Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Алтухова, Т. А.

• Алтухова, Т. А.
• кандидат педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алтухова, Т. А.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ЕГО НАРУШЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ МОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ G ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

1.1. Психолингвистические и психофизиологические основы чтения как условия обоснования общих методических подходов в обучении читательскому навыку

1.2. Учет индивидуально-психологических особенностей С—) субъекта читательской деятельности как условие дифференцированного подхода к обучению чтению.

1.3. Система визуально воспринимаемого текста как одно из условий организации обучения чтению.

1.4. Анализ организационно-методического подхода к обучению чтению и коррекции его нарушений у учащихся школы для детей с ТНР

1.5. Анализ зарубежных концепций по вопросам устранения нарушений письменной речи (чтения).

ГЛАВА П. ОСОБЕННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТНР.

2.1. Общая характеристика особенностей развития технической и смысловой сторон чтения

2.1.1. Характеристика способа чтения.

2.1.2. Характеристика скорости чтения

2.1.3. Особенности выразительности чтения

2.1.4. Основные проявления нарушений правильности чтения.

2.1.5. Особенности смысловой стороны чтения . с

2.2. Характеристика операциональной структуры читательской деятельности и некоторых психических функций у детей с ТНР

2.2.1. Характеристика особенностей связи между гра- v фемой и фонемой

2.2.2. Характеристика навыка слогоделения в процес- L се зрительного восприятия

2.2.3. Характеристика некоторых представлений и навыков, необходимых для выразительного чтения 89

2.2.4. Характеристика представлений о предложении.

2.2.5. Характеристика навыков смыслового и грамматического предвидения

2.2.6. Характеристика особенностей удержания в кратковременной памяти предложений . П

2.2.7. Характеристика особенностей зрительного восприятия.

ГЛАВА Ш. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ 0БУЧАЩЕГ

ЭКСПЕРШЕНТА.

3.1. Организация оф чающего эксперимента.

3.2. Основные направления и содержание работы по преодолению и предупреждению нарушений v навыка чтения

3.2Д. Совершенствование работы по автоматизации связи "буква-звук"

3.2.2. Организация работы по формированию плавного . слогового чтения . 143 V

3.2.3. Работа по формированию выразительности чтения (начальный этап)

3.2.4. Работа по совершенствованию смысловой стороны чтения

3.2.5. Некоторые приемы работы по увеличению объема кратковременной памяти зрительного восприятия.

3.2.6. Этапы и результаты обучающего эксперимента

ЗАКШШЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи»

Вопросы успешного обучения чтению, предупреждения и коррекции его нарушений до настоящего времени вызывают огромный интерес как в отечественной общей и специальной педагогике,так и в зарубежной литературе.

Интерес к указанной проблеме обуславливается важной ролью чтения в процессе усвоения знаний. Его значение всё возрастает в современных условиях информационного взрыва, роста объема научно-технической информации, а также совершенствования системы образования, когда с' развитием дифференциации и индивидуализации обучения большое внимание уделяется самообразованию школьников. Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе школьного обучения имеет большое значение для развития речевой культуры учащихся, реализации их интеллектуальных и творческих возхможностей.

В специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение чтению рассматривается еще и как важное коррекционно-развивающее средство. Чтение и различные виды работ с текстовой информацией способствуют развитию устной и письменной речи и преодолению ее отклонений у учащихся с общим недоразвитием речи.

На современном этапе развития логопедической науки сложился определенный взгляд на природу нарушений чтения у учащихся с ТНР, основанный на фундаментальных исследованиях Н.А.Бернштей-на, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б. Эльконина, трактующих речевую деятельность как сложное системное функциональное единство. Письменная речь, являясь вторичной до отношению к устной, формируется на ее основе, что и определяет детерменированность уровня владения письменным языком глубиной речевого недоразвития (Г.А.Каше, И.К,Колдовская, Н.А.Ни-кашина, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И.Шуйфер, А.В. Ястребова и др.). Б связи с этим процесс обучения чтению детей строится, прежде всего, как реальная пропедевтика возможных нарушений данного навыка, обусловленных речевым недоразвитием в этой категории детей, что проявляется в специфической направленности методики обучения чтению на создание полноценной языковой базы.

Разработанная в соответствии с этим положением Программа обучения чтению в "речевой" школе построена на основе представлений о первичной сохранности предпосылок развития познавательной сферы детей. Однако, как показывает опыт работы учителей начальных классов (по результатам анкетирования) и предварительно организованное наблюдение на уроках чтения в I-4-х классах школы для детей с ТНР, значительное число учащихся продолжает испытывать определенные трудности в овладении навыком чтения, несмотря на преодоление в процессе коррекционной работы дефекта устной речи. У многих детей (30-50$) нарушения чтения выявляются и в старших классах. В научной же литературе продолжают накапливаться данные о своеобразии невербального психического развития "речевых" детей.

Теоретическое обоснование и всестороннее изучение детей с

ОНР, включающее системный анализ несформированности различных познавательных процессов, впервые было осуществлено Р.Е.Левиной, которая рассматривала отклонения в познавательной деятельности и ОНР как вторичную задержку, зависящую по своей структуре и выраженности от характера первичного речевого дефекта. Точка зрения Р.Е.Левиной наша отражение и подтверждение в работах многих отечественных исследователей (И.Т.Власенко, В.И.Голод, Б.М.Гриншпун, Г.С.Гуменная, Г.В.Гуровец, Е.М.Мастюкова, Т.Е. Филичева, Г.ВЛиркина и др.). Исследование Т.А.Фотековой показало значительное сходство характеристик познавательной деятельности у младших школьников с ОНР и ЗПР.

