Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Алтухова, Т. А.
- Специальность ВАК РФ13.00.03
- Количество страниц 234
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алтухова, Т. А.
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ЕГО НАРУШЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ МОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ G ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.
1.1. Психолингвистические и психофизиологические основы чтения как условия обоснования общих методических подходов в обучении читательскому навыку
1.2. Учет индивидуально-психологических особенностей С—) субъекта читательской деятельности как условие дифференцированного подхода к обучению чтению.
1.3. Система визуально воспринимаемого текста как одно из условий организации обучения чтению.
1.4. Анализ организационно-методического подхода к обучению чтению и коррекции его нарушений у учащихся школы для детей с ТНР
1.5. Анализ зарубежных концепций по вопросам устранения нарушений письменной речи (чтения).
ГЛАВА П. ОСОБЕННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТНР.
2.1. Общая характеристика особенностей развития технической и смысловой сторон чтения
2.1.1. Характеристика способа чтения.
2.1.2. Характеристика скорости чтения
2.1.3. Особенности выразительности чтения
2.1.4. Основные проявления нарушений правильности чтения.
2.1.5. Особенности смысловой стороны чтения . с
2.2. Характеристика операциональной структуры читательской деятельности и некоторых психических функций у детей с ТНР
2.2.1. Характеристика особенностей связи между гра- v фемой и фонемой
2.2.2. Характеристика навыка слогоделения в процес- L се зрительного восприятия
2.2.3. Характеристика некоторых представлений и навыков, необходимых для выразительного чтения 89
2.2.4. Характеристика представлений о предложении.
2.2.5. Характеристика навыков смыслового и грамматического предвидения
2.2.6. Характеристика особенностей удержания в кратковременной памяти предложений . П
2.2.7. Характеристика особенностей зрительного восприятия.
ГЛАВА Ш. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ 0БУЧАЩЕГ
ЭКСПЕРШЕНТА.
3.1. Организация оф чающего эксперимента.
3.2. Основные направления и содержание работы по преодолению и предупреждению нарушений v навыка чтения
3.2Д. Совершенствование работы по автоматизации связи "буква-звук"
3.2.2. Организация работы по формированию плавного . слогового чтения . 143 V
3.2.3. Работа по формированию выразительности чтения (начальный этап)
3.2.4. Работа по совершенствованию смысловой стороны чтения
3.2.5. Некоторые приемы работы по увеличению объема кратковременной памяти зрительного восприятия.
3.2.6. Этапы и результаты обучающего эксперимента
ЗАКШШЕ.
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК
Диагностические признаки смешанной формы дислексии2010 год, кандидат педагогических наук Киселёва, Василиса Сергеевна
Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников2003 год, кандидат педагогических наук Русецкая, Маргарита Николаевна
Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования2009 год, доктор педагогических наук Русецкая, Маргарита Николаевна
Нарушения формирования чтения "про себя" и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы2007 год, кандидат педагогических наук Гузий, Юлия Анатольевна
Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи2007 год, кандидат педагогических наук Лагутина, Анастасия Владимировна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи»
Вопросы успешного обучения чтению, предупреждения и коррекции его нарушений до настоящего времени вызывают огромный интерес как в отечественной общей и специальной педагогике,так и в зарубежной литературе.
Интерес к указанной проблеме обуславливается важной ролью чтения в процессе усвоения знаний. Его значение всё возрастает в современных условиях информационного взрыва, роста объема научно-технической информации, а также совершенствования системы образования, когда с' развитием дифференциации и индивидуализации обучения большое внимание уделяется самообразованию школьников. Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе школьного обучения имеет большое значение для развития речевой культуры учащихся, реализации их интеллектуальных и творческих возхможностей.
В специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение чтению рассматривается еще и как важное коррекционно-развивающее средство. Чтение и различные виды работ с текстовой информацией способствуют развитию устной и письменной речи и преодолению ее отклонений у учащихся с общим недоразвитием речи.
На современном этапе развития логопедической науки сложился определенный взгляд на природу нарушений чтения у учащихся с ТНР, основанный на фундаментальных исследованиях Н.А.Бернштей-на, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б. Эльконина, трактующих речевую деятельность как сложное системное функциональное единство. Письменная речь, являясь вторичной до отношению к устной, формируется на ее основе, что и определяет детерменированность уровня владения письменным языком глубиной речевого недоразвития (Г.А.Каше, И.К,Колдовская, Н.А.Ни-кашина, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И.Шуйфер, А.В. Ястребова и др.). Б связи с этим процесс обучения чтению детей строится, прежде всего, как реальная пропедевтика возможных нарушений данного навыка, обусловленных речевым недоразвитием в этой категории детей, что проявляется в специфической направленности методики обучения чтению на создание полноценной языковой базы.
Разработанная в соответствии с этим положением Программа обучения чтению в "речевой" школе построена на основе представлений о первичной сохранности предпосылок развития познавательной сферы детей. Однако, как показывает опыт работы учителей начальных классов (по результатам анкетирования) и предварительно организованное наблюдение на уроках чтения в I-4-х классах школы для детей с ТНР, значительное число учащихся продолжает испытывать определенные трудности в овладении навыком чтения, несмотря на преодоление в процессе коррекционной работы дефекта устной речи. У многих детей (30-50$) нарушения чтения выявляются и в старших классах. В научной же литературе продолжают накапливаться данные о своеобразии невербального психического развития "речевых" детей.
