Динамика изменений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Солнцева, Наталия Владимировна

• Солнцева, Наталия Владимировна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Солнцева, Наталия Владимировна

Введение.

Глава 1. Исследование теоретических основ профессиональной мотивации преподавателя:

1.1. Теории мотивации и профессиональная деятельность.

1.2. Потребность как основа мотива.

1.3. Взаимосвязь возрастного развития человека и его потребностей с профессиональным становлением.

1.4. Мотивы, входящие в состав мотивационной структуры педагога.

Глава 2. Обоснование выбора методов эмпирического исследования и их описание.

2.1. Планирование эмпирического исследования.

2.2. Система работы с полученными результатами.

Глава 3. Анализ результатов исследования динамики изменения мотивационной структуры педагога.

3.1. Основные направления анализа, полученных результатов.

3.2. Психологический комментарий к утверждениям теста.

3.3. Результаты тестирования каждой школы: ведущие мотивы и их рейтинг по возрастным группам.

3.4. Сравнительный анализ результатов по школам.

3.5. Анализ результатов тестирования всей выборки. 133 Заключение. 140 Литература. 146 Приложение.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика изменений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации»

Актуальность: Наблюдаемое в последнее время снижение качества обучения и уровня профессионализма учителей делает проблему исследования механизмов, усиливающих стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства и, как следствие этого, улучшение качества образования, важной и значимой. Исследование внутренних механизмов, лежащих в основе профессиональной деятельности учителя, является в настоящий момент наиболее актуальным направлением, так как знание и понимание мотивационной сферы любого работника, учителя в частности, позволяет оказывать ему действенную помощь как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования учите> ля как профессионала. В процессе профессионализации учителя происходят изменения в мотивационной сфере, когда ведущие мотивы, актуализируясь, приводят к совершенствованию его мастерства. Две парадигмы обучения, которые в настоящее время рассматриваются в педагогической психологии как основные, - авторитарная и личностно-ориентированная, или гуманистическая, - предполагают соответствующую мотивационную структуру педагога, являющуюся движущей силой его профессионального поведения, которое приводит его к различным результатам педагогической работы.

Выявление динамики изменения мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации, приводящей к совершенствованию процесса обучения детей, является важной частью изменения системы педагогического образования.

Целью исследования является выявление динамики изменений мотива-ционной сферы педагогической деятельности учителя в процессе профессионального становления.

Объект исследования - изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя в процессе профессионализации. Предмет исследования - изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя в процессе профессионализации. В основу гипотезы исследования были положены следующие предположения: г одним из ведущих мотивов в мотивационной структуре педагога будет мотив доминирования;

- по мере увеличения стажа работы педагога, профессионального роста и его возраста будут наблюдаться изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя, выражающиеся в характере актуализации ведущего мотива;

- на динамике изменений структуры мотивационной сферы учителя будут сказываться условия и традиции функционирования педагогического коллектива, в котором он работает.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

- показать на материале психолого-педагогических исследований мотивационной структуры педагогической деятельности учителя развитие и реальную представленность проявлений, связанных,с потребностью в доминировании;

- выявить потребности учителя, которые реализуются в педагогической деятельности и установить иерархическую структуру мотивов, в которые они трансформировались;

- определить ведущие мотивы педагогической деятельности;

- проанализировать взаимозависимость и взаимовлияние мотивов, составляющих мотивационную структуру.

Теоретико-методологической основой исследования являются: общепсихологическая теория деятельности (Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н. и др.), личностно-деятельностный подход (Ананьев Б. Г., Зимняя И. А., Маркова А. К. и др.), работы по психологии труда и профессий (Кузьмина Н. В., Маркова А. К., Митина Л. М. и др.), теории, объясняющие феномен власти (Уайт Р., Адлер А., Картрайт Д., Мак-Клелланд Д. и др.), системный подход (Ломов Б. Ф., Блауберг И. В., Юдин Э. Г. И др.). Исходной позицией работы является понимание целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности и проходящей этапы возрастного и профессионального развития. При этом учитывается развитие внутреннего мира человека, который непременно оказывает существенное влияние и на его профессиональное становление. Методы исследования', теоретический анализ проблемы, наблюдение, тестирование, анализ материалов экспертной оценки. Для обработки результатов тестирования использовались методы статистического и качественного анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1. одним из ведущих мотивов мотивационной структуры педагога, включающей такие мотивы как мотив привлечения внимания, мотив избегания неудач, мотив признания и др., является мотив доминирования, наряду с мотивом привлечения внимания;

