Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции: Сравнительный анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маршубина, Наталья Валерьевна

• Маршубина, Наталья Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маршубина, Наталья Валерьевна

Введение

Содержание:

Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.2 ИДЕИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ РОССИИ.

1.3 ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ

2.1. ГЕНЕЗИС ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ФРАНЦИИ И ИХ ПРАКТИЧЕСКАЯ

РЕАЛИЗАЦИЯ.

2.2 ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОГО ФРАНЦУЗСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.3. ПОВЫШЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОВЛАДЕНИИ ТЕОРИЕЙ И ПРАКТИКОЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ЕГО ТРАНСФЕРЕНЦИИ В МАССОВУЮ ПРАКТИКУ.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции: Сравнительный анализ»

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) определяет в качестве одной из приоритетных целей обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, создающих условия для индивидуализации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания. Одним из приоритетных стратегических направлений модернизации системы общего образования в РФ является реализация мер по профилизации старшей ступени общего образования, что воплощено в концепции профильного обучения.

В контексте развития идей, связанных с интеграцией нашей страны в мировое образовательное пространство, представляется необходимым оценить имеющийся зарубежный опыт дифференциации образовательного процесса с современных позиций, соотнести его с тенденциями, проявляющимися в отечественном образовании, найти пути реализации передовых, инновационных идей, актуальных для отечественной теории и практики дифференциации обучения. В этой связи особо важным, на наш взгляд, является обращение к опыту, представленному в практике средней школы Франции, система образования которой основана на идее вариативности.

В принятой в 2002 г. «Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения» в разделе «Зарубежный опыт профильного обучения» отмечается, что французская система профильного обучения объективно играет роль своеобразной лаборатории, в которой наглядно проявляются и проходят практическую проверку новые тенденции развития европейского образования. Исследование данных тенденций актуализируется в контексте проблем, связанных с вхождением нашей страны в число европейских стран, поддерживающих Болонский процесс.

Очевидно, что в истории развития человеческого общества, дифференциация образования приводила либо к гуманизации, либо к дегуманизации, когда рождались теории тоталитаризма и экстремизма. В нашем исследовании мы придерживаемся гуманистической парадигмы, когда дифференциация образования используется не ради селекции людей, а в целях создания оптимальных условий для поиска человеком своего смысла жизни, своей траектории, согласно способностям и возможностям.

Размышления о человеке, о смысле и ценности его жизни являются ключевыми для философской и педагогической антропологической мысли.

Идеи гуманистически развитой личности развивали М. Монтень, Эразм Роттердамский, Ж-Ж. Руссо, Д.Дидро, Р.Декарт и др.

Философские предпосылки российского образования содержатся прежде всего в работах таких отечественных мыслителей, как JL Н. Толстой, Вл.С. Соловьев, П.А. Флоренский, H.A. Бердяев, Д.Л. Андреев.

В психологическом аспекте в нашей стране проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась J1.C. Выготским, В.В. Давыдовым, A.A. Кирсановым, C.J1. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др., которые дали характеристику зоне ближайшего развития, возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием для дифференцированного обучения.

Во Франции разработкой данной проблемы занимались А. Валлон, Ж. Пиаже, Г. Ракль, Ж-П. Шанжо и др.

В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как:

- обучение способом организации диалога в античных гимназиях; (Сократ);

- выделение групп учащихся с различным уровнем учебных возможностей (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Р. Кузинэ и др.);

- организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности (А. Бине, П. Лапи, П.П. Блонский и др.);

- организация учителем взаимодействия учеников в совместной общественной работе в рамках педагогики сотрудничества (С. Френе и др.);

В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме дифференциации обучения в средней школе. В исследованиях Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова Н.М. Шахмаева, обобщён опыт организации профильного дифференцированного обучения 60-х годов XX века. В 70-80 годы XX века рассматривались вопросы внут-риклассной дифференциации (Ю.К. Бабанский, В.П. Барабаш, Г.Д. Глейзер, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Унт и др.).

В современной педагогической науке выделяются следующие подходы к организации дифференцированного обучения учащихся:

- разделение учебных планов и программ по профилям (гуманитарный, естественно-математический, технологический и т.д.), их применение в лицеях, гимназиях, специализированных школах (А.Е. Бибик, A.A. Кирсанов, JI.M. Фридман и др.);

- способ организации обучения, предполагающий учёт типологических, индивидуально-психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия педагогов и учащихся (Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлин-ский, J1. Лёгран, Г. Прземски и др.);

- создание групп на основании учёта индивидуальных способностей для отдельного обучения по нескольким различным планам и программам ( И. Унт, Ф.Мерьё и др);

В настоящее время всё больше внимания уделяется исследованию практики дифференциации в новых социально-экономических условиях. Данная проблема нашла отражение в исследованиях Н.М. Конжиева, И.М Осмоловской, Т.Е. Потокиной, Г.П. Соломович, Ю.А. Шабанова, Е.А. Ямбурга и др.

Исторические аспекты дифференциации представлены Р.Б. Вендровской, Е.А. Певцовой и др.

Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе разрабатываются в исследованиях Б. JI. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Н.И. Ремизовой и др.

В исследованиях французских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием дифференцированного обучения школьников. Они представлены в работах Ж.-П. Астолфи, Ж. Боте, А. де ля Гарандри, Л. Леграна, Ф. Мерьё, Г. Прземски и др., освещены в современных периодических изданиях: «Cahier pédagogique», «Le Monde de l'éducation», «Vers l'éducation nouvelle», «Revue française de pédagogie».

В изученных публикациях лейтмотивом прослеживается идея о необходимости поиска новых подходов к организации дифференцированного обучения школьников.