Теоретическое обоснование и всестороннее изучение детей с
ОНР, включающее системный анализ несформированности различных познавательных процессов, впервые было осуществлено Р.Е.Левиной, которая рассматривала отклонения в познавательной деятельности и ОНР как вторичную задержку, зависящую по своей структуре и выраженности от характера первичного речевого дефекта. Точка зрения Р.Е.Левиной наша отражение и подтверждение в работах многих отечественных исследователей (И.Т.Власенко, В.И.Голод, Б.М.Гриншпун, Г.С.Гуменная, Г.В.Гуровец, Е.М.Мастюкова, Т.Е. Филичева, Г.ВЛиркина и др.). Исследование Т.А.Фотековой показало значительное сходство характеристик познавательной деятельности у младших школьников с ОНР и ЗПР.
Согласно мнению целого ряда исследователей отклонения в невербальном психическом развитии также могут определять трудности в овладении читательской деятельностью (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, В.Л.Подобед, Н.А.Цыпина и др.). Поэтому важным моментом в обучении чтению детей с ТНР должен выступать учет своеобразия не только их речевого развития, но и невербальной психической сферы.
В последние годы особое внимание в психологии чтения уделяется рассмотрению данного процесса с психолингвистической точки зрения. Согласно такому взгляду процесс овладения чтением определяется как становление входящих в его состав операций (перцептивных и умственных действий) от фазы сознательно контролируемого выполнения до полной их автоматизации (Б.А.Богуславская, К.Харишева, Л.С.Цветкова и др.). Мы полагаем, что известное своеобразие вербального и невербального развития детей с ТНР должно определять и своеобразные черты становления операциональных компонентов.
Анализ научно-методической специальной литературы показал отсутствие сведений о своеобразии становления операциональных компонентов у детей с ТНР, а также отсутствие специфических приемов и методов обучения чтению, направленных на формирование операций читательской деятельности и учитывающих особенности психического развития "речевых" детей. Формирование операциональных компонентов в основном осуществляется теми же методами, что и в массовой школе.
Таким образом, можно заключить, что проблема разработки специфических приемов обучения читательской деятельности детей с ТНР на основе учета своеобразия их психического развития, которые бы способствовали более эффективному процессу обучения чтению и коррекции его нарушений, в настоящее время решена далеко не полностью. Всё вышеизложенное ставит решение данной проблемы в ряд актуальных и определяет цель настоящего исследования.
Объектом исследования являлся процесс формирования навыка чтения у детей с ТНР.
Предметом исследования являлась система методических приемов по совершенствованию обучения чтению и коррекции его нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи,
В качестве гипотезы исследования послужили следующие предположения:
I. Трудности формирования полноценного навыка чтения у учащихся с ТНР обуславливаются недостаточным учетом в методике обучения своеобразия их психического развития; у "речевых" детей из-за особенностей их психического развития может отсутствовать необходимый уровень сформированности психофизиологических основ чтения, а также задерживаться и нарушаться естественный ход становления навыка чтения, что проявляется в затруднениях самостоятельного формирования операций чтения и самокоррекции возникающих нарушений.
2. Если мы будем подходить к обучению чтению учащихся с ТНР с позиции системного и деятельностиого подходов» предполагающих направленность методов обучения чтению на комплексное воздействие на высшие психические функции, обеспечивающие процесс усвоения чтения в норме; на овладение составляющими его специфическими операциями с учетом своеобразия субъекта читательской деятельности (ребенок с ТНР), то мы сформируем более качественный навык чтения и одновременно организуем пропедевтику нарушений чтения у учащихся с ТНР, так как в данном случае будут учитываться как условия успешного становления навыка чтения в норме, так и своеобразие развития рассматриваемой категории детей.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психологической, педагогической, психолингвистической литературы определить основные условия (методического характера) успешного формирования навыка чтения и рассмотреть, как они реализуются в специальной методике обучения чтению детей с ТНР.
2. Осуществить целостное, комплексное изучение сформирован-ности читательской деятельности у учащихся I-4-х классов специальной "речевой" школы с целью выявления возможных причин отклонений в его формировании.
3. Разработать специфические приемы и средства предупреждения и преодоления ряда затруднений, возникающих у "речевых" детей в процессе усвоения читательской деятельности.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и методов работы по пропедевтике и коррекции нарушений чтения и дать рекомендации к их использованию в процессе обучения чтению.
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение психолого-педагогической, психолингвистичес-кой, дефектологической литературы по данной проблеме; изучение личных дел учащихся (логопедической документации); интервьюирование и анкетирование учителей по проблемам обучения чтению; проведение констатирующего и лабораторного обучающего экспериментов; количественный и качественный анализ данных эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведен анализ зарубежных концепций по вопросам устранения нарушений письменной речи (чтения). Впервые экспериментально были получены данные о своеобразии становления и развития операциональных компонентов читательской деятельности у учащихся "речевой" школы на всех ступенях начального обучения. Описаны и проанализированы наиболее типичные нарушения основных характеристик чтения (способа, скорости, правильности, выразительности, сознательности). Полученные данные позволили соотнести особенности формирования читательской деятельности у детей с ТНР не только с их речевым недоразвитием, но и ее своеобразием невербального психического развития, а также с недостаточным учетом в специальной методике обучения чтению отмеченного своеобразия и структуры читательской деятельности. Также впервые значительное внимание в работе по предупреждению и преодолению нарушений чтения у детей с ТНР было уделено сочетанию коррекционяо-дедаго-гического подхода с психолингвистическим и доказана его эффективность.
Практическая значимость работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для совершенствования процесса обучения чтению в специальной школе для детей с ТНР. Разработанные методы и приемы работы будут способствовать повышению эффективности пропедевтической работы в отношении нарушений чтения на уроках обучения грамоте в "речевой" школе,а также могут выступать в качестве средства коррекции дефектов чтения во 2-5-х классах. Это будет иметь непосредственное отношение и к повышению успеваемости школьников по другим общеобразовательным предметам. Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию в работе логопедов на логопедических пунктах при массовых школах в целях коррекции возможных отклонений чтения у детей с менее выраженным речевым дефектом.