Согласно мнению целого ряда исследователей отклонения в невербальном психическом развитии также могут определять трудности в овладении читательской деятельностью (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, В.Л.Подобед, Н.А.Цыпина и др.). Поэтому важным моментом в обучении чтению детей с ТНР должен выступать учет своеобразия не только их речевого развития, но и невербальной психической сферы.

В последние годы особое внимание в психологии чтения уделяется рассмотрению данного процесса с психолингвистической точки зрения. Согласно такому взгляду процесс овладения чтением определяется как становление входящих в его состав операций (перцептивных и умственных действий) от фазы сознательно контролируемого выполнения до полной их автоматизации (Б.А.Богуславская, К.Харишева, Л.С.Цветкова и др.). Мы полагаем, что известное своеобразие вербального и невербального развития детей с ТНР должно определять и своеобразные черты становления операциональных компонентов.

Анализ научно-методической специальной литературы показал отсутствие сведений о своеобразии становления операциональных компонентов у детей с ТНР, а также отсутствие специфических приемов и методов обучения чтению, направленных на формирование операций читательской деятельности и учитывающих особенности психического развития "речевых" детей. Формирование операциональных компонентов в основном осуществляется теми же методами, что и в массовой школе.

Таким образом, можно заключить, что проблема разработки специфических приемов обучения читательской деятельности детей с ТНР на основе учета своеобразия их психического развития, которые бы способствовали более эффективному процессу обучения чтению и коррекции его нарушений, в настоящее время решена далеко не полностью. Всё вышеизложенное ставит решение данной проблемы в ряд актуальных и определяет цель настоящего исследования.

Объектом исследования являлся процесс формирования навыка чтения у детей с ТНР.

Предметом исследования являлась система методических приемов по совершенствованию обучения чтению и коррекции его нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи,

В качестве гипотезы исследования послужили следующие предположения:

I. Трудности формирования полноценного навыка чтения у учащихся с ТНР обуславливаются недостаточным учетом в методике обучения своеобразия их психического развития; у "речевых" детей из-за особенностей их психического развития может отсутствовать необходимый уровень сформированности психофизиологических основ чтения, а также задерживаться и нарушаться естественный ход становления навыка чтения, что проявляется в затруднениях самостоятельного формирования операций чтения и самокоррекции возникающих нарушений.

2. Если мы будем подходить к обучению чтению учащихся с ТНР с позиции системного и деятельностиого подходов» предполагающих направленность методов обучения чтению на комплексное воздействие на высшие психические функции, обеспечивающие процесс усвоения чтения в норме; на овладение составляющими его специфическими операциями с учетом своеобразия субъекта читательской деятельности (ребенок с ТНР), то мы сформируем более качественный навык чтения и одновременно организуем пропедевтику нарушений чтения у учащихся с ТНР, так как в данном случае будут учитываться как условия успешного становления навыка чтения в норме, так и своеобразие развития рассматриваемой категории детей.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психологической, педагогической, психолингвистической литературы определить основные условия (методического характера) успешного формирования навыка чтения и рассмотреть, как они реализуются в специальной методике обучения чтению детей с ТНР.

2. Осуществить целостное, комплексное изучение сформирован-ности читательской деятельности у учащихся I-4-х классов специальной "речевой" школы с целью выявления возможных причин отклонений в его формировании.

3. Разработать специфические приемы и средства предупреждения и преодоления ряда затруднений, возникающих у "речевых" детей в процессе усвоения читательской деятельности.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и методов работы по пропедевтике и коррекции нарушений чтения и дать рекомендации к их использованию в процессе обучения чтению.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение психолого-педагогической, психолингвистичес-кой, дефектологической литературы по данной проблеме; изучение личных дел учащихся (логопедической документации); интервьюирование и анкетирование учителей по проблемам обучения чтению; проведение констатирующего и лабораторного обучающего экспериментов; количественный и качественный анализ данных эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведен анализ зарубежных концепций по вопросам устранения нарушений письменной речи (чтения). Впервые экспериментально были получены данные о своеобразии становления и развития операциональных компонентов читательской деятельности у учащихся "речевой" школы на всех ступенях начального обучения. Описаны и проанализированы наиболее типичные нарушения основных характеристик чтения (способа, скорости, правильности, выразительности, сознательности). Полученные данные позволили соотнести особенности формирования читательской деятельности у детей с ТНР не только с их речевым недоразвитием, но и ее своеобразием невербального психического развития, а также с недостаточным учетом в специальной методике обучения чтению отмеченного своеобразия и структуры читательской деятельности. Также впервые значительное внимание в работе по предупреждению и преодолению нарушений чтения у детей с ТНР было уделено сочетанию коррекционяо-дедаго-гического подхода с психолингвистическим и доказана его эффективность.

Практическая значимость работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для совершенствования процесса обучения чтению в специальной школе для детей с ТНР. Разработанные методы и приемы работы будут способствовать повышению эффективности пропедевтической работы в отношении нарушений чтения на уроках обучения грамоте в "речевой" школе,а также могут выступать в качестве средства коррекции дефектов чтения во 2-5-х классах. Это будет иметь непосредственное отношение и к повышению успеваемости школьников по другим общеобразовательным предметам. Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию в работе логопедов на логопедических пунктах при массовых школах в целях коррекции возможных отклонений чтения у детей с менее выраженным речевым дефектом.