Анализ эволюции теории и практики российского образования показал, что, несмотря на инновационные процессы, имеющие место в российской средней школе, осуществление дифференцированного обучения учащихся затруднено по ряду причин:

- традиционное обучение по-прежнему ориентирует учителя на среднего ученика, а ученики с высоким и низким уровнем развития «выпадают» из учебного процесса;

- в психолого-педагогической литературе отсутствует единство в определении ключевых понятий, связанных с проблемой дифференцированного обучения;

- в педагогике личность рассматривается как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям, уровням и объёму учебного материала, но не рассматривается субъективный опыт учащихся, возможности его развития и саморазвития.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований дифференцированного обучения учащихся на основе понимания образования как личностно-ориентированного процесса и недостаточным уровнем теоретического освоения подходов к пониманию проблем дифференцированного обучения на средней ступени образования в современной зарубежной педагогике;

- необходимостью изучения отечественными педагогами современных образовательных технологий, представленных в европейской образовательной практике и дефицитом имеющейся информации 9 зарубежных педагогических нововведениях;

- современным состоянием отечественного понятийно - категориального аппарата, соотнесённого с проблемой дифференцированного обучения и необходимостью его приведения в соответствие с тезаурусом ЮНЕСКО.

- необходимостью подготовки педагогов к реализации дифференцированного обучения в практике средней школы и недостаточным уровнем разработанности данной проблемы в системе профессиональной педагогической подготовки.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические и содержательно - организационные контексты решения проблемы дифференцированного обучения учащихся в российской и французской образовательных системах?

Актуальность проблемы дифференцированного обучения, её недостаточная разработанность, теоретическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ)».

Объект исследования: теория и практика общего среднего образования в России и Франции.

Предмет исследования: совокупность идей, концепций, теорий и технологий дифференцированного обучения в общеобразовательной школе России и Франции.

Цель исследования-, определить состояние и тенденции развития дифференцированного обучения в национальных системах образования России и Франции.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что изучение состояния и тенденций развития дифференцированного обучения во Франции и России как источника взаимообогащения национальных педагогических культур возможно, если:

- определена историческая динамика становления практики дифференцированного обучения в России и Франции и концептуальные подходы к формированию ее теории;

- современная система дифференцированного обучения в России и Франции рассмотрена на идейном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях;

- выявлены сходства и различия в развитии ведущих позиций в теории и практике дифференцированного обучения, являющиеся предпосылками выделения дифференцированной педагогики в самостоятельное направление;

- созданы возможности для трансференции опыта дифференцированного обучения в системе непрерывного педагогического образования в России.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. выявить сущность и специфику становления и развития теории и практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

2. установить и сопоставить теоретические позиции, определяющие развитие современной практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

3. выявить и систематизировать содержание и соотношение понятий, составляющих терминологический аппарат концепций дифференцированного обучения учащихся в отечественной и французской педагогике;

4. обобщить практику дифференцированного обучения в передовом опыте школ Российской Федерации и Франции, выявить общее и особенное в реализации идей дифференциации;

5. разработать содержание и методические основания подготовки и переподготовки педагогов в области дифференцированного обучения учащихся;

Теоретике - методологической основой исследования являются:

- идеи гуманистической педагогики и психологии (А. Бине, Е.В. Бондарев-ская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, П. Лапи, К.Д. Ушин-ский и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, C.B. Кульневич, JI. Лёгран, А. де Перетти, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);

- системный, аксиологический, антропологический и полисубъектный подходы к организации историко-педагогических исследований;

- сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.И. Салимова, О.Д. Федотова).

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный методы, метод исторического и логического анализа, анализ, синтез, дедукция, индукция, беседа, наблюдение, анкетирование. Источниками исследования являются:

- российские и французские законодательные акты;

- отечественная и французская науковедческая и философская литература по изучаемой проблеме;

- теоретические исследования отечественных и французских учёных педагогов;

- французские и российские материалы педагогической печати (журналы, справочники) по проблеме исследования;

- отечественные и французские учебники и учебные пособия для студентов и преподавателей.

Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе - проблемно-поисковом (1999-2000) осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.

На II этапе - аналитическом (2000-2002) было проведено теоретическое изучение основных аспектов проблемы, выделение сущности и специфики дифференцированного обучения в культурно-историческом контексте.

На III этапе - обобщающем (2002-2004) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

- представляет целостную картину состояния и тенденций развития дифференцированного обучения в России и Франции;

- раскрывает новые тенденции в развитии теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки;

- выявляет позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта дифференцированного обучения с целью взаимообогащения национальных педагогических культур.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития дифференцированной педагогики во Франции (60-е годы - развитие «дифференциации-анимации»; 70-е годы - этап «структурной дифференциации»; 80-е годы - «дифференциация-индивидуализация»; 90-е годы - развитие системы обучения, интегрирующей внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения), отражающая динамику инновационного педагогического поиска;

- определены основные направления и теоретические подходы, сложившиеся в рамках французской дифференцированной педагогики (необходимость предложения учащимся нескольких «маршрутов» для достижения цели обучения; разработка системы индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучения; создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся; создание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности и др.);

- определен объем, содержание и особенности интерпретации французскими учёными - педагогами понятия «дифференцированная педагогика», установлены различия в трактовке понятийного аппарата по проблемам дифференцированного обучения российскими и французскими исследователями;

- введены в научный оборот труды французских исследователей, документы, данные периодической печати, не использованные до настоящего времени в отечественной педагогической науке.

Практическая значимость заключается в том, что выделенные в диссертации аспекты дифференцированного обучения в средней школе Франции, дидактические основания для построения процесса обучения могут быть учтены в процессе модернизации современной российской школы. Опыт педагогической работы французских учебных заведений среднего звена, представленный в диссертации, может быть использован в решении проблемы дифференциации в обучении российскими педагогами средних школ.

Разработанный новый учебный спецкурс «Отечественный и зарубежный опыт дифференцированного обучения учащихся» и предложенный вариант его методического обеспечения будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности специалистов в области образования.

Отдельные положения диссертации могут быть использованы при организации дифференцированного обучения в системе образования, в последующих научных работах по сравнительной педагогике, в учебных курсах по педагогике и истории педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, опорой на общенаучные принципы сравнительных исследований, сопоставительным анализом исследований французских учёных и исследований отечественных педагогических деятелей.