Полученные материалы могут быть внедрены на курсах повышения квалификации учителей-логопедов специальных школ для детей с ТНР, логопедов логопедических пунктов при массовых школах; при чтении лекций по методике начального обучения грамоте на дефектологическом факультете.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Для учащихся начальных классов школы для детей с ТНР характерны специфические черты формирования читательской деятельности, проявляющиеся в трудностях самостоятельного преодоления нарушений развития как основных характеристик чтения, так и составляющих его необходимых операциональных компонентов.
2. В основе трудностей овладения навыком чтения лежат отклонения не только в речевой, но и в невербальной сферах детей с ТНР, которые в недостаточной мере учитываются специальной методикой обучения чтению "речевых" детей.
В основе возникновения нарушений чтения лежат и причины чисто практического плана, проявляющиеся в форсировании времени, отводимого специальной методикой на усвоение тех или иных составляющих читательскую деятельность операций, прямым переносом методов общеобразовательной школы в практику специальной.
3. Система работы, включаящая в себя сочетание коррекцион-но-педагогического направления с психолингвистическим подходом, предполагающая учет в процессе обучения операциональной структуры читательской деятельности, индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности и структуры зрительно воспринимаемого печатного текста, способствует более качественному усвоению навыка чтения, предупреждению возможных его нарушений, позволяет учащимся на более высоком уровне овладевать операциональной структурой читательской деятельности, что в свою очередь обеспечивает более качественное развитие всех основных характеристик чтения.
4. Разработка аугментативных средств выступает в качестве важного специфического средства в выработке у "речевых" детей условных связей для автоматизации связи "буква-звук", усвоения навыков зрительного слогоделения слов, формирования навыков выразительного чтения.
5. Использование особенностей структуры печатного текста в качестве зрительной опоры является эффективным средством в формировании операций читательской деятельности у детей с ТНР. г>
Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК
Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе2003 год, кандидат педагогических наук Шурыгина, Ирина Александровна
Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников2002 год, кандидат педагогических наук Огаркина, Анна Владимировна
Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей1995 год, кандидат педагогических наук Иншакова, Ольга Борисовна
Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы1971 год, Воронкова, В. В.
Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов1996 год, кандидат педагогических наук Волоскова, Наталья Николаевна
Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Алтухова, Т. А.
Основные выводы:
X. Изучение технической и смысловой сторон чтения у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР показало, что данный навык не отвечает требованиям Программы специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР в 90,8$ случаев. Причем, отклонения в его формировании были отмечены во всех характеристиках чтения при преобладающем нарушении правильности, выразительности и сознательности. Способ чтения и скорость для ряда детей также представляли достаточно серьезную проблему . Были отмечены случаи как изолированного нарушения формирования той или иной характеристики, так и случаи нарушений нескольких или всех характеристик чтения одновременно.
2. Наиболее типичными отклонениями в развитии читательского навыка у детей с ТНР являлись: длительное сохранение послого-вого способа чтения, побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, изолированного прочтения конечного согласного в слове; отсутствие дифференциации в постановке пауз, отрывистое или слитное чтение, трудности интенационного оформления вопросительных, восклицательных, иногда повествовательных предложений, затруднения в использовании логического ударения, безэмоциональность чтения; ошибки на замены букв разнообразной природы, нарушения звуко-слоговой структуры слов, аграшатизмы, повторы букв, слогов, частей слов, целых слов; ошибки угадывания; отсутствие либо поверхностное понимание смысла читаемого текста, затруднения в воспроизведеяии прочитанного.
3. Проведенный анализ указанных нарушений навыка чтения у учащихся с ТНР подтвердил необходимость более глубокого изучения операций читательской деятельности, несформированность которых, на наш взгляд, выступает в качестве одного из факторов, приводящих к различным отклонениям в формировании технической и смысловой сторон чтения. Кроме этого, первый этап экспериментального исследования определил необходимость изучения ж некоторых психических функций, таких как зрительное восприятие и кратковременная память, особенности которых также могут влиять на успешность становления основных характеристик чтения у детей с ТНР.
2.2. Характеристика операциональной структуры читательской деятельности и некоторых психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи
Анализ психологической и психолингвистической литературы,а также качественное изучение основных проявлений нарушения чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи, позволили определить нам крут наиболее важных для формирования читательской деятельности операций. К этим операциям были отнесены следу нище:
- правильное, устойчивое соотнесение графемы с фонемой;
- умение быстро и точно делить слово на слоги в процессе их зрительного восприятия;
- представление о предложении как о законченной в смысловом и интонационном отношении единице и навыки оперирования с ним непосредственно в печатном тексте;
- представление о роли знаков препинания и умение ориентироваться на них в процессе чтения;
- умение соотносить паузы и нужную интонацию с соответствующими знаками препинания в процессе чтения;
- навык прогнозирующего чтения.
Изучению возможного своеобразия их развития была посвящена вторая часть констатирующего эксперимента.
Помимо этого нами было осуществлено изучение особенностей кратковременной памяти и объема зрительного восприятия у "рече-вых"детей.
2.2,1. Характеристика особенностей связи между графемой и фонемой
Специальное изучение звуко-буквенных соответствий у учащихся школы для детей с ТНР осуществлялось с целью подтверждения предположения о влиянии недостаточно автоматизированной связи "буква-звук" на возникновение ошибок на замены. Для изучения особенностей указанной связи использовался прием называния учащимися звука, соответствующего букве, предъявленной в изолированном виде. Это способствовало устранению фактора позиции буквы по отношению к другим буквам, который согласно исследованиям Л.А.Барановой (7) может оказывать влияние на качество и скорость опознания графемы.
