принципом служат не культурные, а факторы иного порядка - в частности, профессиональные (совместное обучение).

Таблица 3. Динамика параметра М (Минимизация)

М-Минимизация

Участник 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее по группе

1 замер 1,67 3,89 3,59 3,78 3,22 3,78 4,78 4,56 3,22 3,22 3,78

2 замер 2,33 3,89 4,11 3,44 2,78 4,56 4 4,78 2,89 3,11 3,78

А 0,66 0,00 0,52 -0,34 -0,44 0,78 -0,78 0,22 -0,33 -0,11 0

5

123456789 10 Общее

по

_ ____группе

Данные, представленные в Таблице 3, указывают, что показатели по параметру М-«Минимизация» у всех участников исследования изначально достаточно высокие. Кроме того у 50% участников наблюдается отрицательная динамика по данному параметру, что позволяет сделать вывод о том, что одним из результатов тренинга является еще большее снижение значимости межкультурных различий (для монокультурной группы).

Таблица 4. Динамика параметра А-Принятие.

Принятие

Участник 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее по группе

1 замер 2,8 3,6 3,4 3,2 3,4 4,6 3,6 4 4,2 4 3,7

2 замер 3,8 3,2 3,2 3,2 4 4 4,2 4 4,6 4,2 4

А 1,00 -0,40 -0,20 0,00 0,60 -0,60 0,60 0,00 0,40 0,20 0,3

5 4,5 4 3,5 3

2,5 2 1,5 1 0,5 О

Ы

и»

:1»

-

■ — 1

1 щ

10 Общее по

_группе

Данные, представленные в Таблице 4, позволяют сделать вывод о том, что:

1) уровень параметра «Принятие» достаточно высок у всех участников исследования изначально; 2) в результате тренинга у большинства участников исследования наблюдается положительная динамика по данному параметру.

Таблица 5. Динамика параметра А-Адаптация

Адаптация

Участник 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее по группе

1 замер 3,78 3,78 3,56 3,33 3,89 3,33 4,44 3,78 4,11 4 3,94

2 замер 4,11 3,78 3,78 2,67 4,11 3,33 4,33 3,78 3,89 4,11 4

Д 0,33 0,00 0.22 -0,66 0,22 0,00 -0,11 0,00 -0,22 0,11 0,06

Данные, представленные в Таблице 5, указывают на то, что:

1) уровень параметра «Адаптация» у всех участников тренинга достаточно высокий; 2) в результате тренинга динамика по данному параметру в целом незначительна. Данные, представленные в Таблице За, указывают на то, что динамика по данному параметру происходит за счет положительной динамики (в большинстве случаев) параметра именно «Поведенческой Адаптации».

Таблица 5а. Динамика параметра Поведенческая Адаптация.

Поведенческая адаптация

Участник 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее по группе

1 замер 3,8 3,8 3,6 2,8 3,6 3,2 4,2 3,8 4 4 3,9

2 замер 4,4 3,4 4 3,4 4,2 3,4 4,2 3,8 4 4 4

Д 0,60 -0.40 0,40 0,60 0,60 0,20 0,00 0,00 0,00 0,00 0,1

По результатам опросника ОМР (ГО1) заметна небольшая динамика по параметрам: М- «Минимизация» и АА-«Принятие-адаптация», что на наш взгляд, связано с большим опытом положительных межличностных контактов с представителями других культур и постоянным нахождением в межкультурной среде, где объединяющим принципом служат не культурные, а факторы иного порядка - в частности, профессиональные (совместное обучение). Причем в кластере «универсализм» динамика выражена в большей степени, чем в кластере «сходство».

По шкале АА-«Принятие-адаптация» кластеры «принятие» и «адаптация» выражены в равной степени. Наибольшая динамика в сторону роста по результатам тренингового занятия наблюдается по шкале «Поведенческая адаптация».

3.1.2. Результаты пилотажного эксперимента в поликультурной группе.

Общее описание итогов тренинга в пилотажном исследовании в поликультурной группе.

Выборка: 14 человек (8 женщин, 6 мужчин) от 19 до 30 лет (представленные страны: Китай, Монголия, Сейшельские острова, Иран, Ирак, Колумбия, Гвинея, Эфиопия, Йемен, Доминиканская республика, Боливия). Многие из участников поликультурной группы недостаточно хорошо владеют русским языком, поэтому мы предложили им укороченную программу тренинга.

Опросник ОМР (IDI) не использовался в поликультурной группе, в связи с тем, что уровень владения языками у всех участников разный (за исключением родного языка), что не позволило нам разработать единую форму опросника на выбранном языке для всех участников (опросник был переведен на русский, английский и китайский языки).

