Дифференциация помощи слушателям подготовительного отделения в процессе обучения химии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Тюменцева, Евгения Юрьевна

• Тюменцева, Евгения Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тюменцева, Евгения Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ

1.1. Историко-лошческий анализ становления подготовительных отделений в России как формы непрерывного образования.

1.2. Психолого-педагогические особенности обучающихся на подготовительном отделении.

1.3. Возможности дифференцированного обучения по химии в плане оказания помощи слушателям подготовительного отделения.

Выводы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОКАЗАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПОМОЩИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ.

2.1. Дидактические возможности рабочих тетрадей и опорных конспектов при организации дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения в образовательном процессе по химии.

2.2. Методический аспект использования алгоритмических предписаний, инструкций, компьютерных программ при вариативной организации помощи слушателям в процессе обучения химии.

2.3. Организационно-педагогические основы оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения.

2.4. Практическое применение методической системы в процессе обучения химии на подготовительном отделении.

Выводы.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ МЕТОДИКИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПОМОЩИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ХИМИИ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ.

3.1. Результаты первоначальных диагностических срезов знаний, умений слушателей подготовительного отделения.

3.2. Оценка эффективности внедрения системы оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференциация помощи слушателям подготовительного отделения в процессе обучения химии»

Смена приоритетов в образовании, ориентация на формирование в человеке способности к саморазвитию и самопознанию, реализация творческой активности обучающихся благоприятствуют инновационным процессам. Личностно-ориентированная концепция образования особо остро очертила вопросы реализации принципа индивидуализации образовательного процесса. На современном этапе образования наблюдается предоставление большей свободы учащимся в выборе направления учебной деятельности на основе учета их склонностей, способностей и возможностей, потому в педагогике возрастает интерес к различным аспектам дифференциации.

Дифференциация в последнее время рассматривается по различным критериям: уровневая, профильная и другие. Но крайне слабо разработанным остается вопрос дифференциации оказания помощи в учебно-воспитательном процессе, который содержит большие дидактические возможности в осуществлении личностно-ориентированной концепции через реализацию принципа индивидуализации.

Эффективность образовательного процесса возрастает, если обучение ведется на доступном уровне с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мыслительной деятельности слушателей, уровня их подготовленности и развития. Поэтому, при изучении материала, обучаемым необходима индивидуальная помощь для успешного продвижения в учебе с учетом результатов, полученных в ходе проведения диагностических срезов, с чего, на наш взгляд, и должен начинаться учебный процесс.

Различные виды помощи обучаемым в образовательном процессе рассматривались в работах C.B. Алексеева [7], Н.П. Гузика [41, 42], В.А. Далин-гера [45, 46], Г.А. Данилочкиной [47], М.В. Деревенец [48], Л.С. Зазнобиной [40], Л.В. Занкова [113], С.И. Зубова [64], З.И. Калмыковой [75], Г.М. Черно-бельской [225] и других [123,204, 214,220, 235].

Исследователи отмечают чувствительность обучающихся к помощи: чем меньше помощь требуется для решения познавательных задач, тем относительно выше продуктивность мышления. Преподаватели подмечают также согласование помощи с характером затруднений в процессе обучения. Для этого предлагаются различные способы и приемы, учитывающие вариативность управления, что способствует созданию благоприятных условий для индивидуального обучения. Вопросам оказания дифференцированной помощи слушателям при организации образовательного процесса на подготовительном отделении, несмотря на содержащиеся в них большие дидактические возможности, уделено недостаточно внимания. Это противоречие и обуславливает актуальность нашего исследования.