В ходе эксперимента учащимся было предложено 4 вида шрифта: обыкновенный печатный, оригинальный, затушенный и увеличенный.
Карточка с каждой буквой предъявлялась в течение 1-й секунды, а затем закрывалась. При затруднении в опознании буквы или ее замене на другую карточка предлагалась повторно до ее правильного опознания либо до удостоверенности в том, что ребенок не узнает этой буквы вообще. Все допущенные ребенком варианты ошибок фиксировались. Отмечались буквы, которые при перекодировании в звук вызывали эффект либо нестойкой замены, либо длительного узнавания. Случаи, когда при предъявлении одного какого-нибудь шрифта наблюдались стойкие замены или неузнавание букв, а при предъявлении другого эти буквы верно перекодировались в звуки, были отнесены также в группу нестойких ошибок. Особенно отмечались случаи, когда трудности в актуализации связи между одними и теш же буквами и звуками обнаруживались при предъявлении шрифтов нескольких видов (2-4).
Результаты выполнения задания оценивались следующим образом:
2 б. - верное называние всех предложенных букв; 16.- длительное узнавание букв либо нестойкие замены; О б. - незнание буквы, стойкая замена.
В ходе эксперимента было отмечено преобладание количества учащихся, допускающих нестойкие замены и длительное узнавание некоторых букв при предъявлении всех видов шрифтов. Число учащихся, правильно назвавших все буквы того или иного шрифта, было незначительно. Правда, отмечалась положительная динамика в этом отношении к 4-му классу. Причем следует отметить, что верно были воспроизведены все виды шрифта только одним учащимся (4-й класс). У остальных правильное перекодирование букв в звуки наблюдалось лишь при работе с одним или двумя видами шрифта (обычно нормальным и увеличенным). Всё это свидетельствует о том, что у многих учащихся "речевой" школы вплоть до 4-го класса не формируется стойкий, обобщенный образ графемы. В результате возникают затруднения при опознании буквы в измененных условиях (при увеличении ее размеров, характера изображения, при зашумленности).
Среди ошибок на замены букв были выделены все те же 3 групды, которые отмечались и непосредственно в процессе чтения: замены по фонематическому сходству (щ-ш, д-т, ю-у, я-а, щ-ч, б-п, щ-ж, ю-е, ф-в, ц-т, ч-с, ж-ш, ц-ч, ж-з, ц-с, з-с, н-м и т.п.); замены по оптическому сходству (ь-в, ь-р, х-у, ъ-ч», ч-н, з-в, о-с, е-е, д-л, ь-ы, т-г, б-в, я-в, п-л, ь-б, э-з, ъ-б, н-и, щ-ц, и-й, ж-х и т.п.); замены-исключения (п-с, т-к, г-д, б-ш, р-п, с-в, ч-с, р-д, и-у, ъ-е, ь-а, п-д, д-х, д-ц, х-ф, ж-я, ь-з, ж-м, г-и, э-ы, ц-п и т.п.).
Наиболее часто встречались затруднения в перекодировании (обычно в нескольких видах шрифта одновременно) следующих букв: ь, ъ, щ, ш, э, з, н, е, ц, п, л, х и некоторых других. Данные ошибки были характерны для учащихся всех классов. Наличие указанных нестойких замен-исключений при опознании изолированных букв подтверждает предположение о недостаточно автоматизированной связи между графемой и фонемой, являющейся следствием затруднений в установлении межанализаторных связей, обусловленных вторичной ©HP "речевых" детей.
Следует отметить, что указанные ошибки были обнаружены в большей или меньшей степени у всех учащихся, независимо от уровня развития у них навыка чтения, то есть ошибки допускали и хорошо читающие дети. Отсутствие замен у этих учащихся во время чтения текста можно объяснить наличием целостного зрительного восприятия (глобального чтения) и более совершенного способа чтения (чтения целыми словами либо плавного слогового с переходом на целые слова), что подтверждается результатами изучения у этих учащихся объема зрительного восприятия (обычно отмечался хороший - от 2-х до 8,9,10 букв, либо средний - от 2-х до 6,7 букв (см.прдпараграф 2.2.7). У слабых же чтецов, как известно, из-за недостаточного объема симультанного восприятия зрительных образов читается почти что каждая буква или несколько букв (54) и целостный образ слова в данном сдучае не может выполнять вспомогательной роли. Это и приводит к частым заменам из-за нестойкой связи мезду буквой и звуком. У учащихся, допускающих при чтении значительное количество замен, были отмечены низкий объем восприятия (2-4 буквы) и преобладание неслогового чтения.
На основе проведенного эксперимента мы пришли к следующим выводам:
1. В связи с тем, что методикой обучения чтению детей с ТНР и специальной Программой предусматривается достаточное количество времени на усвоение букв, а на практике отмечается необоснованное форсирование изучения букв, то одной из причин затруднений в автоматизации связи -буква-звук", является недостаточный учет учителями-практиками методических рекомендаций.
2. Трудности формирования обобщенного образа графемы и установления устойчивого соответствия между буквой и звуком также связаны и с отсутствием в методике специальных приемов, учитывающих сложности образования межанализаторных связей между зрительным и речедвигательным анализаторами, отмечаемых В.И.Насоновой (113).
3. Одним из вспомогательных средств в преодолении указанных ошибок может выступать формирование умения пользоваться целостными приемами зрительного восприятия на основе увеличения его объема.