2. В зависимости от профессионального стажа работы и возрастных особенностей учителя, а также традиций педагогического коллектива, в структуре мотивации педагога происходят изменения, выражающиеся в прогрессивном увеличении уровня ведущего мотива.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в диссертационном исследовании:

- расширено научное представление о мотивационной структуре педагогической деятельности и самого педагога за счет включения в структуру таких мотивов как мотив опекц, мотив доминирования, мотив избегания неудач, мотив достижения, мотив привлечения внимания

- установлен ряд зависимостей изменения положения ведущего мотива от профессионального роста педагога.

Практическая значимостыисследования: результаты исследования и его выводы использованы:

- в учебном спецкурсе «Мотивация труда» и в разделе «Мотивация педагогической деятельности» в курсе «Педагогической психологии»,

- в методических материалах, направленных на изучение профессиональной педагогической деятельности.

Материалы диссертации прошли апробацию в качестве лекционных курсов для студентов факультета «Психология управления кадрами» и других факультетов Всероссийской государственной налоговой академии.

Процесс обучения будет эффективным лишь в том случае, когда в нем активно участвует не только учитель, но и ученик. Роль учителя заключается в осуществлении организации передачи определенных знаний и руководства процессом их усвоения. "Учитель - основной организатор учебно-воспитательного процесса в школе".1 Если учителю удается выполнить эту задачу, то тогда он становится не только тем, кто учит, но и тем, у кого учатся. На уроке - уже по своему должностному положению - учитель является ведущим, лидером. Всегда ли номинальная позиция совпадает с внутреннем состоянием человека, оказавшегося в ней? По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Эффективность процесса обучения зависит как от продуктивной работы учителя, так и от того, насколько активно в работу включен ученик. Ответы на вопросы "для чего?", "для какой цели?", "зачем?" позволят проанализировать и объяснить профессиональное поведение педагога. Изучение структуры мотивационной сферы преподавателя дает возможность понять глубинные механизмы его поведения в рамках профессиональной деятельности и прогнозировать ее эффективность. Результаты исследования динамики изменения мотивационной структуры в процессе профессионализации могут быть использованы как в профориентационной работе, так и при оказании психологической помощи учителю, при проведении аттестации преподавателей и при подборе кадров, которые в дальнейшем могли бы осуществлять учебный процесс по повышению квалификации сотрудников в своей профессиональной деятельности. Возможность влияния на мастерство учителя через понимание его глубинных психологических потребностей позволит повысить уровень обученности учащихся.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования».2 «Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором".3 Таким образом^.педагогическая деятельность предполагает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения. Современные

1 Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М. «Педагогика» 1972.

2 Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону «Феникс» 1997.

3 Выготский Л. С. Психология и учитель. Хрестоматия по педпсихологии. М. 1995. теоретические представления о структуре педагогической деятельности содержат три составных компонента:

1. Педагогические цели и задачи.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя.4

Эти компоненты соответствуют основным функциям управления - планирование, организация и контроль, направленный на достижение целей предприятия. Рассматривая педагогический процесс с позиций управления, учителя можно сравнить с менеджером, в функции которого также уходят функции администратора, организатора, специалиста, общественного деятеля, воспитателя. При этом в деятельности руководителя эти функции реализуются точно в такой же плотной взаимосвязи, как и в деятельности учителя. Это подтверждается исследованиями как в области психологии труда учитедя (Кузьмина Н. В., 1983; Маркова А. К., 1986; Митина Л. М., 1994; Петровский А. В.,1982; СластёнинВ. А., 1990 и др.), так и в психологии управления (Вудкок М., Френсис Д., 1991; Каверин С. Б., 1998; Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф., 1993; Смы-гин С. И., Столяренко Л. Д. 1997; Яккока Л., 1991 и др.). "Научно обоснованное обучение должно удовлетворять требованиям общей теории управления, так как обучение - частный случай управления." 5 Исходя из этого сравнения, при просмотре литературы, посвященной вопросам профессиональной деятельности учителя и менеджера, обращает на себя внимание тот факт, что вопросам мотивации профессиональной дея