Вопросы обучения слушателей на подготовительном отделении рассматривались по таким направлениям как: специфические особенности подготовительного отделения и методы управления познавательной деятельностью слушателей (Р.В. Кантор [76], В.Ф. Костина [91], B.C. Крамор [94]), развитие интеллектуальных умений при решении слушателями учебно-познавательных задач на подготовительных отделениях медицинских вузов (Т.Ф. Орлова [132]), методические основы интегративно-модульного обучения химии на подготовительном отделении педвуза (А.Н. Ласточкин [104]), активизация самостоятельной работы (Т. Мутфиллаева [120], В.И. Протасеня [147]), развитие познавательной активности и самостоятельности слушателей подготовительного отделения на основе дифференцированного обучения (Ю.С. Савченко [168]), факторы, влияющие на успеваемость и сохраняемость контингента слушателей подготовительного отделения (Г.Ф. Крылова [96]), преемственность в обучении слушателей подготовительного отделения и студентов вуза (В.Н. Ревтович [156]), повышение эффективности работы подготовительного отделения при высшем учебном заведении (И.А. Мартынов и другие [141]), содержательные аспекты различных предметов, в том числе химии: М.А. Володина [144], П.М. Завлин [143], А.А. Макареня [111], Г.П. Хомченко, П.Г. Хомченко [218, 219], Г.М. Чернобельская [225] и др.

Проведенные исследования контингента слушателей в разное время показывают то, что уровень подготовки обучаемых на подготовительном отделении сильно различается. Это и понятно: слушатели окончили учебные заведения в разное время, и часть их имеют минимальные остаточные знания, да и первоначальный уровень подготовки сильно колеблется; многие не владеют приемами мышления, необходимыми для обучения: абстрагирование, сравнение, обобщение, систематизация; не владеют также рядом общенаучных навыков. За короткий срок учащимся подготовительного отделения необходимо повторить (а то и изучить заново), систематизировать и обобщить большой объем информации. Поэтому для дальнейшего эффективного обучения им необходимо оказание различного рода помощи. Противоречия, возникшие, с одной стороны, из-за слабой и разной подготовленности слушателей, как по уровню знаний, так и по уровню сформированности умений, и недостаточной разработанностью проблемы оказания помощи, с другой стороны, обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в разработке системы оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения через различные формы, содержание и средства обучения химии.

Объектом исследования является образовательный процесс обучения химии на подготовительном отделении вуза.

Предметом исследования являются способы оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения в образовательном процессе по химии.

Гипотеза исследования: если процесс обучения реализовать на основе методической системы, учитывающей различные варианты оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения, то можно ожидать повышения уровня обучаемости и обученности, умений умственной деятельности и навыков самоорганизации собственной образовательной траектории, что будет способствовать большей подготовленности слушателей к обучению на следующей ступени (в вузе).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:

- выявление степени проработанности проблемы оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения на основании анализа психолого-педагогической литературы, а также изучение состояния проблемы дифференциации оказания помощи в образовательном процессе по химии в практической деятельности подготовительных отделений,

- выявление психолого-педагогических особенностей контингента подготовительного отделения вуза,

- разработка методической системы на основании отбора и апробации различных способов организации дифференцированной помощи в образовательном процессе по химии,

- разработка содержания различных средств обучения, рекомендуемых для организации дифференцированной помощи (схемы, сигналы, конспекты, рабочие тетради, алгоритмические предписания, инструкции и другие).

При решении поставленных задач нами использовались теоретические и эмпирические методы: анализ педагогической и психологической литературы и нормативных документов по проблеме исследования; наблюдения; беседы со слушателями подготовительного отделения и преподавателями; анкетирование; педагогический эксперимент; анализ результатов тестов, контрольных работ и химических диктантов слушателей подготовительного отделения и их методическая интерпретация; методы математической статистики.

Исследование проходило в несколько этапов:

Первый этап (1995-1996 г.) включал анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью изучения состояния данного вопроса в теории и практике обучения.

В это же время осуществлялся поисково-констатирующий этап педагогического эксперимента, на котором проводились диагностические срезы с целью определения уровней обученности, обучаемости слушателей.

На втором этапе (1996-1997 г.) была разработана методическая система оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения, осуществлено апробирование с целью отбора наиболее эффективных средств, направленных на оказание помощи в процессе обучения и разработаны методические рекомендации по их использованию.

Продолжалось проведение поисково-констатирующего этапа педагогического эксперимента.