2.2.2. Характеристика навыка слогоделения в процессе зрительного восприятия
При исследовании практических навыков слогоделения зрительно воспринимаемых слов учащимся предлагались слова различной слоговой структуры, которые они должны были разделить на елоги: ум, да, ток, куст, парк, два, уха, море, невод, школа, густой, больно, вафли, уколы, огонь, зажали, утенок, пионер, брат,махал, утро, сорочонок, послушные, учиться, крахмал, здание, простыня, публика, шерсть, зеркало, созвездие.
Выполнение задания оценивалось следующим образом:
О б. - отказ от выполнения задания;
16.- многочисленные ошибки в членении слов на слоги;
2 б. - допускается не более I-3-х ошибок;
3 6.- все предложенные слова правильно разделены на слоги.
Количественная характеристика навыка слогоделения на каждой ступени обучения отражена в таблице 5 (в %).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует о том, что значительная часть детей с тяжелыми нарушениями речи испытывает затруднения в овладении читательской деятельностью. Это касается как составляющих ее операционных компонентов, так и самих характеристик чтения. Чтение этих детей во многих случаях не удовлетворяет требованиям Программы специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР. Учащиеся с ТНР не могут во многих случаях самостоятельно преодолевать характерные для начальных этапов формирования чтения нарушений. Период усвоения операций читательской деятельности у "речевых" детей растянут на более продолжительное время.
Трудности усвоения чтения у детей с ТНР возникают из-за недостаточной разработанности специфических для этих детей приемов и средств обучения читательской деятельности, учитывающих своеобразие психического развития детей с тяжелой речевой патологией (общее недоразвитие речи, вторичная задержка развития психических функций), а также из-за отсутствия специальной работы по формированию операциональных компонентов, входящих в данную деятельность. Некоторые трудности обуславливаются недостаточным учетом учителями существующих методических рекомендаций к обучению чтению, форсированием времени, отведенного на усвоение того или иного навыка.
Организация работы по формированию операций читательской деятельности (связи ябуква-звук", зрительного слогоделения,навыков выразительного чтения, смыслового и грамматического прогнозирования и т.д.); использование специальных приёмов, направленных на увеличение объема кратковременной памяти и зрительного восприятия; применение специфических для "речевых" детей средств (печатного текста в качестве зрительной опоры, аугмен-тативных средств) позволило повысить уровень сформированности операций и уровень развития способа, скорости, правильности, выразительности и сознательности чтения.
Результаты экспериментального исследования позволили нам дать следующие рекомендации учителям-логопедам начальных классов школ для детей с ТНР:
1. В случае возникающих у детей трудностей автоматизации связи между буквой и звуком можно использовать аугментативные средства, а именно, жесты руками. Жест, являясь оптико-мотор-ным образованием и сочетающим в себе черты как буквы, так и звука, способствует закреплению связи "буква-звук". Причем, порядок изучения букв в данном случае должен быть следующим: сначала предъявляется буква, затем ее обозначают специальным жестом, который выступает своеобразным "толчком" к актуализированию представлений о соответствующем данной букве звуке,полученных в ходе предварительной работы до формированию фонематических представлений, восприятия, анализа и синтеза.
2. Для формирования плавного послогового чтения и чтения целыми словами следует у учащихся формировать навык ориентации на гласную в печатном слове как границу слога, вводить жестовое прочтение слов по слогам, что облегчит усвоение навыка зрительного слогоделения. Прежде чем перейти к чтению длинных, сложных слов необходимо осуществлять работу по развитию способности прочтения всех основных типов слогов русского языка с достеленным усложнением слоговой структуры слов. В данный раздел работы необходимо включать приемы по формированию целостных приемов восприятия.
3. При чтении небольших текстов уже следует проводить работу по формированию элементов выразительности - верным употреблением пауз, повествовательной, вопросительной, восклицательной интонаций. При этом необходимо установить связь между соответствующими знаками печатного текста Сточкой, запятой, вопросительным, восклицательным знаками и т.п.) и их функциональной нагрузкой. Важным средством в образовании условных связей между выразительностью устной речи и структурными компонентами письменной будут выступать жесты.
4. Для формирования сознательного отношения к процессу чтения, как способу получения информации, а также представлений о тексте как едином смысловом и грамматическом целом следует развивать грамматическое и смысловое прогнозирование. Причем, данную работу лучше включать в тот период, когда у учащихся уже имеются определенный уровень развития техники чтения, достаточный объем зрительного восприятия и получены представления о грамматической сочетаемости слов в устной речи. Работу над грамматическим предвидением следует рассматривать как актуализацию в процессе чтения полученных грамматических представлений. При этом уроки чтения можно использовать для закрепления соответствующей грамматической теш.
5. Работа над смысловой стороной чтения должна осуществляться с самых ранних этапов обучения, поэтому уже при чтении слогов необходимо использовать не бессмысленные слоги, а слова-слоги.
6. Для увеличения объема кратковременной памяти рекомендуется использовать зрительные диктанты, учитывая при этом следующее: структура предложений, их лексический состав должны соответствовать речевым возможностям учащихся. Предъявление каждого последующего набора предложений осуществляется при условии верного воспроизведения предыдущего. Если же отмечаются ошибки, то детям необходимо предложить набор с таким же количеством элементов (букв).
7, Для преодоления трудностей формирования целостных приемов восприятия следует применять прием чтения предложений блоками, группами слов за ограниченный период времени.
Разработанные основные направления, методы и приемы работы будут способствовать совершенствованию пропедевтической работы в отношении нарушений чтения у учащихся с ТНР на уроках обучения грамоте, а также могут выступать как средство коррекции дефектов чтения во 2-5-х классах. В свою очередь, это будет иметь непосредственное отношение к предупреждению трудностей дальнейшего становления читательской деятельности, к повышению успеваемости школьников и по другим общеобразовательным предметам.
Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию логопедами логопедических пунктов при массовых школах в целях коррекции возможных нарушений чтения у детей с менее выраженным речевым дефектом. i д з
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алтухова, Т. А., 1995 год
1. Айрадетъявд Э.Ш.,Батуев А.С. Принцип конвергенции анализаторных систем. Л.: Наука, 1969. - 1X5 с.
2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.-1955.-Вып.70.-С. 104-148
3. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии трав матического происховдения/Дченые записки МГУ. М.,1947.-Т.2.- С.98-110.
4. Андреев О.А.Дромов Л.Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.
5. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прог ресс, 1980. - 528 с.
6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.
7. Баранова Л.А. Восприятие единиц кода письменной речи: Дис. канд.пед.наук. Л., 1968. - 293 с.
8. Батуев А.С. Исследование функций двигательного анализатора: Автореф. дис. . д-ра мед.наук. Л., 1968. - 31 с.
9. Белянин В.П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: Дис. .канд филол.наук. М., 1983. - 269 с.
10. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз ,1947,- 255
11. Бершивили Т.Г. Психологические вопросы понимания текста в начальных классах (6-7 лет): Автореф. дис. . канд.псих.наук. -Тбилиси, 1988. 24 с.
12. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в ов ладении навыком чтения: Дис. . канд.пед.наук (по психологии)- Киев, 1966. 232 с.
13. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып.15.- С. 1§7-191.
14. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Новая школа, 1993. 96 с.
15. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе. 1990.- Л 6. С.17-20.
16. Власенко Й.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.
17. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. - Л 4. - С. 3-II.
18. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990. - Л 4. - С. 40-47.
19. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией//Дефектология.- 1989. Л 4. - С.40-47.
20. Воробьева В.К. Формирование текстовых умений у учащихся 3-4 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Ученые записки Тартуского ун-та. 1990. - Вып.874. - С. II8-132.
21. Воронова Л.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфийв условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд.пед.наук. С-П., 1993. - 16 с.
22. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - 500 с.
23. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. М.: Педагогика,1982.-Т.5.-369с.
24. Выготский I.C. Собр.соч. в 5 т. М.: Педагогика,1983. - Т.З.- 368 е.
25. Голод В.И. Функциональная ас^и^трия мозга у детей с нарушениям речевого развития: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1985.- 19 с.
26. Гольцева Н.Г. Проблемы русской пунктуации: пунктуация и текст // Нач.школа. 1992. - Л 7-8. - С. 68-70.
27. Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Васина Г.В. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы для слепоглухих детей. М., 1990. - 64 с.
28. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы. М.: Наука, 1987. - 256 с.
29. Горецкий В.Г. Полезно ли для младших школьников скорочтение?// Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее: Тез.докл.1-го Общенац.конгр.ло чтению 18-21 августа 1992 г.- М., 1992. С. 5-7.
30. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 142 с.
31. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах. М.: Новая школа, 1994. - 46 с.
32. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя п письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1990.- 17 с.
33. Григайте Б.И. Роль письменной речи в развитии мышления детей: Автореф. дис. . канд.псих.наук. Киев, 1980. - 25 с.
34. Гуменная Г.С. Развитие мяестических процессов у детей,страдающих моторной алалией//Речевые расстройства у детей и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1978. - С. 45-54.
35. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей/ Под ред.С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 47-54.
36. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А.Кислая С.В. Основы общей ме-тодики обучения иностранному языку. Киев: Виша школа, 1984. - 255 с.
37. Демьянов Ю.Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 47-53.
38. Демьянов Ю.Г. Особенности психофизического инфантилизма с затруднениями в усвоении школьных навыков // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л. - 1970. - Сер.5. - С. 63-65.
39. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма,счета // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1972. - С. 39-40.
40. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.
41. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 264 с.
42. Елина Н.Г. Прогнозирование речевой деятельности детей // Психологические исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1978. - С. 97-109.
43. Жильцова 0.JI. О цутях формирования фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи // 5 науч.сессия по дефектологии: Тез.докл. М.: Просвещение, 1967. - С. 226-228.
44. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушения речи у дошкольников / Сост.Р.А.Белова-Давид.- М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.
45. Жинкин Н.И. Мвханизмтрешш * ^ьИзд-во АПН РСФСР,1958.- 370 с.
46. Журова JI.E. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978. - 150 с.
47. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1981. - 384 с.
48. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. Г.М.Дридзе и А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1976. - С. 5-33.
49. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 32 с.
50. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984. - № I. - С. 52-55.
51. Иваненко С.Ф. Формирование, навыков чтения при тяжелых нарушениях речи: Кн.для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 237 с.
52. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.
53. Карлеп К. Порождение, восприятие и осознание речи // Ученые записки Тартуского ун-та. Тарту. - 1990. - Вып.907. - С. 78-99.
54. Карпова А.Н., Карпов Б.А., Исаев А.И. Об исследовании движений глаз в процессе чтения у детей-олигофренов // Дефектологея. 1977. - .№ 5. - С. 14-18.
55. Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974.- № 4. С. 71-80.
56. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. - 309 с.
57. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М.: Наука, 1977.- 183 с.
58. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостаткам речи. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
59. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детейс недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред.Р.В.Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. I05-129.
60. Каше Г.А., Шуйфер P.M. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанных с недостатками произношения // Логопедическая работа в школе / Под ред.Р.Е.Левиной, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С. 18-48.
61. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявле-j ние системного недоразвития звуковой стороны речи // Методыкоррекции нарушений звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С. 74-80.
62. Кларина Л.М. Дети и знаки. Буквы, цифры, геометрические формы.- М.: Новая школа, 1993. 108 с.