4 Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. - М. Изд-во «Дело» 1994. тельности менеджера отводится значительное место, в то время как мотивации, лежащей в основе педагогической деятельности, посвящено не большое количество публикаций, связанных с исследованием этой проблемы. В этой связи следует отметить работы Н. А. Аминова, в которых намечены некоторые подходы к решению проблемы, связанной с моти-вационной структурой учителя, и исследовательскую работу И. И. Осадчевой, опирающуюся на предлагаемые А. Н. Аминовым пути, и посвященную мотивационным ресурсам самоактуализации учителя. Эти работы послужили основой дляпроведения исследования мотивацион-ной структуры педагога и ее динамики в процессе становления специалиста.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Солнцева, Наталия Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с теоретическими предпосылками и на основании результатов тестирования получены следующие результаты:

• Для основного числа учителей, принявших участие в тестировании, выполнение действий, связанных с проявлениями мотива власти - организовывать, нацеливать, контролировать, оценивать и т. д., представляется наиболее привлекательным. При этом отмечается рост данного мотива по мере профессионализации учителя.

• Актуальность потребности в привлечении внимания свидетельствует о стремлении учителей обеспечивать устойчивость внимания обучаемых в процессе проведения занятий, умение разумно использовать его. Реализация данной потребности позволяет учителю оказывать влияние на учащихся путем личного примера, т. е. оказывать харизматическое влияние. Поскольку такое влияние определяется как власть, построенная на силе личных качеств или способностей лидера, то это усиливает проявления собственно мотива власти, возможно даже делает их более жесткими. При этом результатом такого влияния чаще всего является отождествление ученика с учителем или влечение ученика к учителю, что в свою очередь приводит часто к выбору учениками профессии учителя и возвращение в свою школу уже в ином качестве. Характерные для харизматических личностей черты: энергичность, внушительный, и при этом привлекательный внешний вид, хорошие риторические способности, умение говорить и способность к межличностному общению, достойная и уверенная манера держаться - в целом можно соотнести с большинством учителей. Результатом положительного проявления данного мотива является высокий уровень успеваемости учащихся.

• Высокие ранговые позиции потребности в избегании неудач свидетельствует о стремлении учителей сохранять отработанные стратегии в педагогической деятельности, поскольку этот мотив тесно взаимосвязан с мотивом достижения. Сила мотива неудачи оказывает сдерживающее, снижающее воздействие на величину мотива успеха, что и показывают результаты теста - мотив достижения находится на значительно более низких рангах (граф. 2 свод.) Поскольку эта потребность занимает высокое ранговое место в мотивационной структуре преподавателя, то это может негативно сказаться на его профессиональной деятельности и может проявиться в прекращении внедрения новых методик и форм работы, и остановке в развитии себя как специалиста. Кроме того, это может отразиться на стиле преподавания и передаться обучаемым, что в свою очередь негативно скажется на их стремлении активно развиваться и самосовершенствоваться в дальнейшем. Высокая актуальность данного мотива может объясняться еще и тем, что общепринято считать, что учитель не имеет права ошибаться, что приводит к ограниченности, негибкости в творческих проявлениях личности учителя.

• Потребность в порядке и повиновении выражается в стремлении к порядку, организованности. Поскольку эта потребность тесно взаимосвязана с признанием законной власти руководства и восходит к готовности подчиненных по традиции признавать авторитет, это обеспечивает бесперебойное, хорошо отлаженное функционирование организации. Через традиции осуществляется стабильное влияние на людей, через ощущение защищенности благодаря принадлежности к данной социальной группе. Значимость этой потребности свидетельствует о готовности подчиняться начальству и наличии требования подчиненности себе. Проявления требований будут усиливать проявления мотива власти.