Апробация результатов исследования осуществлялась путём обсуждений на кафедрах социальной и общей педагогики РГПУ, в ходе участия в Южно - Российских педагогических чтениях (г. Сочи, 2003г.), выступления на учебно-методических семинарах перед педагогами школ г. Ростова - на

- Дону, публикации 6 статей. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции в лицее «Кинэ» (г. Лион, Франция). Результаты исследования были внедрены в РО ИПКиПРО, в ходе научно-методического семинара учителей иностранного языка управления образования г. Ростова - на - Дону, в ИПП Pill У, а также в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Во Франции оформилась самостоятельная отрасль педагогической науки - «дифференцированная педагогика», в основе которой лежит учёт:

- социокультурных различий учащихся: ценностей, вероисповеданий, различных семейных установок, языков, материальных ценностей и культурных особенностей;

- психологических особенностей учащихся, раскрывающих их мотивацию, желание, внимание, творчество, удовлетворение, уравновешенность;

- различий их когнитивных способностей в усвоении требуемого объёма знаний, в умственном развитии, в стратегиях обучения;

2. В развитии теории и практики дифференцированного обучения учащихся во Франции и России наблюдается ряд общих моментов:

- развитие концепций дифференцированного обучения под воздействием идей европейского гуманизма (XIX в.);

- синхронный переход от донаучного к научному уровню разработки исследуемой проблематики, объективировавшейся в оформлении экспериментальной педагогики (конец XIX - начало XX века).

Своеобразие подходов связано с:

- развитием теории дифференциации в рамках различных мировоззренческих парадигм в конкретно историческом периоде;

- особенностями современной российской школы, для которой характерны индивидуально-типологические основания дифференциации детей, в то время как в образовательной практике Франции основанием для дифференциации служат как типологические, так и психофизиологические особенности личности обучающихся.

3. Существуют закономерности в логике и хронологии разработки концепций дифференцированного обучения и их реализации в педагогической теории и образовательной практике двух стран, связанные с особенностями их социально-экономического развития:

- синхронное развитие идей экспериментального исследования проблем дифференциации, тестовой психологии и педологии (начало XX века);

- создание системы «Единого коллежа» во Франции (1975г.) адекватно идеям, обоснованным П.Ф. Каптеревым в России («принцип единства образования в разнообразии»);

- идеи педагогики сотрудничества, активно разрабатывавшиеся во Франции в 50-х годах XX века получили импульс к развитию в России в 80-х годах XX века в условиях перестройки общественно-политической жизни страны;

- идеи структурной дифференциации во Франции (70-е годы XX века) нашли творческое воплощение в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования в России (2002 г.).

4. В теории и практике французской средней школы существуют подходы в области реализации дифференцированного обучения, которые представляют интерес для творческого внедрения в российской системе образования. К их числу относятся: концепция подготовки обучающегося к выбору и реализации индивидуальной стратегии и тактики учения; педагогические технологии, направленные на осуществление двух видов внутренней дифференциации: последовательной и одновременной; проведение дифференциации на основе психофизиологических особенностей учащихся (создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся в рамках внутренней дифференциации).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (249 наименований, в том числе 55 иностранных источников) и приложения. Объём диссертации составляет 226 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована шестью таблицами, двумя схемами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маршубина, Наталья Валерьевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Генезис и эволюция концепций дифференцированного обучения во Франции связаны с дискутируемым представлением о том, что ребенку «врождены» знания, имеющие доопытное происхождение (Р. Декарт, Ф. Кат-чесон, Д. Дидро и др.). В образовательной практике организация дифференцированного обучения определялась двумя подходами. Первый исходит из требования изучать самого ребенка и проводить дифференциацию на основе возрастных особенностей, учитывать индивидуальность каждого воспитанника при организации целенаправленных педагогических воздействий (Ален, Ж.Ж. Руссо). Приверженцы второго подхода (А. Бине, П. Лапи, А. Ферьер) делают логический акцент на необходимости изучения потребностей и интересов детей, что позволяет организовать педагогический процесс на основе педоцентрического подхода, используя данные детской психологии и физиологии

Общим моментом в становлении теории дифференцированного подхода в России и во Франции можно считать синхронный переход от донаучного уровня разработки исследуемой проблематики к научному уровню, произошедший в конце XIX - начале XX века и объективировавшийся в оформлении экспериментальной педагогики. Данный этап был связан с теоретическим и экспериментальным обоснованием индивидуальных и личностных особенностей ребенка, которые предполагалось учитывать при организации образовательной практики.

Во Франции, с распространением тенденций «нового воспитания» (конец Х1Х-начало XX века) наблюдается интенсивный рост педагогического знания по проблемам дифференциации, а также расширение деятельности по его получению и внедрению в практику школы.

Теоретический анализ исследований позволил нам выявить, что в современной французской педагогической науке наблюдается процесс выделения в самостоятельную отрасль дифференцированной педагогики. Данный процесс имеет следующую специфику:

1. На основе подготовленных в предыдущие периоды эмпирических данных по проблемам дифференциации, наблюдается интенсивный рост основного массива теоретических знаний. Он имеет черты преемственного развития, которые выражаются в обращении исследователей к уже представленной на предыдущих этапах развития проблематики. В частности, сохраняют свое значение и получают новое наполнение две ранее наметившиеся линии в подходах к исследованию и организации практических мер по дифференциации обучения, соотнесенные с требованиями учитывать потребности и интересы самого ребенка, включенного в образовательный процесс, или же требование учитывать возрастные и индивидуальные различия учащихся и на этой основе проводить дифференциацию.

2. Основной массив теоретического знания составляют в разной степени разработанные содержательные компоненты дифференцированной педагогики. Наиболее проработанными являются: проблемы диагностики, проблемы, связанные с определением видов и качественной специфики внутренней дифференциации, формы дифференциации. В настоящее время представлен проект теоретической модели дифференцированной педагогики (Ф. Мерьё) и разработаны:

- теоретические основы дифференцированной педагогики, в которых обосновывается необходимость определения целей обучения и предложения учащимся нескольких «маршрутов», позволяющих достичь этой цели (О. Рё-бул, Ж. Ботэ); разработана система индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучения (Ж. Ботэ, Ж.-П. Ас-толфи, А. де ля Гарандри, Б-М. Барт и др.).

- теоретические основы организации дифференцированной педагогики, включающие: диагностическое, формативное и суммарное оценивание; создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся; создание в рамках дифференцированной педагогики для каждой дисциплины команды учителей (Ф. Мерьё, А. Прземски, Л. Алаль).