Полученные материалы могут быть внедрены на курсах повышения квалификации учителей-логопедов специальных школ для детей с ТНР, логопедов логопедических пунктов при массовых школах; при чтении лекций по методике начального обучения грамоте на дефектологическом факультете.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Для учащихся начальных классов школы для детей с ТНР характерны специфические черты формирования читательской деятельности, проявляющиеся в трудностях самостоятельного преодоления нарушений развития как основных характеристик чтения, так и составляющих его необходимых операциональных компонентов.

2. В основе трудностей овладения навыком чтения лежат отклонения не только в речевой, но и в невербальной сферах детей с ТНР, которые в недостаточной мере учитываются специальной методикой обучения чтению "речевых" детей.

В основе возникновения нарушений чтения лежат и причины чисто практического плана, проявляющиеся в форсировании времени, отводимого специальной методикой на усвоение тех или иных составляющих читательскую деятельность операций, прямым переносом методов общеобразовательной школы в практику специальной.

3. Система работы, включаящая в себя сочетание коррекцион-но-педагогического направления с психолингвистическим подходом, предполагающая учет в процессе обучения операциональной структуры читательской деятельности, индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности и структуры зрительно воспринимаемого печатного текста, способствует более качественному усвоению навыка чтения, предупреждению возможных его нарушений, позволяет учащимся на более высоком уровне овладевать операциональной структурой читательской деятельности, что в свою очередь обеспечивает более качественное развитие всех основных характеристик чтения.

4. Разработка аугментативных средств выступает в качестве важного специфического средства в выработке у "речевых" детей условных связей для автоматизации связи "буква-звук", усвоения навыков зрительного слогоделения слов, формирования навыков выразительного чтения.

5. Использование особенностей структуры печатного текста в качестве зрительной опоры является эффективным средством в формировании операций читательской деятельности у детей с ТНР. г>

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Алтухова, Т. А.

Основные выводы:

X. Изучение технической и смысловой сторон чтения у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР показало, что данный навык не отвечает требованиям Программы специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР в 90,8$ случаев. Причем, отклонения в его формировании были отмечены во всех характеристиках чтения при преобладающем нарушении правильности, выразительности и сознательности. Способ чтения и скорость для ряда детей также представляли достаточно серьезную проблему . Были отмечены случаи как изолированного нарушения формирования той или иной характеристики, так и случаи нарушений нескольких или всех характеристик чтения одновременно.

2. Наиболее типичными отклонениями в развитии читательского навыка у детей с ТНР являлись: длительное сохранение послого-вого способа чтения, побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, изолированного прочтения конечного согласного в слове; отсутствие дифференциации в постановке пауз, отрывистое или слитное чтение, трудности интенационного оформления вопросительных, восклицательных, иногда повествовательных предложений, затруднения в использовании логического ударения, безэмоциональность чтения; ошибки на замены букв разнообразной природы, нарушения звуко-слоговой структуры слов, аграшатизмы, повторы букв, слогов, частей слов, целых слов; ошибки угадывания; отсутствие либо поверхностное понимание смысла читаемого текста, затруднения в воспроизведеяии прочитанного.

3. Проведенный анализ указанных нарушений навыка чтения у учащихся с ТНР подтвердил необходимость более глубокого изучения операций читательской деятельности, несформированность которых, на наш взгляд, выступает в качестве одного из факторов, приводящих к различным отклонениям в формировании технической и смысловой сторон чтения. Кроме этого, первый этап экспериментального исследования определил необходимость изучения ж некоторых психических функций, таких как зрительное восприятие и кратковременная память, особенности которых также могут влиять на успешность становления основных характеристик чтения у детей с ТНР.

2.2. Характеристика операциональной структуры читательской деятельности и некоторых психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи

Анализ психологической и психолингвистической литературы,а также качественное изучение основных проявлений нарушения чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи, позволили определить нам крут наиболее важных для формирования читательской деятельности операций. К этим операциям были отнесены следу нище:

- правильное, устойчивое соотнесение графемы с фонемой;

- умение быстро и точно делить слово на слоги в процессе их зрительного восприятия;

- представление о предложении как о законченной в смысловом и интонационном отношении единице и навыки оперирования с ним непосредственно в печатном тексте;

- представление о роли знаков препинания и умение ориентироваться на них в процессе чтения;

- умение соотносить паузы и нужную интонацию с соответствующими знаками препинания в процессе чтения;

- навык прогнозирующего чтения.

Изучению возможного своеобразия их развития была посвящена вторая часть констатирующего эксперимента.

Помимо этого нами было осуществлено изучение особенностей кратковременной памяти и объема зрительного восприятия у "рече-вых"детей.

2.2,1. Характеристика особенностей связи между графемой и фонемой

Специальное изучение звуко-буквенных соответствий у учащихся школы для детей с ТНР осуществлялось с целью подтверждения предположения о влиянии недостаточно автоматизированной связи "буква-звук" на возникновение ошибок на замены. Для изучения особенностей указанной связи использовался прием называния учащимися звука, соответствующего букве, предъявленной в изолированном виде. Это способствовало устранению фактора позиции буквы по отношению к другим буквам, который согласно исследованиям Л.А.Барановой (7) может оказывать влияние на качество и скорость опознания графемы.

В ходе эксперимента учащимся было предложено 4 вида шрифта: обыкновенный печатный, оригинальный, затушенный и увеличенный.