Все участники, также как и участники монокультурной группы имеют опыт личных межкультурных контактов. Однако, их опыт межкультурной коммуникации в основном небольшой, ограничивается пребыванием в России -около 8 месяцев). При этом часть участников происходит из смешанных семей («У меня мама итальянка, из Палермо, а отец колумбиец. Поэтому я все детство по полгода жил в Италии, по полгода — в Боготе», «У меня мама из Доминиканы, отец из США. Сейчас они оба в штатах живут»).

На наш взгляд, происхождение из смешанной семьи изначально оказывает положительное влияние на развитие межкультурной компетентности. Ребенок с самого раннего детства знает о том, что существует как минимум две культуры, два типа традиций, часто кардинально отличные друг от друга. При этом эти культуры для него равноценны и он учится соблюдать правила каждой из них, в каждой из них быть своим - подобные начальные условия идеальны для формирования бикультурной идентичности (по определению Т.Г. Стефаненко).

Упражнение «Цепная реакция» было особенно удачным для поликультурной группы. В связи с несовершенным знанием языков друг друга, общение участников происходит гораздо легче на невербальном, игровом уровне, им легче представить себя и получить информацию от других участников.

По результатам упражнения «Артефакт» можно выделить два направления, дифференциация артефактов на: географические и символические.

1. Скульптура «руки» - символ дружбы между двумя частями Китая (Китай).

2. Кинжал из рога (с резной рукояткой и поясом, украшенным золотом) (Йемен).

3. Башня Асун (Эфиопия).

4. Огонь на вершине горы (на новый год Навруз) (Иран).

5. Дом в деревне, гора, в которой ресурсы - золото; флаг - красный цвет -кровь, желтый - золото, зеленый - деревья (Гвинея).

6. Музыкальные инструменты: барабан, гармонь, тутач, саз, т.к все много танцуют, в основном лезгинку (Айзербайджан).

7. Смесь традиционной кочевой культуры и современной цивилизации (Монголия).

8. Лучший в мире кофе, красивые цветы, джунгли Амазонки, большие черепахи (Колумбия, Богота (папа)). Паста, пицца, пизанская башня (Италия, Палермо (мама)).

9. Карта Ирака (всегда с собой). Уд - традиционный музыкальный инструмент (типа гитары). Дом для животных, дом для гостей.

Ю.Праздничный фонарь. Флаг с малыми народами. Дом с новогодними украшениями. Великая китайская стена. Фото с праздника весны: в ночь на 13 января пишут в доме хорошие пожелания. Праздничная еда: разноцветные шарики (раньше были только белые, рисовые). Лунный блин, который едят на праздник. (Китай).

11 .Морской кокос. Рыбы, острова, пляжи, природа (Сейшелы).

12.Национальная одежда: халат, шапка, сапоги. Традиционная письменность (вертикально иероглифы сверху вниз) (Монголия).

13.Кремль - лучше всего показывает Россию. Древняя история и центр России.

14.Хохломская ложка (Россия).

В поликультурной группе встречались как символические, так и географические артефакты. Артефакты, представленные участниками поликультурной группы, представляют собой сложные композиции из нескольких символов (часто кроме символов культуры представлены изображения географических особенностей). На наш взгляд, это связано с тем, что в основе мотивации участников лежало желание максимально полно представить другим участникам свою культуру, поскольку все участники были представителями разных культур. По результатам игры-симуляции «Города» в поликультурной группе были выявлены тенденции сходные с результатами в монокультурной группе. Однако в поликультурной группе гораздо сильнее выражена тенденция интереса к другим городам и меньше выраженного негатива.

Жители города А характеризуют себя как «общительных, активных». Жителями других городов жители города А характеризуются как «шумные, громкие». Жители города Б характеризуют себя как «вежливых». Жителями других городов жители города Б характеризуются как «странные» Жители города В, как правило, характеризуют себя и своих сограждан как «скромных, вежливых» людей. Жители других городов считают их «скучными».

Впечатления от нахождения в том или ином городе, также как и в монокультурной группе, сильно зависят от личности участников: расхождение личностных особенностей и «культурных» требований вызывает сильнейший дискомфорт (например, если активный и общительный человек оказывался в городе В). Были выявлены варианты реакций и отношений жителей разных городов друг на друга: ■ Интерес («хотелось понять их правила»).

■ При этом реакция интереса является наиболее типичной в поликультурной группе. Другие реакции озвучивались гораздо реже.

■ Комфорт, приязнь («в городе А очень живо и динамично», «в городе Б люди вежливые, внимательные», «в городе В можно спокойно посидеть, подумать о своем»).