3. Новым аспектом является идея учета интересов и потребностей всех непосредственных участников образовательного процесса, а также создание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности: за учащимися признается право выбора уровня и личной стратегии освоения учебного материала, за учителями признается право на собственное видение образовательного процесса и на выбор путей его оптимизации.

4. Процесс выделения дифференцированной педагогики в самостоятельную отрасль научных знаний сопровождается расширением понятийно-терминологического аппарата. Новым и не имеющим аналога в российской педагогике является теоретическое обоснование термина «дифференцированная педагогика», фиксирующего оформление новой отрасли педагогических знаний с середины XX века. К числу понятий, отражающих организационно-методические аспекты дифференциации, относятся «методологическое ателье», «супергруппа», «гомогенная группа».

Создание массовой средней школы и необходимость разработки качественно новой её системы придали остроту проблеме дифференциации образования и обучения. Усиление дифференцированной подготовки сообразно способностям, индивидуальным особенностям, интересам, успеваемости учащихся является общей тенденцией современной французской школы. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, разделение на профили внутри одной школы, группировки внутри одного класса.

К наиболее устоявшимся чертам дифференциации в практике современной французской средней школы следует отнести: наличие внешней и внутренней дифференциации; наличие разнообразных форм дифференциации в школах (секции, курсы, факультативы и т.д.); опора на способности и интересы учащихся; создание условий для свободного выбора образовательной траектории каждым учащимся; строго организованная система контроля успешности обучения; наличие обязательного блока дисциплин и широкого набора дополнительных предметов; существование ориентационной практики; опора на свободные возможности для проведения экспериментальной работы.

Рассмотрев основные линии становления идей дифференцированного обучения в теории и практике российской и французской школ, можно сопоставить в хронологической последовательности их возникновение и оформление. Временной фактор выступит в качестве третьего члена сравнения. Представим данную информацию в виде сводной таблицы, отражающей линии генезиса и эволюции концепций дифференциации обучения в XX веке (табл. 5). Данное сопоставление позволяет сделать вывод о том, что как в России, так и во Франции проблемы дифференциации обучения активно разрабатывались, однако, исследование данной проблематики имело качественную специфику, обусловленную как наличием разных идеологических и мировоззренческих оснований, так и влиянием собственно внутринаучных процессов.

В современных подходах, отражающих уровень теоретической разработки проблем, обращенных к исследованию дифференциации в обучении, в отечественной и французской педагогике не наблюдается разногласий по вопросу о том, следует ли экспериментально подтверждать или опровергать новые гипотезы, связанные с совершенствованием образовательной практики. В настоящее время в двух странах ведутся интенсивные исследования, отражающие специфические, вытекающие из потребностей актуальной образовательной практики инновационные проекты, направленные на повышение качества образования через его дифференциацию.

Отличительной особенностью современного состояния французской педагогики, обращенной к проблемам дифференциации в образовании, является процесс интенсивного оформления ее новой самостоятельной концептуализации - дифференцированной педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволило нам обозначить ряд основополагающих выводов:

Становление педагогических воззрений Франции и России, обращенных к проблеме дифференциации, отличилось качественной специфичностью, обусловленной социокультурными, историческими и идеологическими различиями. Во французской истории и теории дифференциации обучения с момента попыток ее первоначального осмысления явно прослеживалась линия на выявление потенций личности учащегося, прояснения ее врожденных констант. Комплекс данных идей получил развитие в рамках педагогической парадигмы, оформившейся под воздействием идей европейского Гуманизма.

В российской истории педагогической мысли представлены несколько тематических линий. Первая линия базировалась на идеях европейского Гуманизма, в основе которых лежал интерес к внутреннему миру ребёнка. Вторая линия была направлена на выяснение ценности человека для государства. Данный подход определил развитие педагогической проблематики в советский период, в который проблемы дифференциации обучения были определены рамками требований авторитарной парадигмы.

Во Франции, с распространением тенденций «нового воспитания» (конец Х1Х-начало XX века) реализуется парадигма гуманистического направления в педагогике, опирающаяся на учёт индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Однако дифференциация развивалась на основе принципа прагматизма, а высшим её показателем являлась дифференциация по направлениям на профессии. Только в последней трети XX века во Франции произошёл отход от теоретической, узкоспециальной направленности к всестороннему развитию личности, с учётом её интересов, способностей и психофизиологических особенностей. Это выразилось в изменении государственной политики, и отразилось в разработке новых требований для учебных заведений всех уровней.

К числу теоретико-методологических позиций, определяющих развитие современных концепций дифференцированного обучения, относятся: 1. видение роли и места ученика в системе общественных отношений и его отношений с окружающим миром (наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм, средств и уровней дифференциации); 2. представления об индивидуальных познавательных и творческих возможностях учащегося, о путях и способах педагогической поддержки развития и саморазвития личности ребенка, реализация которых требует применения различных моделей дифференцированного обучения.

В педагогических системах Франции и России ведется интенсивный поиск форм, средств, методологических регулятивов, обеспечивающих соответствие практики дифференцированного обучения новым задачам, возникающим в связи с глобализацией, интеграцией двух стран в мировое образовательное пространство и реформированием национальных систем образования. Данные процессы имеют сходный вектор развития. Вместе с тем в истории развития педагогических идей и инновационной практики можно обнаружить проблематику, которая наличествовала в педагогике двух стран, однако не совпадала по времени своей объективации. К таковой относится идея педагогики сотрудничества, позиции, связанные с пониманием самоценности личности ребенка и необходимости организации образовательного процесса на основе его личностной ориентации. Данные идеи сначала получили тенденцию к развитию во Франции, а затем в отечественной педагогике, сохраняя общий вектор ее развития, но не копируя зеркально ее концептуальные позиции.

Однако нельзя утверждать, что в отечественной педагогической науке не было продуктивных идей, нашедших отражение в развитии французской системы образования. Так, создание системы «Единого коллежа» во Франции (1975г.) адекватно идеям, обоснованным П.Ф. Каптеревым в России («принцип единства образования в разнообразии»). Обучение учащихся рациональным приемам учебной деятельности, характерное для ростовского опыта преодоления второгодничества (C.B. Петриченко, А.Д. Алферов, Ю.К. Ба-банский) имеет прямую аналогию с современными требованиями французских теоретиков дифференцированной педагогики обучать учащегося использовать индивидуальную, наиболее эффективную для него стратегию обучения. Наблюдается схожесть теоретических позиций российских и французских исследователей в рассмотрении проблем, связанных с необходимостью выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов субъектов образовательного процесса. Данная проблема является в равной степени актуальной для обеих образовательных систем, являющимися странами-участницами Болонского процесса и простраивающими систему общего среднего образования в соответствии с его требованиями.