63. Клычникова 8.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения // Ученые записки Моск. гос.пед.ин-та иностр.языков им.М.Тереза. М., 1970. - Т.53.- С. 38-47.
64. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.
65. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и с астенической формой олигофрении // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1970. - С. 65-67.
66. Колповская И.К. Особенности письма при общем недоразвитии речи: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1970. - 20 с.
67. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1968. с. 166-190.
68. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 143 с.
69. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982.-160с.
70. Корнев А.Н. Дизлексия, ее клинико-психологическое изучение при задержке психического развития и олигофрении у детей: Автореф. дис. канд.мед.наук. Л., 1982. - 20 с.
71. Корнев А.Н. 0 медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей // Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция / Под ред. Ю.Г.Демьянова, Л., 1988. - С. 54-58.
72. Корнев А.Н. 0 состоянии кратковременной памяти у детей,страдающих дислексией // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1978. - Т.78. - Вып. 10. - С. I536-1538.
73. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Дис. . канд.псих.наук. Минск, 1988. - 133 с.
74. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтенияв специальном обучении детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1971. -19 с. \
75. Бузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: КГПИ, 1980. - 79 с.
76. Кузьменко-Наумова О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред.Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьева. -М.: Наука, 1976. С. 204-209.
77. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 136 с.
78. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 311 с.
79. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения в письме // Логопедическая работа в школе.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 3-17.
80. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. Алексия и аграфия. М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.
81. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 207-252.
82. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951. - 120 с.
83. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А.Жлуктенко и А.А.Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. - С. 7-18.
84. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 368 с.
85. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред.Ю.А.Жлуктенко и
86. А.А.Леонтьева. Киев: Вшца школа, 1979. - С. 18-30.
87. Леонтьев А.А. Язык, речь,речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.
88. Лингарт Й., Тургова М. Совершенствование начального обучения чтению // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 165-167.
89. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.
90. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.
91. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969, -504 с.
92. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1973. - 374 с.
93. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.
94. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.
95. Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М., 1953. Выл.З. - С. 42-79.
96. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.- 414 с.
97. Маевская С.И. Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М., 1975. - С. 37-45.
98. Маковецкая Р.В. Обучение чтению // Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / Под ред. В.С.Девяткиной, В.В.Добровольской. М.: Русский | язык, 1974. - 184 с.
99. Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте/ Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1973. - С. 65-74.
100. Мартынова Р.И. О психологических особенностях детей-алаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред.
101. С.С Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. - Вып.З. - С.98-110.
102. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1975. - 327 с.
103. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. - I 5. - С. 12-17.
104. Методические разработки по раннему выявлению дислексии у детей ► / Сост.А.Н.Корнев. Л., 1981. - 78 с.
105. Методические рекомендации по обучению чтению в младших классах школы для детей с задержкой психического развития / Сост.Н.А. Цыпина. М., 1981. - 59 с.
106. Микк Я.А. Методика измерения трудности текста // Вопросы психологии. 1975. - Jfc Зт - С. 147-155. к
107. Микк Я.А. Понятность учебного текста и связи с ним // Советская педагогика и школа. В 2 ч. Тарту, 1970. - 4.2. - С.5-68.
108. Микулинская М.Я. Психологический анализ овладения учащимися логической выразительностью чтения: Автореф. дис. канд.пед. наук по психологии. М., 1950. - 15 с.
109. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся /экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении/. М.: Педагогика, 1989. -144с
110. Мирианашвили М.Б. Психологические основы обучения чтению 6-летних детей (подготовительный класс): Дис. канд.псих, наук. Тбилиси, 1983. - 129 с.
111. Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М.: Учпедгиз, 1953. - 184 с.
112. НО. Назарова Л.К. Метод обучения грамоте и практика // Нач.школа- 1967. » 7. - С. 43-48.
113. Назарова Л.К. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. М.: Просвещение, 1965. - 207 с.
114. Назиришвили Д.С. Обучение чтению шестилетних детей // Начальная школа. 1989. - Л 5. - С. 52-53.
115. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1979. - 22 с.
116. Невская Л.Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. дис. канд. ^ псих.наук. М., 1976. - 24 с.
117. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения и пути ее устранения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1959. - 19 с.
118. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии
119. Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1968. - С.190-212
120. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки устной речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965.- С. 46-66.
121. Новикова Ю.В. Работа над словом в период обучения грамоте в связи с особенностями детской речи и лексикой букваря // Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1973. - С. 24-38.
122. Обучение чтению младших школьников / Сост. И.Л.Гаркунова. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.
123. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд.псих, наук. М., 1981. - 18 с.
124. Преодоление нарушений чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ / Методические рекомендации на основе опыта работы логопеда Е.Н.Елишкиной. Караганда, 1986. - 20 с.
125. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.
126. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 427 с.
127. Репина З.Л. Нарушение письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1975. - 25 с.
128. Рейс Г.А. Важные предпосылки в обучении чтению на подготовительном этапе // Начальная школа. 1983. - № 7.-С. 39-42.
129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - T.I. - 478 с.
130. Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции // Сб.науч.трудов / Под ред. А.А.Ланцова, Ю.И.Кузьмина: С.-П, 1994. - 184 с.
131. Сахарный А.В. Введение в психолингвистику. Л.: йзд-воi- 205
132. Ленингр.ун-та, 1989. 184 с.
133. Светловскал Н.Н. О чем нужно помнить, обучая младших школьников чтению // Начальная школа. 1988. - № 8. - С. 88-94.
134. Скворцова А.Н. Особенности формирования восприятия письменIной речи и механизм управления движениями глаз при чтении: Дис. . канд.псих.наук. М., 1992. - 102 с.