• Значимость потребности в опеке тесно взаимосвязана с потребностью в порядке, повиновении и подкрепляет ее. Это говорит о том, что учитель не только готов подчиниться требованиям руководства, но и внутренне зависит от его оценки своей работы, что в свою очередь сопряжено с потребностью избегания неудач и в совокупности ограничивает его стремление к развитию и творчеству.

• Потребность в признании свидетельствует о значимости оценки коллег. Потребность в признании является составляющей частью мотива социального успеха и связана со стремлением к достижениям в значимой деятельности. Характерными особенностями людей с выраженным мотивом социального успеха являются большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка с твердой уверенностью в своем обаянии. Для женщин - более ценными являются деловые качества и стремление к достижениям в значимой деятельности, а мужчины больше ценят качества, необходимые общественному деятелю, и стремятся к признанию и соперничеству. При этом сильное стремление к социальному успеху способствует развитию у женщин свойств, более присущих мужчинам (доминантность, агрессивность и др.). Таким образом, наиболее значимые мотивы тесно взаимосвязаны, они составляют мотивационную структуру учителя, проявления этих мотивов подкрепляют друг друга и тем самым определяют педагогический стиль учителя: проявления мотива власти усиливаются стремлением оказывать влияние на учащихся личным примером (потребность в привлечении внимания); потребность в избегании неудач создает внутреннюю готовность к негативным оценкам своей работы, ограничивает творческие проявления учителя; собственное стремление учителя соблюдать традиции (потребность в порядке, повиновении) усиливает требование к учащимся подчиняться порядкам, определяемым им; зависимость от мнения и оценки коллег и администрации, ужесточает собственную оценку работы учащихся.

Все проявления этих потребностей являются основой авторитарного стиля педагогической деятельности. А поскольку реализация этих потребностей главным образом направлена на самого себя, свои проблемы, то есть все основания говорить о преобладании жесткости в проявлении учителями авторитарности. При этом потребности направленные на другого человека (потребность в альтруизме), на умение учитывать его особенности, потребности (потребность в понимании), проблемы (потребность в покровительстве) оказались по результатам теста либо мало значимыми, либо не представляющими вообще никакого значения для учителей. В этой же группе потребностей представлены также потребность в аффилиации и потребность в уважении - они тоже не являются значимыми. Все эти результаты дополнительно подтверждают вывод о преимущественно авторитарном стиле работы большинства учителей. Поскольку в педагогической деятельности в основном представлены женщины, то опираясь на выводы Мак-Клелланда о том, что мотив власти присущ женщинам и его проявления не носят агрессивный характер, есть основания сделать вывод о том, что проявления авторитарности в действиях учителей будут нацелены прежде всего на достижение положительного результата в педагогической работе, о чем свидетельствуют высокие результаты успеваемости учащихся. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. в структуре мотивации учителя наблюдаются изменения, выражающиеся в характере актуализации ведущего мотива, в зависимости от увеличения профессионального стажа работы педагога и его возраста;

2. динамика изменений структуры мотивационной сферы учителя зависит от условий и традиций функционирования педагогического коллектива, в котором он работает;

3. основными ведущими мотивами в мотивационной структуре учителей являются: мотив власти, мотив привлечения внимания, мотив избегания неудач, мотив опеки, мотив порядка, мотив признания;

4. взаимосвязь и взаимовлияние ведущих мотивов свидетельствуют о преобладании авторитарного стиля педагогической деятельности, что подтверждается аттестационными характеристиками учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Солнцева, Наталия Владимировна, 1999 год

1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. - Москва. Педагогика-Пресс/ЮНЕСКО: Международный институт планирования образования 1993.

2. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. Москва -Воронеж. 1997.

3. Аминов Н. А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. Ж. Вопросы психологии 1995 № 5.

4. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания. Ж. Вопросы психологии 1994 № 2.

5. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Труды исследовательского центра.-М. 1994.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. Т. 1 М. 1980.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. М. Педагогика. 1982.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. Москва. «Наука» 1994.

9. Арефьев И. П. Профориентация: ученик, учитель, вуз. Жур. "Педагогика" N3 1995.

10. Бергсон А. Собрание сочинений. Т. 1. Опыт о непосредственных данных сознания. М. «Московский Клуб» 1992.

11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Лениздат 1992.

12. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. -С. -Петербург Издательство Международного фонда истории науки. 1991.

13. Божович JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Избранные психологические труды. Москва. Международная педагогическая академия 1995.

14. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. Ч. I, II, III. Избранные психологические труды. -Москва. Международная педагогическая академия 1995.

15. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. Избранные психологические труды. Москва. Международная педагогическая академия 1995.

16. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. Серия «Педагогика и психология» 1991 № 11.

17. Буякс Т. М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам М. Чиксентмихайи). Ж. Вестник Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1995 № 2.

18. Васильев Ю. В. Системная модель управления школой. Ж. Вопросы психологии, 1990 № 6.

19. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. Изд. Моск. ун-та. 1991г.

20. Вейнингер О. Пол и характер. Москва FORUM 1991г.

21. Вербицкий А. А., Костикова М. Н., Ярошенко Н. Г. и др. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. Под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой. РАО, Москва 1996.

22. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. -М. 1990.

23. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Изд-во «Дело» 1991.

24. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов влспитания. М. «Новая школа» 1994.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. Педагогика, 1991.

26. Выготский Л. С. Собрание сочинений: т. 2 Проблемы общей психологии. - М. Педагогика 1982.

27. Выготский Л. С. Собрание сочинений: т. 4 Детская психология. -М. Педагогика, 1982.

28. Деятельность: теории, методология, проблемы. Составитель Касавин И. Т. М. Политиздат 1990.

29. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. Серия «Педагогика и психология» 1989 № 4.

30. Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. Киев. Ии-т психологии АПН Украины 1993.

31. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М. «Прометей» 1993.

32. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. М. Изд-во политической литературы 1987.

33. Грэхем Дж. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик. М. « Независимая фирма «Класс» 1993.

34. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М. Просвещение 1989.

35. Жариков Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости. М. 1990.

36. Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни. М. «Просвещение» 1990.

37. Зайверт Л. Ваше время в ваших руках. Советы руководителям, как эффективно использовать рабочее время. М. «Экономика» 1991.

38. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Менеджер: психологические секреты профессии. М. 1992.

39. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М. Издательство Московского Университета 1994.

40. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. Серия «Педагогика и психология» 1987 № 4.

41. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М. «Экономика» 1990.

42. Зимняя И. А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе. Проблемы психологии образования.

43. Труды исследовательского центра. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 1992.

44. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону «Феникс» 1997.

45. Зимняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М. 1992.

46. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание проблема современного образования в России ( состояние, пути решения). - М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

47. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива. Психологический журнал. Т. 16 № 2 1995.

48. Иващенко Ф. И. Труд и развитие личности школьника. М. «Просвещение» 1987.

49. Каверин С. Б. Мотивация труда. М. Изд-во ИП РАН 1998.

50. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М. Роспедагенство 1995.

51. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М. «Педагогика». 1990.

52. Как провести социологическое исследование. Пол ред. Горшкова М. К. и Шереги Ф. Э. М. Политиздат 1990.

53. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М. 1993.

54. Карнозова Л. М. Сомоопределение профессионала в проблемной си-туациию Ж. Вопросы психологии, 1990 № 6.

55. Китов А. И. Личность и перестройка. Заметки психолога. М. Про-физдат 1990.

56. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М. 1995.

57. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс» 1996.

58. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Серия «педагогика и психология» 1989 № 6.

59. Ковалев В. И., Дружинин В. Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. «Психологический журнал», 1982, № 6.

60. Ковалев Г. А., Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми. Общение и развитие психики. Сборник научных трудов. Академия педагогических наук СССР. - М. 1986.