Развитие и теоретическое оформление концепций дифференцированного обучения сопровождалось становлением специфического понятийно-терминологического аппарата. Изучение состояния проблемы в педагогической литературе показало, что существуют различия в подходах учёных России и Франции к определению основных понятий проблемы дифференцированного обучения. Современная французская педагогическая теория и практика обучения представляют и рассматривают дифференцированную педагогику наряду с традиционной (фронтальной) педагогикой. К числу понятий, отражающих организационно-методические аспекты дифференциации относятся «методологическое ателье», «супергруппа», «гомогенная группа».

В России дифференцированное обучение трактуется разнопланово и рассматривается и как форма организации учебного процесса, и как часть общей дидактической системы, и как система образования и оформляется системой авторских терминов. Российские учёные (в частности, В.М. Полонский) высказывают опасение по поводу появления тенденции «размывания» педагогики и замены её как единой науки множеством педагогических теорий и технологий с добавлением отдельных «педагогик»: коррекционной, социальной и т.д.

Анализ разнообразных типов, форм, видов и оснований дифференциации и осмысление современных технологий разноуровневого обучения показывают, что в российских образовательных учреждениях доминируют индивидуально-типологические основания дифференциации детей, но в их состав не включены и практически не учитываются психофизиологические основания. Во Франции развита система обучения, интегрирующая внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения и принимающая во внимание как типологические особенности личности учащихся, так и психофизиологические особенности учащихся.

Анализ основных путей и тенденций развития педагогической мысли Франции и России позволил выявить ряд общих черт, характеризующих образовательные системы двух стран: поиск инновационной реорганизации образовательного пространства, усиление гуманистической направленности педагогического процесса в целях максимального развития и удовлетворения потребностей личности, приоритет дифференциации образования как наиболее эффективной формы интенсификации учебного процесса.

Проведенное исследование позволило выделить сходства и различия в современных позициях теоретиков изучаемых стран, определяющие специфику их педагогической реализации. На идейном уровне наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм и средств дифференциации; на системно-структурном уровне имеет место множественность схем и механизмов реализации через обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений; на содержательном уровне различие состоит в том, что в России имеет место вариативность образовательных программ, в то время как во Франции учебные планы и программы строго обязательны для всех школ и определяются Генеральной инспекцией; на методическом уровне общим моментом является право выбора учебно-методического обеспечения учебного курса; на оценочном уровне различие заключается в общем понимании роли оценивания, которое в системе дифференцированной педагогики Франции представлено диагностикой, формативным и суммарным оцениванием, а в России текущим и итоговым контролем учебных достижений.

В педагогике Франции представляются значимыми, требующими внимания и дальнейшей разработки подходы, связанные с реализацией идеей тью-терства, методология и методика индивидуальной дифференциации (технологии и основания для создания временных групп, супергрупп, методологических ателье, и др.), подходы к реализации диверсификационных стратегий, технологии индивидуальной диагностики затруднений школьников и оценки учебных достижений.

В связи со вступлением России в общеевропейское образовательное пространство, а также необходимостью подготовки и переподготовки педагогических кадров в свете требований профилизации старшей ступени общего образования, должен быть усилен аспект профессиональной подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения учащихся. Результаты апробации учебного курса по заявленной проблеме показали высокий уровень заинтересованности и активности слушателей, готовности к педагогическому творчеству и применению на практике полученных знаний.

Дальнейшее направление исследований видится в обосновании условий трансференции теоретического и практического опыта дифференцированного обучения французской школы на почву современного российского образования. Механизмы трансференции теории и практики дифференцированного обучения в рамках сравнительного педагогического науковедения включают в себя 2 группы условий: внешние (объективные) условия и внутренние (субъективные). Внешние условия, созданные в современном российском образовании, связаны со следующими предпосылками:

- вступление России в Болонский процесс и нострификация дипломов о среднем образовании;

- идёт активный процесс заимствования опыта и открытия образовательных систем стран друг другу;

- расширяется источниковедческая база, при которой материалы об опыте страны - партнёра становятся достоянием широкой педагогической общественности;

- создаются условия для проведения кросс-культурных исследований;

- идёт процесс модернизации российского образования на основе вариативности учебных заведений, внедрения личностно-ориентированных технологий;

Внутренние условия связаны со следующими предпосылками:

- расширяется база для изучения детьми иностранных языков, начиная с начальной школы;

- идёт процесс создания профильной школы;

- развитие компенсирующего обучения;

Другим перспективным направлением дальнейших исследований нам представляется разработка системы подготовки будущих педагогов к реализации дифференцированного обучения на основе исторического опыта и новейших достижений учёных зарубежных стран.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маршубина, Наталья Валерьевна, 2004 год

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения: Сборник статей /Под ред. Рожиной Л.М. - Минск, 1992. - 78 с.

2. Андреев В.И. Педагогика. Казань, 2000. - 606с.

3. Андреева И.Н. Философия и история образования. Москва, 1999. - 190 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX в. М.: Педагогика, 1990.

5. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996.- №5. - с. 1922.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.-с. 5-9.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

8. Барабаш В.П., Зильберштейн А.И. Об осуществлении индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения (Мет. рекомендации в помощь учителям школ). Харьков, 1973. - с. 19-23.

9. Батюкова З.И. Методологические основания международных исследований в образовании: педагогическая наука и её методология в контексте современности. Сборник научных статей / Под ред. В.В. Краевского и В.М. Полонского. М., 2000. - 445с. - с. 143-144.

10. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Дисс. на соискание учёной степени доктора пед.наук, Краснодар, 2000. 325с.

11. Бедов А.Г. Организация учёта работы по Дальтон-плану. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. / Под ред. Игнатьева Б.В. -М., 1925.-с. 69-71.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1986.-420 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 303 с.

14. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). Знание, 1990. - 64с.

15. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1996. №1. - с. 3-8.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1./ Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Педагогика. 1995. - №4. с. 29-36.

18. Бондаревская Е.В, Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. -28 с.

19. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000. - 351с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

21. Бражник Е.И. Школьное образование во Франции. / Инновационные процессы в образовании. С.-Пет., 1997. - с.149-159.

22. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук.- Вологда, 1999. 173 с.

23. Вейкшан Н.В. Индивидуализация обучения в практике лучших «новых школ» Франции и Бельгии (до первой мировой войны). // «Новые исследования в пед. науках». 1970. - №1.- с. 41-45.

24. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.- М., 1982. -129 с.

25. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения. // «Советская педагогика».- 1990.- №11.

26. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01).- Екатеринбург, 1995.- 17с.

27. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы): Автореф. . канд. пед. Наук (13.00.01). С.-Петербург, 1994. - 18 с.

28. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек. Энциклопедический словарь. -Москва, 1999.-518 с.

29. Волкова М.В. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе учебно-воспитательного комплекса / Учебно-воспитательный комплекс-модель новой школы. — Чебоксары, 1997. с. 22-32.

30. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. -320 с.

31. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. -183 с.

32. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 204 с.

33. Вульфсон Б.JI. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. - №10. - с. 3-14.

34. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии / Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. — с. 250-251.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

36. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. Улан - Удэ, 1997. - 69 с.

37. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. -М., 1938.- С.404.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. Москва, 1998.- 605 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования. Москва, 1998. - 427 с.

40. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное. - М., 1997.

41. Гобова Е.С. Чтение, словесность, письменность. М., 1997.

42. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза, 1958.-116 с.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

44. Гончаров Н.К. О содержании образования // Советская педагогика. -1946.-№3.- с. 30-35.

45. Гончаров Н.К. Ещё раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы.//Советская педагогика. 1963.- №2.

46. Горбунов H.A. Дальтон-план в свете исследовательского метода. / Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. / Под ред. Игнатьева Б.В. М., 1925.-с. 17-21.

47. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

48. Гриншпун И.Б. Введение в психологию.- М., 1994.- с.28-29.

49. Громов М.Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики / Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. - с. 37-38.

50. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№5, с. 6.

51. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 89 с.

52. Давыдов И.И. О согласовании воспитания с развитием душевных способностей / Антология педагогической мысли России первой половины XIX- начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - с. 251.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения,- М., 1986. 239 с.

54. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе. // Народное образование Якутии. 1994. - №1. - с. 114-117.

55. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедагиз, 1960.-299 с.

56. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Дис. . канд.пед.наук. Ростов - на- Дону, 1997.- 232с.

57. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. - 430 с.

58. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М.: Изд. Центр «Academia», 1998.- 176 с.

59. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики.- Москва, 1998.-267 с.

60. Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен: Учеб. пособие. М: Изд-во УРАО, 1998. - 78с.

61. Добрыдин JI.H. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 23 с.

62. Долгунов B.C. Дифференциация путь реализации личностно-ориентированной системы обучения и воспитания. - Якутск, 2001. - 40 с.

63. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного полхода к учащимся: Автореф. . канд. пед.наук. — Улан-Удэ, 1997.-20 с.

64. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -187с.

65. Загвязинский В.И. Образование и культура. // Педагогика. 2000. - №9.-с.104-106.

66. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -128 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва, 1999. - 382 с.

68. Зубайдов У. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах республики Таджикистан: Дис. . докт. пед. наук.- Душанбе, 1999. 332с.

69. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подходов: Дис. . канд. пед. наук.-Казань, 1977.- 185 с.

70. Извеков И.Н. Учёт и оценка знаний учащихся как условие осуществления индивидуализации и дифференциации обучения / Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. /Уч. зап., вып. 169. Казань, 1976. - 174 с.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 85 с.

72. История педагогики и образования / Под ред. Пискунова А.И. Москва, 2001.- 509 с.

73. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

74. Колодяжная Т.П. Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов - на - Дону, 2001. - 27 с.

75. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития.// Вопросы психологии. 1961. - №2.

76. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 704 с.

77. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни.// Образование. 1901. - №3.

78. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. РГПУ, 1994. - 278 с.

79. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие. Л., 1976. - 145 с.

80. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

81. Кирсанов A.A. Индивидуализация обучения / Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1. - 607 с.

82. Кирсанов A.A. Некоторые исходные положения к анализу и методике изучения индивидуальных особенностей учащихся / Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников./ Под ред. Кирсанова A.A.: Ученые записки. Вып. 198. Казань, 1980.

83. Кирсанов A.A. О понятиях индивидуализации и дифференциации обучения / Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников: Мин. просвещ. РСФСР. КГПИ. /Уч. зап., вып. 169. Казань, 1976.

84. Кирсанов A.A. Становление и развитие проблемы индивидуализации и дифференциации обучения / Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников Сборник статей. Мин просвещ. РСФСР, КГПИ / Уч. зап., вып. 169.- Казань, 1976.

85. Кирсанов A.A., Попова A.A. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности школьников. / Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников./ Под ред. Кирсанова A.A. / Ученые записки. Вып. 198. - Казань, 1980.

86. Козлова Ю.В. Возрастная и педагогическая психология в наследии П.Ф. Каптерева (Проблемы и решения): Дис. . канд. пед. наук.- Н. Новгород, 2000.-166 с.

87. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) // Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информ. / НИИ общ. педагогики. — М., 1989. -Вып. 5(137).- 17 с.

88. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

89. Клевченя М.С. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения /Актуальные проблемы дифференцированного обучения. / Рожина JI.H., Цыркун H.A., Василевский А.Б. и др./ Под ред. JI.H. Рожиной. -Минск, 1992.

90. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение. 1968. - 431 с.

91. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Москва, 2000. - 173 с.

92. Конвенция ООН «О правах ребёнка» (New York, Geneva). Центр ООН по правам человека: ЮНИСЕФ. Детский фонд ООН, 1993. - 54с.

93. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования. декабрь 2002. - Пилотный № 4. Тематический выпуск. - с. 5-26.