■ Неприязнь, отторжение («зачем они такие громкие, наглые?» «почему все время трогают?» «бесит, что постоянно переспрашивают»)

Упражнение «Гость» не проводилось в поликультурной группе в связи с тем, что участники поликультурной группы недостаточно хорошо владеют русским языком. На наш взгляд, проведение данного упражнения в поликультурной группе дало бы принципиально иные результаты, чем в монокультурной группе.

В качестве заключения тренингового занятия участники рассказывали о том, что, какие результаты они извлекли для себя из участия в тренинге.

Для многих участников, за редким исключением, участие в тренинге было новым опытом:

1. «Узнали новое о культурах других - это интересно и очень полезно» (поликультурная группа)

Результаты диагностических методик в пилотажном исследовании в поликультурной группе.

По результатам методики «Незаконченные предложения» в поликультурной группе можно говорить о следующих изменениях. Участники поликультурной группы сообщают о трудностях исполнения ролей, но при этом о состоянии эмоционального комфорта. Участники поликультурной группы сообщают о том, как важно получать знания о других культурах (3 человека), как трудно жить в другой культуре, если не знаешь ее (1 человек), о своих открытиях, что все культуры разные, что нет плохих и хороших культур, что не надо бояться других культур.

3.1.3. Общие результаты пилотажного исследования.

Общее описание итогов тренинга в пилотажном исследовании в поликультурной группе.

Перед началом тренинга участникам как moho-, так и поликультурной групп были предложены опросники, содержащие открытые вопросы об их межкультурном опыте и биографических данных. Участники обеих групп имеют опыт межкультурных контактов. При этом опыт участников монокультурной группы в целом богаче, чем опыт участников поликультурной.

Общий анализ итогов выполнения упражнений (263), позволил сделать несколько важных выводов. Во-первых, участники монокультурной группы в большей степени ориентированы на себя, на то, чтобы самим для себя понять, что является для них самих главным в их культуре и в меньшей степени мотивированы на то, чтобы представлять культуру другим участникам, поскольку все они являются представителями одной культуры. В поликультурной группе в основе мотивации участников лежит стремление максимально полно представить другим свою культуру, поскольку все участники являются представителями разных культур. Артефакты, представленные участниками поликультурной группы представляют собой комплексные символы, что, на наш взгляд связано именно с тем, что каждый из участников стремился как можно более полно представить свою культуру другим участникам. Они в большей степени были ориентированы на других в своих презентациях.

Участники обеих групп имеют опыт межкультурных контактов. При этом опыт участников монокультурной группы в целом богаче, чем опыт участников поликультурной. При этом в обеих группах есть участники из смешанных семей. Все участники позитивно настроены по отношению к представителям

других культур - высказываясь, все делятся исключительно позитивным опытом.

По результатам игры-симуляции «Города» можно говорить о том, что в монокультурной группе в большей степени выражены эмоциональные реакции - дискомфорт, раздражение, комфорт, симпатия. А в поликультурной группе наиболее выражена заинтересованность, любопытство, стремление понять причины другого поведения жителей других городов. Участники поликультурной группы не говорили об ощущении превосходства своего города над другими. Таким образом, можно говорить о большей значимости когнитивного компонента для динамики межкультурной компетентности в поликультурных группах, и значимости эмоционального компонента для динамики межкультурной компетентности в монокультурных группах.

Результаты диагностических методик в пилотажном исследовании.

По результатам методики незаконченных предложений можно сделать следующие выводы. В области когниций - участники сообщают о своем открытии, что нет хороших или плохих культур («Я понял, что культуры используют разные морали, разную этику, не будем спорить, плохие они, или хорошие», - Сезар, (Колумбия); они признают различие культур («Все культуры разные»,-Диана, (Сейшельские Острова); они узнали о том, как важно получать знания о других культурах: «Надо знать культуру другой страны, чтобы лучше общаться с ее представителями» Ену Али (Иран), «Трудно жить в другой культуре, если не знаешь ее» Диана, (Сейшельские Острова); они узнали нечто новое о своей культуре («Моя культура прекрасная и известная», Ли На (Китай), «В моей культуре нужно спорить»,-Орхан, (Азербайджан); В области эмоций - участники сообщают об изменении эмоциональных реакций. Тревога, страх трансформируются в интерес: «Я поняла, что не надо бояться. Для меня другие культуры очень интересны» - Диана, (Сейшельские

Острова). Изменение установок сопровождалось непростыми эмоциями: «Мне было трудно» - Сезар, (Колумбия).

В области поведения участники сообщают о получении навыков общения с представителями других культур. Участники обеих групп сообщают о своей вовлеченности, интересу к данной теме, об уважении к другим культурам, об изменении отношения в лучшую сторону.