Карточка с каждой буквой предъявлялась в течение 1-й секунды, а затем закрывалась. При затруднении в опознании буквы или ее замене на другую карточка предлагалась повторно до ее правильного опознания либо до удостоверенности в том, что ребенок не узнает этой буквы вообще. Все допущенные ребенком варианты ошибок фиксировались. Отмечались буквы, которые при перекодировании в звук вызывали эффект либо нестойкой замены, либо длительного узнавания. Случаи, когда при предъявлении одного какого-нибудь шрифта наблюдались стойкие замены или неузнавание букв, а при предъявлении другого эти буквы верно перекодировались в звуки, были отнесены также в группу нестойких ошибок. Особенно отмечались случаи, когда трудности в актуализации связи между одними и теш же буквами и звуками обнаруживались при предъявлении шрифтов нескольких видов (2-4).

Результаты выполнения задания оценивались следующим образом:

2 б. - верное называние всех предложенных букв; 16.- длительное узнавание букв либо нестойкие замены; О б. - незнание буквы, стойкая замена.

В ходе эксперимента было отмечено преобладание количества учащихся, допускающих нестойкие замены и длительное узнавание некоторых букв при предъявлении всех видов шрифтов. Число учащихся, правильно назвавших все буквы того или иного шрифта, было незначительно. Правда, отмечалась положительная динамика в этом отношении к 4-му классу. Причем следует отметить, что верно были воспроизведены все виды шрифта только одним учащимся (4-й класс). У остальных правильное перекодирование букв в звуки наблюдалось лишь при работе с одним или двумя видами шрифта (обычно нормальным и увеличенным). Всё это свидетельствует о том, что у многих учащихся "речевой" школы вплоть до 4-го класса не формируется стойкий, обобщенный образ графемы. В результате возникают затруднения при опознании буквы в измененных условиях (при увеличении ее размеров, характера изображения, при зашумленности).

Среди ошибок на замены букв были выделены все те же 3 групды, которые отмечались и непосредственно в процессе чтения: замены по фонематическому сходству (щ-ш, д-т, ю-у, я-а, щ-ч, б-п, щ-ж, ю-е, ф-в, ц-т, ч-с, ж-ш, ц-ч, ж-з, ц-с, з-с, н-м и т.п.); замены по оптическому сходству (ь-в, ь-р, х-у, ъ-ч», ч-н, з-в, о-с, е-е, д-л, ь-ы, т-г, б-в, я-в, п-л, ь-б, э-з, ъ-б, н-и, щ-ц, и-й, ж-х и т.п.); замены-исключения (п-с, т-к, г-д, б-ш, р-п, с-в, ч-с, р-д, и-у, ъ-е, ь-а, п-д, д-х, д-ц, х-ф, ж-я, ь-з, ж-м, г-и, э-ы, ц-п и т.п.).

Наиболее часто встречались затруднения в перекодировании (обычно в нескольких видах шрифта одновременно) следующих букв: ь, ъ, щ, ш, э, з, н, е, ц, п, л, х и некоторых других. Данные ошибки были характерны для учащихся всех классов. Наличие указанных нестойких замен-исключений при опознании изолированных букв подтверждает предположение о недостаточно автоматизированной связи между графемой и фонемой, являющейся следствием затруднений в установлении межанализаторных связей, обусловленных вторичной ©HP "речевых" детей.

Следует отметить, что указанные ошибки были обнаружены в большей или меньшей степени у всех учащихся, независимо от уровня развития у них навыка чтения, то есть ошибки допускали и хорошо читающие дети. Отсутствие замен у этих учащихся во время чтения текста можно объяснить наличием целостного зрительного восприятия (глобального чтения) и более совершенного способа чтения (чтения целыми словами либо плавного слогового с переходом на целые слова), что подтверждается результатами изучения у этих учащихся объема зрительного восприятия (обычно отмечался хороший - от 2-х до 8,9,10 букв, либо средний - от 2-х до 6,7 букв (см.прдпараграф 2.2.7). У слабых же чтецов, как известно, из-за недостаточного объема симультанного восприятия зрительных образов читается почти что каждая буква или несколько букв (54) и целостный образ слова в данном сдучае не может выполнять вспомогательной роли. Это и приводит к частым заменам из-за нестойкой связи мезду буквой и звуком. У учащихся, допускающих при чтении значительное количество замен, были отмечены низкий объем восприятия (2-4 буквы) и преобладание неслогового чтения.

На основе проведенного эксперимента мы пришли к следующим выводам:

1. В связи с тем, что методикой обучения чтению детей с ТНР и специальной Программой предусматривается достаточное количество времени на усвоение букв, а на практике отмечается необоснованное форсирование изучения букв, то одной из причин затруднений в автоматизации связи -буква-звук", является недостаточный учет учителями-практиками методических рекомендаций.

2. Трудности формирования обобщенного образа графемы и установления устойчивого соответствия между буквой и звуком также связаны и с отсутствием в методике специальных приемов, учитывающих сложности образования межанализаторных связей между зрительным и речедвигательным анализаторами, отмечаемых В.И.Насоновой (113).

3. Одним из вспомогательных средств в преодолении указанных ошибок может выступать формирование умения пользоваться целостными приемами зрительного восприятия на основе увеличения его объема.

2.2.2. Характеристика навыка слогоделения в процессе зрительного восприятия

При исследовании практических навыков слогоделения зрительно воспринимаемых слов учащимся предлагались слова различной слоговой структуры, которые они должны были разделить на елоги: ум, да, ток, куст, парк, два, уха, море, невод, школа, густой, больно, вафли, уколы, огонь, зажали, утенок, пионер, брат,махал, утро, сорочонок, послушные, учиться, крахмал, здание, простыня, публика, шерсть, зеркало, созвездие.