94. Конжиев Н.М., Шабанов Ю.А., Слабунова Э.Э. Дифференциация обучения: теория и практика. Петрозаводск, 1999. - 42 с.

95. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса / Свободное воспитание, 1992. вып. 1.

96. И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997. - 142 с.

97. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону, 1999.-574 с.

98. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1959. Т.5. -688 с.

99. Кульневич C.B. Педагогика личности. Лекционно-практический курс: Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. — Ростов -на Дону: Изд - во РГПУ, 1995. - Ч.: Стратегия и практика личностного воспитания. — 165 с.

100. B.C. Кукушин. Общие основы педагогики. Ростов - на - Дону, 2002. -218 с.

101. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. - Воронеж, 1998.

102. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994. - 279с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

104. Леонтьев А.Н. Валлон А.//Вопросы психологии. 1963.- №3.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

106. Лосский Н.О. История русской философии.- М.: Высш. шк. , 1991.-е. 512-520.

107. Либин А. В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. - с. 32

108. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -200с.

109. Логинов Е.В. Дифференцированное обучение в мировой практике / Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Выпуск 1, часть 1. -Самара, 1997-1998. с. 23-50.

110. Луначарский Л.В. О народном образовании. М., 1963. 525 с.

111. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. 22 с.

112. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе // Народное образование. 1994. - № 9, 10. - с. 10-16.

113. Максакова В.И. Дифференцированный подход к воспитанию / Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1.- 607 с.

114. Максакова В.И. Индивидуальный подход в воспитании / Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1. - 607 с.

115. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук,-Л., 1970.-24 с.

116. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении / материалы научной конференции учёных — психологов социалистических стран. М, 1971. - 25 с.

117. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов-будущих учителей в вузах Франции: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2000. - 167 с.

118. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. —240 с.

119. Меерзон И.И. Дальтонский лабораторный план в русской школе. М., 1925. с.6-8.

120. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. М., Педагогика. 1962. - №9. - с. 36.

121. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 24 с.

122. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения, часть 1, 2, Санкт-Петербург: «Алетейя», 2000.

123. Наин А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УРАЛ ГАФК, 1996. - 144 с.

124. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа / Дифференциация как система. Ч. 2. М., 1992. - с. 3-35.

125. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995. -215 с.

126. Огородников И.Т. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. M., 1968. - с. 219-220.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: «Высшая школа», 1990. -380 с.

128. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.-Воронеж: МОДЭК, 1998. 155 с.

129. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. — М.: Сентябрь, 2002. 159 с.

130. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школ. Технологии. 2001. - №6. - с. 16-18.

131. Осмоловская И.М. Общие дидактические принципы дифференциации процесса обучения / Теоретические исследования в 1999 году. М., 2000. — с. 226-231.

132. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - №6. - с. 45-50.

133. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 2002. 43 с.

134. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практикеобщеобразовательных учреждений (период 1917 -1994 гг.): Дисканд. пед. наук.-М., 1994.-172 с.

135. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

136. Педагогика народов мира. Москва, 2000. - 568с.

137. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: П 24 Педагогика, 1988.-544 с.

138. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону: РИОАО «Цветная печать». - 1996. -88 с.

139. Петриченко C.B. Научно-педагогические основы преодоления второгодничества. Ростов - на-Дону, 1963. - 36 с.

140. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1929. - Т. 2.

141. Пистрак М.М. К вопросу о профессионализации II концентра II ступени // Народное просвещение. 1925.-№10-11.- с. 138.

142. Пистрак М.М. Педагогика. М., 1936.

143. Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы // Мировая экономика и международные отношения. 1990.- №5. — с.53.

144. Положение о единой трудовой школе РСФСР. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

145. Поляков С. Профиль завтрашнего дня. // Школьное обозрение. 2002.-№6. - с. 2-3.

146. Попова A.A. Проявление индивидуальных особенностей у школьников процессе формирования научных понятий // Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. Под ред. Кирсанова A.A. / Учёные записки. Вып. 198. Казань, 1980.

147. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Педагогика. Минск: Тетра-Системс. - 2002. - 542 с.

148. Психология. Словарь. Сост. JT.A. Карпенко. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1999. - 494 с.

149. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) М., 1975.-с. 15-19.

150. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов.// Советская педагогика. 1991.- №11. - с. 87-97.

151. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средней школе Франции // Сов. Педагогика. 1988. - №6. - с. 129.

152. Ремизова Н.И. Новые тенденции развития дифференцированного обучения в средней школе Франции. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1984.- 165 с.

153. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. Москва, 1995. - 270 с.

154. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

155. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993, 1999. - Т.1. - 607с. -Т.2.-669 с.

156. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -141с.

157. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946.-589 с.

158. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. - №1.

159. Савончик С.С. Школьная реформа Леграна. // Магистр. 1993. - № 4. — с.42-47.

160. Савенков А. И. Дифференциация обучения и одарённые дети // Magister. -2000.-№1.-с.54-68.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

163. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

164. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

165. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. Псков, 1998.- 125 с.

166. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997 - 64 с.

167. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

168. Степанова М.В. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения. Дис. . канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 2000.-200с.

169. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Монография. — Ростов на - Дону, 1999. — 192 с.

170. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

172. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974. - т. 12, т.1 -583с., т.2 - 483с.

174. Федотова О.Д. Сравнение как метод: постановка проблемы в отечественной педагогике и западногерманской науке о воспитании // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования. М.:РАО, 1993.

175. Федотова О.Д. Метод сравнения в формировании теоретических основ немецкой сравнительной педагогики // Известия ЮО РАО. Вып 5, 2003. с. 70-84.

176. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 25 с.

177. Хуторской A.B. Современная дидактика. С.- Петерб.: «Питер», 2001. -536с.

178. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Москва, 1991. - 460 с.

179. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

180. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 181 с.

181. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачёва H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

182. Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. М., 1970.

183. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровнего дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. .докт. пед. наук. Челябинск, 1997.-45 с.

184. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов - на - Дону: РИО АО Цветная печать, 1995.-314 с.

185. Эленбогин М.Н. Управление многопрофильной гимназией на основе вертикальной дифференциации. Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.- 170 с.

186. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. -195 с.

187. Якиманская И.С. Личностно-оиентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

188. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997.