На третьем этапе (1997-1999 гг.) был проведен формирующе-контролирующий педагогический эксперимент на подготовительном отделении Омского государственного института сервиса с целью выявления эффективности предложенной методики, проведены диагностические срезы, рефлексия, обобщение результатов, осуществлены статистическая обработка экспериментальных данных, интерпретация и анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

- предложен способ создания необходимых стартовых условий для поступления в вуз и обучения в нем посредством организации системы оказания дифференцированной помощи через различные формы, содержание, средства обучения как возможность повышения уровня подготовленности слушателей подготовительного отделения к дальнейшему обучению,

- систематизирован и отобран адекватный поставленным задачам диагностический инструментарий,

- предложено содержание различных средств обучения, соответствующее индивидуальным интеллектуальным возможностям слушателей,

- предложена методическая система использования дидактических средств обучения, направленных на оказание дифференцированной помощи слушателям на подготовительном отделении вуза.

Практическое значение состоит:

- в отборе и разработке дидактических средств обучения и методических рекомендаций для преподавателей подготовительного отделения вузов и учителей средних школ (опорные конспекты, схемы, сигналы, рабочие тетради и алгоритмические предписания);

- в разработке содержания вариативных конкретных средств обучения по различным темам курса химии: "Основные классы неорганических соединений", "Окислительно-восстановительные реакции", "Гидролиз солей", "Электролиз", "Углеводороды", "Углеводы" и другим;

Материалы диссертационного исследования могут быть полезны при организации образовательного процесса на подготовительном отделении по другим предметам, а также в массовой школе при организации повторения и в процессе подготовки к поступлению в вуз.

Достоверность результатов обеспечивается изучением практического опыта обучения химии на подготовительном отделении по экспериментальной методике; выбором адекватных методов исследования; положительными значениями показателей эффективности предложенной методики, направленной на оказание дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения.

Апробация работы и внедрение результатов.

Педагогический эксперимент проводился в течение четырех лет на подготовительном отделении Омского государственного института сервиса, подтвержден на биолого-химическом факультете Тобольского педагогического института им. Д.И. Менделеева, Тюменском филиале Тобольского нефтегазового университета и в общеобразовательной школе № 56 г. Омска.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня:

Международной: "Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теоретические, технологические основы), опыт и перспективы развития" (г. Рязань, 1999 г.); трех всероссийских: "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании" (г. Йошкар-Ола, 1996 г.), "Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе" (г. Орел, 1997 г.), "Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга" (гг. Казань - Йошкар-Ола, 1998 г.); четырех межрегиональных: "Пути развития непрерывного образования профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов сферы обслуживания" (г. Омск, 1996 г.), "Инновационные процессы в образовании при решении задач современной школы" (гг. Тобольск - Тюмень, 1997 г.), "Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решения" (г. Тюмень, 1999 г.), "Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент" (г. Тюмень, 1999 г.); двух межвузовских: "Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве" (г. Тобольск, 1997 г.), "Эколого-валеологические проблемы современного образования. Экологическое человековедение" (г. Тобольск, 1997 г.); двух внутривузовских: "Новые разработки ученых вуза для предприятий сервиса и малого бизнеса" (г. Омск, 1997 г. и 1998 г.).

По теме диссертационного исследования опубликовано 22 работы, в которых раскрыты основные идеи диссертации. Студентами Омского государственного педагогического университета под руководством диссертанта написаны 2 выпускные квалификационные работы, связанные с проблематикой исследования.

Работа выполнена на кафедре органической химии и методики преподавания химии Омского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

- Идея об использовании дифференциации помощи слушателям подготовительного отделения как средства повышения уровня подготовленности для обучения в вузе.

- Методическая система организации дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения с учетом индивидуальных интеллектуальных возможностей, раскрывающая организационно-педагогические основы решения проблемы.

- Вариативные структура и содержание различных средств обучения, предлагаемых для организации дифференциации оказания помощи.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Тюменцева, Евгения Юрьевна

Выводы по первой главе

1. Анализ психолого-педогогической и методической литературы подтвердил наше предположение о недостаточной разработанности проблемы оказания помощи путем использования дидактических возможностей средств обучения, что делает актуальной разработку методики оказания дифференцированной помощи в образовательном процессе по химии на подготовительном отделении вуза.