61. Кон И. С. Психология ранней юности. М. «Просвещение» 1998.

62. Коломинский Я. Л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения педагогического взаимодействия. Общение и развитиепсихики. Сборник научных трудов. Академия педнаук СССР. - М. 1986.

63. Кроль JL М., Михайлова Е. JI. Человек-оркестр: микроструктура общения. М. «Независимая фирма «Класс» 1993.

64. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: "Педагогика" 1972.

65. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности. Ж. «Вопросы психологии», 1983, №2.

66. Кузнецов М. А. Ноосфера человечество - мировоззрение. - М. 1998.

67. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Ленинград 1985.

68. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя. М. 1990.

69. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить. М. «Народное образование» 1994.

70. Куттер П. Современный психоанализ. Санкт-Петербург 1997.

71. Ладанов И. Д. Практический менеджмент. М. 1995.

72. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. Методические пособия для руководителей образовательных учреждений. М. 1993.

73. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М. Политиздат 1998.

74. Леви В. Л. Искусство быть собой. М. Изд-во «Знание» 1991.

75. Левитов Н. Д. К психологии формирования авторитета учителя. Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А. И. Красило и А. П. Новгородцев. М. Международная педагогическая академия 1995.

76. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. М. Изд. Группа «Прогресс» и «Универс» 1994.

77. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. Изд-во Московского университета 1981.

78. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. Изд."СМЫСЛ" М. 1993.

79. Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе. Под ред. Т. Н. Ушаковой. Дубна. Изд. Центр «Феникс» 1997.

80. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М. Изд. Прогресс. 1970.

81. Люсин Д. В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. Труды исследовательского центра. Госкомитет РФ по высшему образованию. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М. 1993.

82. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М. ПАРФ 1998.

83. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Ленинград, "НАУКА", Ленинградское отделение, 1983.

84. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. 50 выдающихся психологов мира. М. Международная педагогическая академия 1995.

85. Маркова А. М. Психология профессионализма. М. 1996.

86. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма. Ж. «Педагогика», 1995, № 6.

87. Маркова А. К. Психология труда учителя. М. 1993.

88. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Ж. «Вопросы психологии», 1987, № 5

89. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. Спб. ЕВРАЗИЯ 1997.

90. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М. Изд-во «Дело» 1994.

91. Митина Л. М. Формирование профессионального самоопределения педагога. Вопросы психологии, 1990 № 3.

92. Москвичев С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев Изд. "Наукова думка" 1975.

93. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». Серия «Педагогика и психология» 1991 № 3.

94. Не повторить ошибок. Практические советы руководителю. Сост. И. В. Липсиц. М. «Экономика» 1988.

95. Новое педагогическое мышление. Под. Ред. Петровского А. В. М. Педагогика. 1989.

96. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. «Тривола» 1995.

97. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителя. М. Онега 1994.

98. Омаров А. М. Руководитель. Размышления о стиле управления. М. Изд-во политической литературы 1987.

99. Орлов Ю. M. Самосознание и самовоспитание. Психологи человеческих проблем: Хрестоматия. Сост. К. В. Сельченок. Минск Харвест 1998.

100. Орлов Ю. М. О потребностях, мотивах и действиях. Психологи человеческих проблем: Хрестоматия. Сост. К. В. Сельченок. Минск Харвест 1998.

101. Осадчева И. И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя. Автореф. Канд. дисс. М. 1998.

102. Паркинсон Дж. Р. Люди сделают то, что нужно вам. Изд-во Аген-ства «Яхтсмен», «Новости» 1996.

103. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. Российский открытый Университет. М. ТОО «Горбунок» 1992.

104. Пинский А. А. К новой Парадигме в образовании. М. 1996.

105. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. Ленинград. Изд-во Ленинградского Университета 1990.

106. Познавательные процессы и способности в обучении. Под ред. В. Д. Шадрикова М. «Просвещение» 1990.

107. Ю8.Портнов М. Л. Уроки начинающего учителя. М. «Просвещение» 1993.