135. Соколова Л.В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: Дис. . канд. биол.наук. М., 1991. - 208 с.
136. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимания литературного текста учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1978. - 15 с.
137. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста.- М.: Наука, 1985. 168 с.
138. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. 15-19.
139. Спирова Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у детей // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.- С. 82-93.
140. Спирова Л.Ф. Общая характеристика нарушений чтения и письма у детей с недостатками речи // Рефераты докладов совещания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе.- М., 1963. С. 10-13.
141. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 55 с.
142. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма // Вопросы логопедии. М.: Йзд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 75-128.
143. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. Обучение грамоте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 100 с.
144. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения устной и письменной речи у учащихся начальных классов // Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985. - С. 6-24.
145. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 класс). М.: Педагогика, 1980. -192 с.
146. Старжинская Н.С. Формирование синтетического чтения у детей v 6-ти лет // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 54-62.
147. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма /дислексии и дис- у графии/ // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.
148. Толычканов В.Я. Психологические особенности процесса пони- \ мания художественно-повествовательного текста младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1958. - 20 с.
149. Усова Н.К. Интеграция метода Д.Б.Эльконина в современную методику обучения чтению, или Профилактика нарушений чтения на | начальном этапе обучения // Начальная школа. 1992. - № 7-8.- С. 46-49.
150. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев: Радянська школа, 1980. - 94 с.
151. Федорин Е.Д. Я учусь читать! Практическое пособие для роди- у телей и гувернеров. М.: Изд-во "Московский лицей", 1993.- 96 с.
152. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология.- 1985. -14. С. 72-78.
153. Фишмая М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиологические исследования. М.: Педагогика, 1989. - 143 с.
154. Харишова К. Развитие прогнозирования при чтении у глухих школьников: Дис. . канд.пед.наук. М., 1987. - 163 с.
155. Худенко Е.Д., Мельникова Г.С., Шаховская С.Н. Как научитьv v ребенка думать и говорить. М.: Универс. 1993. - 172 с.
156. Цветкова JI.C. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.
157. Чистович Л.А. Современные проблемы и методы изучения восприятия речи и речеобразования // Успехи физиологических наук. -1970. Ш I. - С. 18-23,
158. Шаховская С.Н. Недоразвитие и устранение речи // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 156-176.
159. Швайко В.В. Методические рекомендации по обучению динамическому чтеншо в средней школе, Омск, 1982. - 58 с.
160. Шварц Л.М. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1971. ^- 144 с.
161. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией // Дефектология. 1991. - № 2. -С. 16-22.
162. Шуйфер Р.И. Преодоление недостатков произношения, чтения и V письма у учащихся младших классов // Рефераты докладов сове-щания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе. М., 1963. -С. 14-16.
163. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку: Языковая система и речевая деятельность. Л.; Наука, 1974. - 428 с.
164. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991.- 80 с.
165. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты ^ // Вопросы психологии. 1956. Jfe 5. - С. 38-54.
166. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1362. - С. 20-26.
167. Юшкова Л.М. Совершенствование техники чтения // Начальная школа. 1989. - № 5. - С. 15-16.
168. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике //х Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1963. - Вып. 2. - С. 215-245.
169. Л Я>егге^>/ш?е/йй£ ^etf/ieedlve //ск& & л - vlx?, Л5- -жУ, 1. J/9-6Л.
170. JUaje^dv^/ Jbfi UtM&d&i -iie^fli/uj. MULi, сЫ tuU<zt wet
171. JUcUfrgUfp^est, Lb- olet SiMtA Jirr1. S, UY-nj.
172. Ш, AicAtitM'Ofi- <f,D, tfti^Ftica^ Je^yi^Lved s^wt, df. - Л1. Stli/nye* С $Uy£-&/ne гггег^ а/г,с1гг /иг : Яе/аЛъь&елф.tmd те/г // 06 Jb/ieU^/tAuA. -vm. хо^шл-^ел, аш (At (^tAl-i lh, ~~ i&s-t&z-//210—
173. TlMfoJ/ ф, ft fo'd&fai. det
174. HvaiLegie/b del Му&шза^ел^ел /ъг^1. ПРИЖЖЕНИЕ I
175. КОНТРОЛЬНЫЕ ТЕКСТЫ ДШ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СФОР-МИРОВАННОСТИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
176. ТРИ СЕСТРЫ" (84 слова,450 знаков)
177. Утром мать собралась на работу.- Девочки, сказала она дочкам, - приберите комнату.- Я вчера прибирала, ответила старшая. Она расчесывала перед зеркалом волосы.- Я потом уберу, сказала средняя.
178. Мать подозвала младшую дочку:- Иди-ка сюда, милая. Ты сегодня работала за троих. Все три яблока тебе.1. Григер Макунц.1. Для 2-го класса.:
179. ДВА КОЗЛИКА" (93 слова, 503 знака)
180. Тут оба, долго не думавши, столкнулись крепкими лбами,слепились рогами и, упираясь тоненькими ножками в колоду,стали драться. Но колода была мокра, оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду.1. Для 3-го класса:
181. Спорят они, спорят, а вопрос, что лучше и теперь еще промеж них не решен.1. Для 4-го класса:
182. Тигр подумал, подумал и согласился. Пошли они: лисица чуть впереди, тигр за ней. И видит тигр: действительно,кто им не встретится, все в сторону шарахаются. Неуклюжий медведь и тот бросился наутек, только кусты затрещали.
183. Может она и вправду царь?" испугался тигр.- Извини меня, лисонька, сказал он рыжей обманщице.- Сразу-то я не разглядел, с кем имею дело.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.