2. Изучение психологической литературы по вопросам возрастных особенностей слушателей подготовительного отделения позволило сделать вывод о гетерохронности (разновременности) развития и становления свойств внимания, видов памяти и мышления и необходимости учета данных особенностей слушателей в процессе обучения химии на подготовительном отделении.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОКАЗАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПОМОЩИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ

Для создания методической системы требуется соответствующая проработка всех составляющих компонентов.

В данной главе рассматриваются методологические основы создания теоретической модели педагогической системы, направленной на оказание дифференцированной помощи при обучении химии на подготовительном отделении, раскрываются этапы образовательного процесса по химии при внедрении методической системы, способы подачи дидактического материала при изучении предмета, принципы разработки дидактических средств обучения. Даны характеристика, классификация, функции средств обучения, направленных на оказание дифференцированной помощи, изучены их содержание; форма записи и структура; типы заданий; требования, предъявляемые к ним. Отмечены их достоинства, недостатки и правила разработки. Выделено взаимодействие слушателя и преподавателя при работе со средством.

Приводится описание использования дидактических средств обучения: рабочая тетрадь на печатной основе, опорные конспекты и схемы, алгоритмические предписания, инструкции и вспомогательно-дидактические карточки, компьютерное обучение и других, направленных на оказание дифференцированной помощи в процессе обучения.

2.1. Дидактические возможности рабочих тетрадей и опорных конспектов при организации дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения в образовательном процессе по химии

Целью данного параграфа является изучение возможностей рабочих тетрадей на печатной основе и опорных конспектов для оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения; рассмотрены их структура, типы заданий, требования, предъявляемые к ним. Отмечены их достоинства, недостатки и правила разработки.

Проблеме средств обучения в методике преподавания химии уделяется большое внимание (Н.И. Гоголевская, И.И. Супоницкая [185-187], A.A. Гра-бецкий, И.Л. Дрижун [51], Л.С. Зазнобина [40], Т.С. Назарова [121, 122], М.С. Пак [134], H.A. Пугал [122, 148], И.В. Роберт [157], H.H. Суртаева [193], И.М. Титова [98, 197], Г.М. Чернобельская [225], С.Г. Шаповаленко [226], JI.A. Шешукова [234] и др.). В нашем исследовании мы учитываем все многообразие достюкений современной педагогики и методики в области применения средств обучения.

Наша задача заключается в рассмотрении учебно-материальных средств обучения, их структуры, содержания и возможностей в плане оказания дифференцированной помощи.

К средствам обучения относят наглядные пособия, технические средства обучения, оборудование для лабораторных занятий, дидактические материалы, учебную литературу, станки, инструменты и материалы для трудового обучения и др. (Ю.К. Бабанский и др. [136, С. 414.]).

В диссертационной работе мы рассмотрели дидактические средства обучения, направленные на оказание помощи при изучении предмета.

В последние годы в нашей стране все большее значение приобретает использование в школьной практике рабочих тетрадей. Наладили выпуск рабочих тетрадей по всем школьным предметам издательство гимназии "Открытый мир" [30, 55, 56, 114, 125, 133, 137, 155, 215], появились рабочие тетради Санкт-Петербургского издательского дома "МиМ" [21]. Журналы периодически печатают информацию о рабочих тетрадях на печатной основе [54, 146]. В ближайшее время следует ожидать появление новых рабочих тетрадей.

В обзорной информации [26, С. 34] указывается, что рабочая тетрадь -это комплект упражнений, вопросов, задач и других заданий, а так же инструкций по их выполнению.

O.A. Нильсон отмечает [126]: "Под рабочей тетрадью мы будем понимать набор заданий для организации самостоятельной работы школьников, составленный в строгом соответствии с действующей программой и охватывающий определенный школьный курс или значительную его часть".

Цель рабочей тетради - способствовать повышению эффективности обучения и уровня творческого развития обучаемых.