108. Поташник M. М. Демократизация управления школой. Серия «Педагогика и психология» 1990 № 3.

109. Прохорова А. О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке. Ж. Вопросы психологии 1990,

110. Психология господства и подчинения. Хрестоматия. Сост. А. Г. Черняховская. Минск Харвест 1998.

111. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М. Международная педагогическая академия 1995.

112. Психология человеческих проблем. Составитель К.В. Сельченок, Минск ХАРВЕСТ 1998.

113. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. Изд. группа "Прогресс" и "Универс" 1994.

114. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М. Исследовательский центр. 1992.

115. Самыгин С. И., Столяренко Л. Д. Психология управления. Ростов-на-Дону «Феникс», Москва «Зевс» 1997.

116. Сацков Н. Я. Методы и приемы деятельности менеджера и бизнесмена. Белоцерковская книжная фабрика 1994.

117. Секреты умелого руководителя. Сост. И. В. Липсиц. М. «Экономика» 1991.

118. Сколько Вам лет? Под ред. А. А. Кроника М. 1993.

119. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. 1976.

120. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. «Вопросы психологии», 1991, № 2.

121. Соколова Е. Т. Самоосознание и самооценка при аномалиях личности. М. Изд-во МГУ 1989.

122. Степанова С. Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров. Ж Вопросы психологии !995 № 1.

123. Талызина Н. Ф. Общий анализ учебного процесса. М., Изд-во МГУ, 1980.

124. Учительство как социально-профессиональная группа. Под ред. В. С. Собкина. Российская академия образования. М. 1996

125. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск №1,-М. 1991

126. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск №2,-М. 1992

127. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск №3,-М. 1994

128. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. Международная педагогическая академия 1995.

129. Филатов В. П. Научное познание и мир человека. М. Политиздат 1989.

130. Философия образования для XXI века. Сборник статей. М. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов 1992.

131. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В. В. Давыдова. РАО. М. ИНТОР 1994.

132. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М. «Просвещение» 1991

133. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. «Прогресс» 1990

134. Фрейд А. Психологи «Я» и защитные механизмы. М. «Педагогика-Пресс» 1993.

135. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М. «Наука» 1990.

136. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск. «Попурри» 1997.

137. Фромм Э. Иметь или быть? М. «Прогресс» 1990.

138. Фромм Э. Миссия Зигмунда Фрейда. М. Изд-во «Весь мир» 1996.

139. Фромм Э., Юнг К. Г., Уотте А., Блис P. X. Что такое дзен? Львов. Киев. 1994.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Motivation und Handeln/ В 2-х т. M. "Педагогика" 1986.

141. Холмс Э. Созидательный разум и успех. М. 1992.

142. Цепцов В. А. Переговоры: психология, воздействие, практика. М. Изд-во «ИП РАН» 1996.

143. Черноушек М. Психология жизненной среды. М. «Мысль» 1989.

144. Читать человека как книгу. Мимика. Жест. Поза. Почерк. Сост. Е. Знак. М. ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс 1998.

145. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М. Изд. Корпорация «Логос» 1996.

146. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. Фирма «Логос» 1993.

147. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М. Изд. "Наука" 1982.

148. Шелихова Н. И. Техника педагогического общения. Москва - Воронеж. 1998.

149. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М. «Парсифаль» 1995.

150. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М. Когито-Центр 1996.

151. Юнг К. Г. Аналитическая психология. С.-Петербург МЦНК и Т «Кетавр» Институт личности ИЧП «Палантир» 1994.

152. Юнг К. Г. Психологические типы. М. 1992.

153. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. Изд. "Просвещение" 1969.

154. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. Москва-Воронеж 1998.

155. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М. Изд. Полит, литературы. .1974

156. Kleinbeck U. Motivation und Berufswahl. Motivationsforschung. BAND 3. Verlag für Psychologie. Dr.C.J.Hogrete. Gottingen.Toronto.Zurich. 1975.

157. ABD-RU-SHIN Im Lichte der Wahrheit. Gralsbotschaft Verlag der Stiftung Gralsbotschaft Stuttgart.