В Таблице 6 представлено обратная связь участников монокультурной и поликультурной групп по итогам тренинга (по результатам методики «Незаконченные предложения»).

Таблица 6. Обратная связь участников монокультурной и поликультурной групп

по итогам методики «Незаконченные предложения».

Монокультурная группа Кол-во Поликультурная группа Кол-во

А Чувства во время тренинга

Радость: 6 Радость: 2

• сплоченность с группой • сплоченность с группой

• связь со своей культурой • связь со своей культурой

• радость от того, что я

представляю свою культуру

• радость, что я - патриот

• Улучшение настроения 3 • Улучшение настроения 3

• Интерес к теме 2 • Интерес к теме 2

• Вовлеченность 2 • Вовлеченность 0

• Возбуждение 1 • Возбуждение 1

• Раскрепощение 1 • Раскрепощение 0

• Напряжение 0 • Напряжение (трудно играть 1

• Я почувствовала интерес к ценностям и бытовым привычкам 1 роли)

разных культур

В Знание о других культурах

• Все культуры разные 1 • Все культуры разные 4

• Узнал, как общаться с 0 • Узнал, как общаться с 3

представителями других культур представителями других культур

• Важно получать знания о 0 • Важно получать знания о 3

других культурах других культурах

• Уважительное 1 • Уважительное 3

• Изменилось в положительную 1 • Изменилось в 2

сторону положительную сторону

• Стало более 1 • Нет плохих и хороших 2

заинтересованным культур

• Было открытым и остается 0 • Было открытым и остается 1

• Трудно жить в другой 1 • Трудно жить в другой 1

культуре, если не знаешь ее культуре, если не знаешь ее

• Не надо бояться других 1 • Не надо бояться других 1

культур 1 культур

• различия культур могут

сильно повлиять на

взаимоотношения между людьми.

• культурные различия не 1

сравниваются по шкале "хорошо-

плохо"

С Знание о своей культуре

• Культура имеет много 1 • Культура имеет много 1

внешних символов внешних символов

• Моя культура уникальна 1 • Моя культура уникальна 0

• Моя культура близка многим 1 • Моя культура близка многим 1

• Моя культура многообразная 1 • Моя культура многообразная 0

и веселая и веселая

• Как сложно показать свои

культурные ценности другому

человеку

Б Изменения (в поведении / в установках)

• Нет изменений в поведении 4 • Лучше понимаю другие культуры 2

• Лучше понимаю свою 1 • Узнал, как надо общаться 2

культуру

• Смогу нести ценности своей 1 • Уже участвовал в подобных 1

культуры в массы тренингах, нет изменении

• Лучше понимаю другие 0 • Нет изменений в поведении 0

культуры

• Узнал, как надо общаться 0 • Лучше понимаю свою культуру 0

• Уже участвовал в подобных 0 • Смогу нести ценности своей 0

тренингах, нет изменении культуры в массы

Результаты статистической обработки данных с помощью критерия хи-квадрат позволили сделать следующие выводы. По шкале «Чувства» различия являются статистически достоверными, т.к. значение критерия хи-квадрат= 13,42 (для вероятности ошибки р</=0,05 и уровне значимости df=в, критическое значение

хи-квадрат= 12,59). Таким образом, в монокультурной группе в результате тренинга действительно происходили большие эмоциональные изменения, чем в поликультурной группе.

По шкале «Знание о других культурах» различия являются статистически достоверными, т.к. значение критерия хи-квадрат= 17,05 (для вероятности ошибки р</=0,05 и уровне значимости <11=8, критическое значение хи-квадрат=15,51). Таким образом, изменения в области знаний о других культурах более выражены в поликультурной группе, чем в монокультурной группе. По шкале «Знание о своей культуре» различия являются статистически недостоверными, т.к. значение критерия хи-квадрат=3,36 (для вероятности ошибки р</=0,05 и уровне значимости с^=3, критическое значение хи-квадрат=7,81). В области знаний о своей культуре различия в поликультурной и в монокультурной группах не являются значимыми.

По шкале «Изменения (в поведении / в установках)» различия являются статистически достоверными, т.к. значение критерия хи-квадрат=12,2 (для вероятности ошибки р</=0,05 и уровне значимости с1£=5, критическое значение хи-квадрат= 11,07). Таким образом, в поликультурной группе тренинг в большей степени повлиял на изменения в установках / поведении участников, чем в монокультурной группе.

На основании анализа высказываний участников можно сделать вывод, что тренинг, проведенный по одной программе, имел разное влияние на участников. Участники монокультурной группы больше говорят о позитивных чувствах во время тренинга, в то же время участники поликультурной группы больше сообщают об изменениях в области когниций.