Выполнение задания оценивалось следующим образом:

О б. - отказ от выполнения задания;

16.- многочисленные ошибки в членении слов на слоги;

2 б. - допускается не более I-3-х ошибок;

3 6.- все предложенные слова правильно разделены на слоги.

Количественная характеристика навыка слогоделения на каждой ступени обучения отражена в таблице 5 (в %).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует о том, что значительная часть детей с тяжелыми нарушениями речи испытывает затруднения в овладении читательской деятельностью. Это касается как составляющих ее операционных компонентов, так и самих характеристик чтения. Чтение этих детей во многих случаях не удовлетворяет требованиям Программы специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР. Учащиеся с ТНР не могут во многих случаях самостоятельно преодолевать характерные для начальных этапов формирования чтения нарушений. Период усвоения операций читательской деятельности у "речевых" детей растянут на более продолжительное время.

Трудности усвоения чтения у детей с ТНР возникают из-за недостаточной разработанности специфических для этих детей приемов и средств обучения читательской деятельности, учитывающих своеобразие психического развития детей с тяжелой речевой патологией (общее недоразвитие речи, вторичная задержка развития психических функций), а также из-за отсутствия специальной работы по формированию операциональных компонентов, входящих в данную деятельность. Некоторые трудности обуславливаются недостаточным учетом учителями существующих методических рекомендаций к обучению чтению, форсированием времени, отведенного на усвоение того или иного навыка.

Организация работы по формированию операций читательской деятельности (связи ябуква-звук", зрительного слогоделения,навыков выразительного чтения, смыслового и грамматического прогнозирования и т.д.); использование специальных приёмов, направленных на увеличение объема кратковременной памяти и зрительного восприятия; применение специфических для "речевых" детей средств (печатного текста в качестве зрительной опоры, аугмен-тативных средств) позволило повысить уровень сформированности операций и уровень развития способа, скорости, правильности, выразительности и сознательности чтения.

Результаты экспериментального исследования позволили нам дать следующие рекомендации учителям-логопедам начальных классов школ для детей с ТНР:

1. В случае возникающих у детей трудностей автоматизации связи между буквой и звуком можно использовать аугментативные средства, а именно, жесты руками. Жест, являясь оптико-мотор-ным образованием и сочетающим в себе черты как буквы, так и звука, способствует закреплению связи "буква-звук". Причем, порядок изучения букв в данном случае должен быть следующим: сначала предъявляется буква, затем ее обозначают специальным жестом, который выступает своеобразным "толчком" к актуализированию представлений о соответствующем данной букве звуке,полученных в ходе предварительной работы до формированию фонематических представлений, восприятия, анализа и синтеза.

2. Для формирования плавного послогового чтения и чтения целыми словами следует у учащихся формировать навык ориентации на гласную в печатном слове как границу слога, вводить жестовое прочтение слов по слогам, что облегчит усвоение навыка зрительного слогоделения. Прежде чем перейти к чтению длинных, сложных слов необходимо осуществлять работу по развитию способности прочтения всех основных типов слогов русского языка с достеленным усложнением слоговой структуры слов. В данный раздел работы необходимо включать приемы по формированию целостных приемов восприятия.

3. При чтении небольших текстов уже следует проводить работу по формированию элементов выразительности - верным употреблением пауз, повествовательной, вопросительной, восклицательной интонаций. При этом необходимо установить связь между соответствующими знаками печатного текста Сточкой, запятой, вопросительным, восклицательным знаками и т.п.) и их функциональной нагрузкой. Важным средством в образовании условных связей между выразительностью устной речи и структурными компонентами письменной будут выступать жесты.

4. Для формирования сознательного отношения к процессу чтения, как способу получения информации, а также представлений о тексте как едином смысловом и грамматическом целом следует развивать грамматическое и смысловое прогнозирование. Причем, данную работу лучше включать в тот период, когда у учащихся уже имеются определенный уровень развития техники чтения, достаточный объем зрительного восприятия и получены представления о грамматической сочетаемости слов в устной речи. Работу над грамматическим предвидением следует рассматривать как актуализацию в процессе чтения полученных грамматических представлений. При этом уроки чтения можно использовать для закрепления соответствующей грамматической теш.

5. Работа над смысловой стороной чтения должна осуществляться с самых ранних этапов обучения, поэтому уже при чтении слогов необходимо использовать не бессмысленные слоги, а слова-слоги.

6. Для увеличения объема кратковременной памяти рекомендуется использовать зрительные диктанты, учитывая при этом следующее: структура предложений, их лексический состав должны соответствовать речевым возможностям учащихся. Предъявление каждого последующего набора предложений осуществляется при условии верного воспроизведения предыдущего. Если же отмечаются ошибки, то детям необходимо предложить набор с таким же количеством элементов (букв).

7, Для преодоления трудностей формирования целостных приемов восприятия следует применять прием чтения предложений блоками, группами слов за ограниченный период времени.

Разработанные основные направления, методы и приемы работы будут способствовать совершенствованию пропедевтической работы в отношении нарушений чтения у учащихся с ТНР на уроках обучения грамоте, а также могут выступать как средство коррекции дефектов чтения во 2-5-х классах. В свою очередь, это будет иметь непосредственное отношение к предупреждению трудностей дальнейшего становления читательской деятельности, к повышению успеваемости школьников и по другим общеобразовательным предметам.

Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию логопедами логопедических пунктов при массовых школах в целях коррекции возможных нарушений чтения у детей с менее выраженным речевым дефектом. i д з

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алтухова, Т. А., 1995 год

1. Айрадетъявд Э.Ш.,Батуев А.С. Принцип конвергенции анализаторных систем. Л.: Наука, 1969. - 1X5 с.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.-1955.-Вып.70.-С. 104-148

3. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии трав матического происховдения/Дченые записки МГУ. М.,1947.-Т.2.- С.98-110.

4. Андреев О.А.Дромов Л.Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

5. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прог ресс, 1980. - 528 с.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

7. Баранова Л.А. Восприятие единиц кода письменной речи: Дис. канд.пед.наук. Л., 1968. - 293 с.

8. Батуев А.С. Исследование функций двигательного анализатора: Автореф. дис. . д-ра мед.наук. Л., 1968. - 31 с.

9. Белянин В.П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: Дис. .канд филол.наук. М., 1983. - 269 с.

10. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз ,1947,- 255

11. Бершивили Т.Г. Психологические вопросы понимания текста в начальных классах (6-7 лет): Автореф. дис. . канд.псих.наук. -Тбилиси, 1988. 24 с.

12. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в ов ладении навыком чтения: Дис. . канд.пед.наук (по психологии)- Киев, 1966. 232 с.

13. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып.15.- С. 1§7-191.

14. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Новая школа, 1993. 96 с.

15. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе. 1990.- Л 6. С.17-20.

16. Власенко Й.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

17. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. - Л 4. - С. 3-II.

18. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990. - Л 4. - С. 40-47.

19. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией//Дефектология.- 1989. Л 4. - С.40-47.

20. Воробьева В.К. Формирование текстовых умений у учащихся 3-4 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Ученые записки Тартуского ун-та. 1990. - Вып.874. - С. II8-132.

21. Воронова Л.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфийв условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд.пед.наук. С-П., 1993. - 16 с.

22. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - 500 с.

23. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. М.: Педагогика,1982.-Т.5.-369с.

24. Выготский I.C. Собр.соч. в 5 т. М.: Педагогика,1983. - Т.З.- 368 е.

25. Голод В.И. Функциональная ас^и^трия мозга у детей с нарушениям речевого развития: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1985.- 19 с.

26. Гольцева Н.Г. Проблемы русской пунктуации: пунктуация и текст // Нач.школа. 1992. - Л 7-8. - С. 68-70.

27. Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Васина Г.В. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы для слепоглухих детей. М., 1990. - 64 с.

28. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы. М.: Наука, 1987. - 256 с.

29. Горецкий В.Г. Полезно ли для младших школьников скорочтение?// Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее: Тез.докл.1-го Общенац.конгр.ло чтению 18-21 августа 1992 г.- М., 1992. С. 5-7.

30. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 142 с.

31. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах. М.: Новая школа, 1994. - 46 с.

32. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя п письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1990.- 17 с.

33. Григайте Б.И. Роль письменной речи в развитии мышления детей: Автореф. дис. . канд.псих.наук. Киев, 1980. - 25 с.

34. Гуменная Г.С. Развитие мяестических процессов у детей,страдающих моторной алалией//Речевые расстройства у детей и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1978. - С. 45-54.

35. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей/ Под ред.С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 47-54.

36. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А.Кислая С.В. Основы общей ме-тодики обучения иностранному языку. Киев: Виша школа, 1984. - 255 с.

37. Демьянов Ю.Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 47-53.

38. Демьянов Ю.Г. Особенности психофизического инфантилизма с затруднениями в усвоении школьных навыков // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л. - 1970. - Сер.5. - С. 63-65.

39. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма,счета // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1972. - С. 39-40.

40. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

41. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 264 с.

42. Елина Н.Г. Прогнозирование речевой деятельности детей // Психологические исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1978. - С. 97-109.

43. Жильцова 0.JI. О цутях формирования фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи // 5 науч.сессия по дефектологии: Тез.докл. М.: Просвещение, 1967. - С. 226-228.

44. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушения речи у дошкольников / Сост.Р.А.Белова-Давид.- М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.

45. Жинкин Н.И. Мвханизмтрешш * ^ьИзд-во АПН РСФСР,1958.- 370 с.

46. Журова JI.E. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978. - 150 с.

47. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1981. - 384 с.

48. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. Г.М.Дридзе и А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1976. - С. 5-33.

49. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 32 с.

50. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984. - № I. - С. 52-55.

51. Иваненко С.Ф. Формирование, навыков чтения при тяжелых нарушениях речи: Кн.для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 237 с.

52. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

53. Карлеп К. Порождение, восприятие и осознание речи // Ученые записки Тартуского ун-та. Тарту. - 1990. - Вып.907. - С. 78-99.

54. Карпова А.Н., Карпов Б.А., Исаев А.И. Об исследовании движений глаз в процессе чтения у детей-олигофренов // Дефектологея. 1977. - .№ 5. - С. 14-18.

55. Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974.- № 4. С. 71-80.

56. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. - 309 с.

57. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М.: Наука, 1977.- 183 с.

58. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостаткам речи. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

59. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детейс недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред.Р.В.Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. I05-129.

60. Каше Г.А., Шуйфер P.M. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанных с недостатками произношения // Логопедическая работа в школе / Под ред.Р.Е.Левиной, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С. 18-48.

61. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявле-j ние системного недоразвития звуковой стороны речи // Методыкоррекции нарушений звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С. 74-80.

62. Кларина Л.М. Дети и знаки. Буквы, цифры, геометрические формы.- М.: Новая школа, 1993. 108 с.

63. Клычникова 8.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения // Ученые записки Моск. гос.пед.ин-та иностр.языков им.М.Тереза. М., 1970. - Т.53.- С. 38-47.

64. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

65. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и с астенической формой олигофрении // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1970. - С. 65-67.

66. Колповская И.К. Особенности письма при общем недоразвитии речи: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1970. - 20 с.

67. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1968. с. 166-190.

68. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 143 с.

69. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982.-160с.

70. Корнев А.Н. Дизлексия, ее клинико-психологическое изучение при задержке психического развития и олигофрении у детей: Автореф. дис. канд.мед.наук. Л., 1982. - 20 с.

71. Корнев А.Н. 0 медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей // Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция / Под ред. Ю.Г.Демьянова, Л., 1988. - С. 54-58.

72. Корнев А.Н. 0 состоянии кратковременной памяти у детей,страдающих дислексией // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1978. - Т.78. - Вып. 10. - С. I536-1538.

73. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Дис. . канд.псих.наук. Минск, 1988. - 133 с.

74. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтенияв специальном обучении детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1971. -19 с. \

75. Бузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: КГПИ, 1980. - 79 с.

76. Кузьменко-Наумова О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред.Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьева. -М.: Наука, 1976. С. 204-209.

77. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

78. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 311 с.

79. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения в письме // Логопедическая работа в школе.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 3-17.

80. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. Алексия и аграфия. М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

81. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 207-252.

82. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951. - 120 с.

83. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А.Жлуктенко и А.А.Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. - С. 7-18.

84. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 368 с.

85. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред.Ю.А.Жлуктенко и

86. А.А.Леонтьева. Киев: Вшца школа, 1979. - С. 18-30.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь,речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.

88. Лингарт Й., Тургова М. Совершенствование начального обучения чтению // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 165-167.

89. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

90. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

91. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969, -504 с.

92. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1973. - 374 с.

93. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

94. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

95. Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М., 1953. Выл.З. - С. 42-79.

96. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.- 414 с.

97. Маевская С.И. Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М., 1975. - С. 37-45.

98. Маковецкая Р.В. Обучение чтению // Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / Под ред. В.С.Девяткиной, В.В.Добровольской. М.: Русский | язык, 1974. - 184 с.

99. Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте/ Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1973. - С. 65-74.

100. Мартынова Р.И. О психологических особенностях детей-алаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред.

101. С.С Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. - Вып.З. - С.98-110.

102. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1975. - 327 с.

103. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. - I 5. - С. 12-17.

104. Методические разработки по раннему выявлению дислексии у детей ► / Сост.А.Н.Корнев. Л., 1981. - 78 с.

105. Методические рекомендации по обучению чтению в младших классах школы для детей с задержкой психического развития / Сост.Н.А. Цыпина. М., 1981. - 59 с.

106. Микк Я.А. Методика измерения трудности текста // Вопросы психологии. 1975. - Jfc Зт - С. 147-155. к

107. Микк Я.А. Понятность учебного текста и связи с ним // Советская педагогика и школа. В 2 ч. Тарту, 1970. - 4.2. - С.5-68.

108. Микулинская М.Я. Психологический анализ овладения учащимися логической выразительностью чтения: Автореф. дис. канд.пед. наук по психологии. М., 1950. - 15 с.

109. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся /экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении/. М.: Педагогика, 1989. -144с

110. Мирианашвили М.Б. Психологические основы обучения чтению 6-летних детей (подготовительный класс): Дис. канд.псих, наук. Тбилиси, 1983. - 129 с.

111. Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М.: Учпедгиз, 1953. - 184 с.

112. НО. Назарова Л.К. Метод обучения грамоте и практика // Нач.школа- 1967. » 7. - С. 43-48.

113. Назарова Л.К. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. М.: Просвещение, 1965. - 207 с.

114. Назиришвили Д.С. Обучение чтению шестилетних детей // Начальная школа. 1989. - Л 5. - С. 52-53.

115. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1979. - 22 с.

116. Невская Л.Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. дис. канд. ^ псих.наук. М., 1976. - 24 с.

117. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения и пути ее устранения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1959. - 19 с.

118. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии

119. Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1968. - С.190-212

120. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки устной речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965.- С. 46-66.

121. Новикова Ю.В. Работа над словом в период обучения грамоте в связи с особенностями детской речи и лексикой букваря // Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1973. - С. 24-38.

122. Обучение чтению младших школьников / Сост. И.Л.Гаркунова. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

123. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд.псих, наук. М., 1981. - 18 с.

124. Преодоление нарушений чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ / Методические рекомендации на основе опыта работы логопеда Е.Н.Елишкиной. Караганда, 1986. - 20 с.

125. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

126. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 427 с.

127. Репина З.Л. Нарушение письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1975. - 25 с.

128. Рейс Г.А. Важные предпосылки в обучении чтению на подготовительном этапе // Начальная школа. 1983. - № 7.-С. 39-42.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - T.I. - 478 с.

130. Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции // Сб.науч.трудов / Под ред. А.А.Ланцова, Ю.И.Кузьмина: С.-П, 1994. - 184 с.

131. Сахарный А.В. Введение в психолингвистику. Л.: йзд-воi- 205

132. Ленингр.ун-та, 1989. 184 с.

133. Светловскал Н.Н. О чем нужно помнить, обучая младших школьников чтению // Начальная школа. 1988. - № 8. - С. 88-94.

134. Скворцова А.Н. Особенности формирования восприятия письменIной речи и механизм управления движениями глаз при чтении: Дис. . канд.псих.наук. М., 1992. - 102 с.

135. Соколова Л.В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: Дис. . канд. биол.наук. М., 1991. - 208 с.

136. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимания литературного текста учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1978. - 15 с.

137. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста.- М.: Наука, 1985. 168 с.

138. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. 15-19.

139. Спирова Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у детей // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.- С. 82-93.

140. Спирова Л.Ф. Общая характеристика нарушений чтения и письма у детей с недостатками речи // Рефераты докладов совещания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе.- М., 1963. С. 10-13.

141. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 55 с.

142. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма // Вопросы логопедии. М.: Йзд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 75-128.

143. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. Обучение грамоте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 100 с.

144. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения устной и письменной речи у учащихся начальных классов // Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985. - С. 6-24.

145. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 класс). М.: Педагогика, 1980. -192 с.

146. Старжинская Н.С. Формирование синтетического чтения у детей v 6-ти лет // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 54-62.

147. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма /дислексии и дис- у графии/ // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.

148. Толычканов В.Я. Психологические особенности процесса пони- \ мания художественно-повествовательного текста младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1958. - 20 с.

149. Усова Н.К. Интеграция метода Д.Б.Эльконина в современную методику обучения чтению, или Профилактика нарушений чтения на | начальном этапе обучения // Начальная школа. 1992. - № 7-8.- С. 46-49.

150. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев: Радянська школа, 1980. - 94 с.

151. Федорин Е.Д. Я учусь читать! Практическое пособие для роди- у телей и гувернеров. М.: Изд-во "Московский лицей", 1993.- 96 с.

152. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология.- 1985. -14. С. 72-78.

153. Фишмая М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиологические исследования. М.: Педагогика, 1989. - 143 с.

154. Харишова К. Развитие прогнозирования при чтении у глухих школьников: Дис. . канд.пед.наук. М., 1987. - 163 с.

155. Худенко Е.Д., Мельникова Г.С., Шаховская С.Н. Как научитьv v ребенка думать и говорить. М.: Универс. 1993. - 172 с.

156. Цветкова JI.C. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

157. Чистович Л.А. Современные проблемы и методы изучения восприятия речи и речеобразования // Успехи физиологических наук. -1970. Ш I. - С. 18-23,

158. Шаховская С.Н. Недоразвитие и устранение речи // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 156-176.

159. Швайко В.В. Методические рекомендации по обучению динамическому чтеншо в средней школе, Омск, 1982. - 58 с.

160. Шварц Л.М. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1971. ^- 144 с.

161. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией // Дефектология. 1991. - № 2. -С. 16-22.

162. Шуйфер Р.И. Преодоление недостатков произношения, чтения и V письма у учащихся младших классов // Рефераты докладов сове-щания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе. М., 1963. -С. 14-16.

163. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку: Языковая система и речевая деятельность. Л.; Наука, 1974. - 428 с.

164. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991.- 80 с.

165. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты ^ // Вопросы психологии. 1956. Jfe 5. - С. 38-54.

166. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1362. - С. 20-26.

167. Юшкова Л.М. Совершенствование техники чтения // Начальная школа. 1989. - № 5. - С. 15-16.

168. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике //х Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1963. - Вып. 2. - С. 215-245.

169. Л Я>егге^>/ш?е/йй£ ^etf/ieedlve //ск& & л - vlx?, Л5- -жУ, 1. J/9-6Л.

170. JUaje^dv^/ Jbfi UtM&d&i -iie^fli/uj. MULi, сЫ tuU<zt wet

171. JUcUfrgUfp^est, Lb- olet SiMtA Jirr1. S, UY-nj.

172. Ш, AicAtitM'Ofi- <f,D, tfti^Ftica^ Je^yi^Lved s^wt, df. - Л1. Stli/nye* С $Uy£-&/ne гггег^ а/г,с1гг /иг : Яе/аЛъь&елф.tmd те/г // 06 Jb/ieU^/tAuA. -vm. хо^шл-^ел, аш (At (^tAl-i lh, ~~ i&s-t&z-//210—

173. TlMfoJ/ ф, ft fo'd&fai. det

174. HvaiLegie/b del Му&шза^ел^ел /ъг^1. ПРИЖЖЕНИЕ I

175. КОНТРОЛЬНЫЕ ТЕКСТЫ ДШ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СФОР-МИРОВАННОСТИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

176. ТРИ СЕСТРЫ" (84 слова,450 знаков)

177. Утром мать собралась на работу.- Девочки, сказала она дочкам, - приберите комнату.- Я вчера прибирала, ответила старшая. Она расчесывала перед зеркалом волосы.- Я потом уберу, сказала средняя.

178. Мать подозвала младшую дочку:- Иди-ка сюда, милая. Ты сегодня работала за троих. Все три яблока тебе.1. Григер Макунц.1. Для 2-го класса.:

179. ДВА КОЗЛИКА" (93 слова, 503 знака)

180. Тут оба, долго не думавши, столкнулись крепкими лбами,слепились рогами и, упираясь тоненькими ножками в колоду,стали драться. Но колода была мокра, оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду.1. Для 3-го класса:

181. Спорят они, спорят, а вопрос, что лучше и теперь еще промеж них не решен.1. Для 4-го класса:

182. Тигр подумал, подумал и согласился. Пошли они: лисица чуть впереди, тигр за ней. И видит тигр: действительно,кто им не встретится, все в сторону шарахаются. Неуклюжий медведь и тот бросился наутек, только кусты затрещали.

183. Может она и вправду царь?" испугался тигр.- Извини меня, лисонька, сказал он рыжей обманщице.- Сразу-то я не разглядел, с кем имею дело.