Первые рабочие тетради были изучены в последней четверти прошлого века в Австралии и использовались "бродячими" учителями. В европейских странах первые рабочие тетради были изданы в конце прошлого века, а с двадцатых годов двадцатого века широко распространялись во многих странах мира. Их составители стремились к такому построению заданий и их комплексов, которые в наибольшей степени активизируют самостоятельность каждого ученика.

Первые рабочие тетради появились в России в 1913 г. Это были тетради по естествознанию (Е.Я. Гурвич, 1913 г.) и географии (А.П. Нечаев, 1913 г.), нашедшие широкое распространение. Первые рабочие тетради по географии очень близки по содержанию географическим атласам. Тетрадь содержала задания: раскрасить рисунки, планы и карты, надписать объекты и сделать несложные расчеты. Дореволюционные тетради - первые попытки реализовать идеи развития активности и самостоятельности учащихся в обучении, расширяли сферу наглядности, хотя отличались шаблонностью и субъективностью своих заданий. Некоторые задания были рассчитаны на продолжительную самостоятельную работу учащихся.

До второй мировой войны в нашей стране было выпущено 46 наименований тетрадей, в том числе 1 тетрадь по химии В.Н. Верховского, С.Г. Ша~ поваленко в комплекте с его учебником [54]. В бывшем Советском Союзе рабочие тетради нашли свое применение в школьной практике в Эстонии, Тюмени. Из шести тетрадей на печатной основе по химии четыре были разработаны и применены в Эстонии, одна - в России, одна - в Белоруссии [54].

С конца 50-х годов стали издаваться новые рабочие тетради. Тюменский институт усовершенствования учителей под руководством Н.И. Тилюпо выпускал рабочие тетради в 1959-1961 гг. по русскому языку. В 1966 году Челябинский институт усовершенствования учителей издал экспериментальную рабочую тетрадь по физике, предложив сильным ученикам сложные задания. Авторы A.B. Усова, З.А. Вологодская. В этом же году была разработана рабочая тетрадь Х.А. Тийтс. Автор разработала и апробировала комплексные задания с элементами программирования [126]. Каждое задание состоит из узлового и нескольких вспомогательных подзаданий. Центральное -узловое - задание выражает главную учебную и воспитательную цель комплекса, на его выполнение требуется максимальное напряжение. Вспомогательные вопросы подзадания оказывают помощь школьникам в решении узлового задания. Новосибирский институт усовершенствования учителей издавал серию экспериментальных рабочих тетрадей по истории. Экспериментальные рабочие тетради издавались в Белоруссии, Литве, Латвии, Молдавии. Для них характерен тщательный подбор заданий. Большинство рабочих тетрадей, в соответствии с требованиями психологической и педагогической наук, помогают целенаправленно развивать познавательные интересы обучаемых, формировать у них умения самостоятельно приобретать знания, а также закреплять полученные сведения. Менее разработанным оказался вопрос контроля полученных знаний и умений.

Анализируя печатные работы педагогов в журнале "Химия в школе", мы можем констатировать, что до 90х годов только дважды было упоминание об использовании рабочих тетрадей в практике школ. Это статьи Т.П. Зобни-ной [60] и С.А. Ляховой [110]. На подготовительном отделении вузов опыт применения рабочих тетрадей пока не рассматривался.

Под руководством O.A. Нильсона в Эстонии была проведена работа по разработке и внедрению рабочих тетрадей на печатной основе по всем предметам, а также по спецкурсам. В монографии O.A. Нильсона изложены основные результаты эксперимента [126]. Автор выделяет три типа рабочих тетрадей в мировой практике:

1. Многоцелевые и комплексные рабочие тетради.

Они содержат задания по формированию знаний и задания по развитию различных умений. Это уже апробированное дидактическое средство, которое помогает активизировать познавательную активность учащихся на основе их самостоятельной работы.

2. Дневники по проведению опытов, наблюдений, лабораторных и практических работ.

Именно этот тип рабочих тетрадей находит широкое применение в практике вузов.

3. Комбинированные пособия.

Данные рабочие тетради содержат и познавательные тексты (то есть частично несут функции учебника) и задачи.

Большинство рабочих тетрадей рассчитано на среднего ученика.