189. Astolfi J-P. L'école pour apprendre. ESF, 1992. - 205 p.

190. Avanzini G. La pédagogie aujourd'hui. P.: Dunod, 1996. - 255 p.

191. Baluteau F. De l'orientation atttribuée â l'orientation informée // Revue française de pédagogie. 1998. - №124. - p. 26-27.

192. Barth B.-M. L'apprentissage de l'abstraction: méthodes pour une meilleure réussite de l'école. Paris. — Retz. - 1987.

193. Beauté J. Les courants de la pédagogie contemporaine. Lyon: Collection «Formation», 1998. - 309 p.

194. Berbaum J.: Enseignement et information.- P.: PUF, 1988. 240 p.

195. Bert C. Bilan du collège: mobilization contre l'échec // Le monde de l'éducation. mai 1988. - p. 27-35.

196. Caloche A. Aperçu du système éducatif français. P.: Nathan, 1992. - 83 p.

197. Cousinet R. L'éducation nouvelle. Delachaux et Niestlé, 1950. - 145 p.

198. Changeux J-P. L'homme neuronal. Fayard, 1983. - 83 p.

199. Circulaire №81-6238 du 1-07-81 et №81-536 du 28-02-81.

200. Cloarec A. Des structures différentes pour un collège ordinaire. // Les cahiers pédagogiques. №366. - sept. 1998.- p. 11-12.

201. Cros F. L'innovation â l'école: son sens, sa place И Les cahiers pédagogiques. №350/351 - Janvier/février. - 1997. - p. 19-22.

202. De la Garanderie A. Les profils pédagogiques. P.: Centurion, 1986. - 259 P

203. De la Garanderie A. Le dialogue pédagogique avec l'élève. P.: Centurion, 1984.-207p.

204. De Peretti A. Les points d'appuis de l'enseignant: pour une théorie et une pratique de la pédagogie différenciée. INRP 1984. - 677 p.

205. Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. P.: Nathan, 1994.-1097 p.

206. Dottrens R. L'enseignement individualisée. Paris, 1936. - 88 p.

207. Ferrière A. Projet d'école nouvelle. Saint-Biaise, Foyer Solidariste, 1909. -p. 26.

208. Freinet C. Pour l'école du peuple. Maspéro, 1976. - 166 p.

209. Gal R. La réforme de l'enseignement et les classes nouvelles. P., 1947. -p.35-43.

210. Gal R., Où en est la pédagogie? P.: PUF, 1961. - 162 p.

211. R. Gai. Histoire de l'éducation. P.: PUF, 1969. - 125 p.

212. Goutard M. Histoire de l'enseignement en France. P.: PUF, 1984. 205 p.

213. Grappin A-M. Des ateliers méthodologiques aux groupes de besoin // Les cahiers pédagogiques. № 336. - Septembre 1995. - p. 72-74.

214. Innover en seconde. Lycée Poncelet à Saint-Avold. 56 p.

215. Kerlan A. Le projet d'établissement scolaire: vers une dérive du curriculum? // Revue française de pédagogie. №139. - 2002. - p. 163-167.

216. Langouet G. Suffit-il d'innover? Paris: PUF, 1985. - 280 p.

217. Le CRAP cahiers pédagogiques. // Les cahiers pédagogiques. - sept. 1998. -№366.- p. 1-5.

218. Lecture d'Henri Wallon. Choix de textes. P., 1976. - 78 p.

219. Legrand L. La différenciation pédagogique. Ed. Du Scarabée, 1986. - 180 P

220. Le petit Larousse. P.: Larousse, 2002.- 1851 p.

221. Les points d'appui de l'enseignant: pour une théorie et une pratique de la pédagogie différenciée. P.: Institut National de Recherche Pédagogique, 1990. -677p. - p. 3-80.

222. Loi d'orientation sur l'éducation, №89-486 du 10 juillet 1989.

223. Marandi F. Modèles et méthodes en pédagogie. Paris: Nathan, 1997. - p.53.

224. Meirieu F. Pédagogie différenciée. // Education et devenir. 1988. -cahier№ 4. - 55 p.

225. Meirieu F. Itinéraire des pédagogies de groupe. Lyon: Collection «Formation», 1987. - 203 p.

226. Meirieu F. L'école, mode d'emploi, des «méthodes actives à la pédagogie différenciée»-P.: ESF éditeur, 1988.- 190p.

227. Meirieu F. Apprendre. oui, mais comment. Paris, ESF 8 éd. - 1992. - 192 P

228. Meirieu F. Lycée: et maintenant? // Les cahiers pédagogiques. №366. -sept. 1998.- 1-10.

229. Meirieu F. Différencier la pédagogie, pourquoi, comment?». Lyon, CRDP. - 1986.-160 p.

230. Mersch-Van Turenhoudt S. Gérer une pédagogie différenciée. Université deBeck, 1989.- 210 p.

231. Oury F., Vasquez A. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. -Maspéro, 1971.-p. 25-29.

232. Pelpel P. Se former pour enseigner. P.: Nathan, 1993. - 200 p.

233. Piaget J. Psycologie de l'enfant. P.: PUF, 1978. p. 42-48.

234. Perret-Clermont A-M. La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale. Lang, 1979. - p. 25-38.

235. Planchard E. Introduction à la pédagogie. Paris: Béatrice-Nauwelaerts, 1966.-p. 23-26.

236. Ponce C. Pédagogie différenciée // Revue française de pédagogie. 1996. -№144.-p. 97-102.

237. Principes pour une réflexions sur les contenus de l'enseignement. // Le Monde de l'Education. 1989. - №159.

238. Prost A. Education, société et politiques. Paris, 1992. - 226 p.

239. Prost A. Histoire de l'enseignement en France. P.: PUF, 1977. 125 p.

240. Przesmycki H. Pédagogie différenciée. Hachette Education, 1991,- 160 p.

241. Racle G. La pédagogie interactive. Retz, 1983. - p. 75-83.

242. Roger C. Le développement de la personne. Dunod, 1966. - p. 8-12.

243. Wallon H., Psychologie et éducation de l'enfant. Paris, 1959. -p.23-31.

244. Williams L.V. Deux cerveaux pour apprendre, le gauche et le droit. Paris, 1986.-88 p.