Теоретические аспекты использования рабочих тетрадей на печатной основе в учебно-воспитательном процессе по химии в полной мере не разработаны до сих пор, несмотря на то, что рабочие тетради нашли свое применение в других странах (Венгрия, Эстония, Германия, Дания, США и других) и зарекомендовали себя достаточно хорошо, так как:

- обеспечивают индивидуальное обучение учащихся;

- позволяют экономить время преподавателя на занятии;

- позволяют осуществлять обобщение материала и повысить качество знаний;

- сосредоточивают значительную часть материала, необходимого для проведения самостоятельной работы;

- обеспечивают возможность самоконтроля.

В Венгрии при изучении биологии предлагаются 4 тетради по 200-250 страниц каждая. Задания группируются по теме: первое предназначено для выполнения под руководством преподавателя, остальные - для самостоятельной проработки. В заключении каждого раздела предлагается набор контролирующих заданий с указанием баллов за каждый правильный ответ. Многие тетради снабжены контрольными заданиями, определяющими уровень знаний и умений обучаемых в начале и конце года. Большое место отводится рабочим тетрадям на факультативных занятиях.

В Польше разработаны рабочие тетради по географии и математике.

В своих работах C.B. Алексеев [7, С. 48], O.A. Нильсон [126, С. 189], И. Унт [204] и другие авторы [26] рассматривают виды основных заданий, используемых в рабочих тетрадях. Для решения задач оказания помощи в рабочих тетрадях мы выделяем различные типы заданий:

- в виде вопроса;

- в виде заполнения пропусков слов во фразах (химических терминах, законах, определениях и т. д.);

- в виде выполнения сравниваемых таблиц, диаграмм;

- в виде дополнения рисунков и схем;

- выполнение различных графических работ;

- составление конспекта;

- составление плана по прочитанному;

- сравнение проработанного материала с ранее изученным (со ссылкой на предыдущую тему или без нее);

- нахождение из отрывка основной мысли с помощью направляющего вопроса или без него;

- комплексные задания (с элементами программирования);

- тренировочная алгоритмизированная задача, успешное решение которой обеспечивается детальной инструтсцией-руководством;

- проблемная задача, решение которой зависит от умений учащихся, применения приобретенных приемов умственной деятельности в новой ситуации;

- контрольная задача, предполагающая возможность самостоятельной оценки учащимися своих знаний и умений, что позволяет учитывать индивидуально-интеллектуальные возможности слушателя.

Задания в тетради не дублируют заданий и вопросов в учебнике, что позволяет осуществлять дифференциацию оказания помощи. Набор упражнений, задач и контрольных заданий помогают оптимально развивать знания и умения по данной теме учебной программы, начиная от репродуктивного и заканчивая творческим уровнем. Тетради эффективны при организации деятельности для всех возрастных групп с учетом их психологических особенностей.

Другая особенность, которая используется нами, состоит в том, что в построении рабочей тетради выделяется несколько альтернативных возможностей (O.A. Нильсон [126, С. 211]):

1. Либо охватить весь учебный материал, предусмотренный программой, либо ограничиться избранными темами.

2. Либо ориентироваться на "среднего" ученика, либо дифференцировать учебный материал (задания для индивидуализированного обучения).

3. Либо ограничиться заданиями на закрепление и повторение, либо включать задания, обеспечивающие все виды дидактического назначения.

4. Либо издавать рабочие тетради в виде брошюр, либо оформлять в виде наборов рабочих листов (или в виде тетрадей с отрывными листами).

5. Либо ограничиться заданиями и упражнениями, либо предусмотреть возможность включения в рабочую тетрадь и учебных текстов. И так далее.

Для индивидуализированного обучения молено предложить следующие задания:

- дополнительные задания для работающих в быстром темпе (предусмотреть большое количество задач);

- задания различной трудности для возможной проработки тем от задач репродуктивного до задач творческого уровня.

В Великобритании, Австралии, Дании, Нидерландах, США, Финляндии, Швеции и других странах используют рабочие тетради для проведения лабораторных работ по химии (O.A. Нильсон [126, С. 200]). Структура везде стандартна. Это инструктивное описание задачи эксперимента, оборудования для его проведения, материалов и реактивов, а также свойств веществ или явлений, служащих объектом исследования. Затем следует описание процедуры эксперимента. Лист содержит также вопросы для анализа полученных результатов и задания и задачи для закрепления темы. Включены в тетрадь также правила техники безопасности работы в химической лаборатории. Этот вид рабочих тетрадей находит широкое применение в практике лабораторных занятий высшей школы.

В Германии известны рабочие тетради по химии для учащихся 7, 8, 9 классов, разработанные Россом [233-235] и лабораторная тетрадь Дулла [236]. Они предназначены для закрепления наиболее важных тем школьного курса. В пособии имеется много упражнений, таблиц, рисунков для систематизации знаний и лучшего раскрытия сущности процесса и его закономерностей. Большинство заданий носят репродуктивный характер. В тетрадь автор не включает задания для организации самостоятельной работы учащихся при изучении нового материала. Большая часть рабочих листов содержит задания, выполняющиеся в течение урока. Другая часть рассчитана на 2-4 урока, связанных в логическое целое.

В Эстонии наблюдается иная картина использования рабочих тетрадей. В. Ратассепп использовал рабочую тетрадь на печатной основе для самостоятельной работы учащихся при изучении нового материала. Разработанные автором пособия [237, 238, 242, 243] содержат дифференцированные задания различной трудности А и Б. Для проработки темы имеются инструкции - 3-5 упражнений, требующих составления и решения уравнений реакций, заполнения таблиц и пропусков в уравнениях и т. д. В тетради включены руководство по проведению химических опытов и вспомогательные вопросы, направляющие школьников на решение экспериментальных задач.

В заключении изученной темы даны упражнения на повторение и задачи для эрудитов, требующие работы с дополнительной литературой.

В некоторых странах имеется тетрадь для самостоятельной работы по учебной телевизионной программе. Она состоит из заданий на закрепление и повторение изложенного по телевидению материала.

И. Исаев [126] предложил использовать по различным предметам три варианта рабочих руководств:

1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы;

2) познавательное задание со вспомогательными вопросами;

3) познавательное задание с указанием последовательности и методов выполнения.

Предлагаются алгоритмизированные рабочие руководства, составление которых базируется на математической логике. Основные требования к содержанию рабочих руководств:

- последовательность приведения заданий должно соответствовать звеньям процесса учения, то есть они должны обеспечивать восприятие учебного материала, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение,

- задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов на уровне логического и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений,

- в пределах рабочего руководства задания должны отличаться разнообразием,

- рабочее руководство должно направлять ученика на самоконтроль, где это возможно. Для этого можно включать правильные решения заданий,

- рабочее руководство должно помогать учащемуся в выделении существенного материала от несущественного,

- обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части руководства, дополнительный материал - в конце руководства.

И. Унт [204] предлагает работу с рабочими тетрадями и считает их наиболее приемлемым дидактическим средством для осуществления индивидуального подхода.

Нами предлагаются тетради по каждой важной теме курса химии, учебный материал дифференцирован, используются задания для индивидуализированного обучения. При разработке рабочих тетрадей мы учитывали принципы, выделенные Г. Герцогом в 1970 году [126], а именно:

1) принцип рационализации работы (концентрирование внимания обучаемого на выполнение основной задачи, не побуждая его к механическому переписыванию);

2) принцип самостоятельности, обеспечивающийся ясной и однозначно понимаемой формулировкой задания, не требующей дополнительных разъяснений и комментариев;

3) принцип индивидуального темпа работы, то есть возможность дифференцировать самостоятельную работу учеников сообразно их индивидуальным различиям;

4) принцип активизации, обеспечивающийся возможностью самоконтроля.

Тетрадь не разделена по занятиям, а структурирована по отдельным темам курса химии. Поэтому преподаватель может варьировать данным в рабочей тетради материалом: часть использовать на занятии, часть оставлять для самостоятельной домашней проработки.

Начинается тетрадь с общей проверки знаний слушателей и содержит задания по общей, неорганической и органической химии.

В начале темы приведены алгоритмы решения всех типов задач для возможности самостоятельной работы с данным пособием.

Наша рабочая тетрадь с целью оказания дифференцированной помощи структурирована следующим образом:

- Краткие теоретические сведения по теме.

Основные теоретические положения сформулированы кратко и направлены на актуализацию важных моментов темы. Они дают возможность обучаемому постоянно обращаться к теоретическому материалу, что облегчает его применение, усвоение и запоминание.

- Алгоритмы решения типовых задач для выработки четких действий.

- Задачи и упражнения дня самостоятельной работы учащихся (в том числе и устные вопросы).

- Обобщающие и контролирующие задания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тюменцева, Евгения Юрьевна, 1999 год

1. Часть рабочей тетради по темам: "Мыла и моющие средства" и "Белки" приведены в приложении 1.

2. В данном параграфе нами сделан акцент на выявление возможностей в плане оказания дифференцированной помощи и других средств обучения.

3. B.Ф. Шаталов определяет опорный конспект: "опорный конспект лист с рисунками, отдельными словами, формулами. В них закодирована определенная информация" 230, С. 6. .

4. C.B. Алексеев отмечает, что "опорный конспект система логически взаимосвязанных опорных сигналов учебного материала" 7, С. 63.

5. Опорными сигналами могут быть графические символы, замещающие смысл определенной информации, ключевой термин, цифры, схемы и другие зрительные опоры для мысли.

6. Различные виды опорных конспектов позволяют значительно варьировать помощь слушателям при организации деятельности, при структурировании содержания и при организации процессуальной процедуры учебного процесса.

7. Мы учитываем данный факт при дальнейшем использовании опорных конспектов в практике преподавания химии.

8. Составление опорного конспекта позволяет слушателю самостоятельно провести отбор материала, обобщить его, выделить существенное.

9. Взаимодействие преподавателя и обучаемого можно представить в виде схемы 1.

10. В той или иной мере мы используем эти виды работ с опорными конспектами.

11. Схемы-конспекты составляются педагогами России в различных вариантах. Мы выделяем работы Г.А. Кайгародовой и Л.И. Лагуновой 72., A.B. Воронцова [28], Е.Г. Троицкой и Л.Т. Петровской [200], Т.Г. Феофило-вой [209].

12. Для слушателей со средней и низкой успешностью обучения мы предлагаем более подробную схему изучения материала.

13. Мы представляем план изучения теории в графическом виде (схема 2).

14. Планы это схемы движения мысли говорящего", - Л.Я. Зорина 62. При самостоятельном обобщении большого материала планы помогают в усвоении темы и помогают воспроизвести внутренние связи и выстроить общую канву знаний.

15. Схема 2. План ознакомления с теориями3

16. Для конструирования схемы описания закона мы опирались на работы

17. Л .Я. Зориной 62, С. 89., которая отмечает целостность соотношения законаи определения понятия, введенного на его основе; природы закона; границ его применимости.

18. Слушатели изучают закон по следующей схеме:1. формулировка закона,2. запись закона,3. пути открытия закона,4. границы применимости закона,5. применение закона.

19. В приложении 3 мы приводим схемы-программы "Подгруппа кислорода. Сера." для высокой и средней степени успешности обучения слушателейподготовительного отделения, "Схему классификации органических соединений", а также схему-паук "Азот и его соединения".

20. Методический аспект использования алгоритмических предписаний, инструкций, компьютерных программ при вариативной организации помощи слушателям в процессе обучения химии

21. В данном параграфе нами сделан акцент на такие средства обучения как алгоритм, инструкции и компьютерные программы, используемые для оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения.

22. Алгоритм (от латинского "algoritmi") совокупность действий, правил для решения данной задачи", - указано в словаре русского языка 130, С. 29.

23. М.С. Пак указывает, что алгоритм конечная последовательность точно сформулированных правил решения некоторых задач 134, С. 4.

24. М.П. Лапчик в работе 103, С. 88. дает следующее определение алгоритма: "Это система точных и понятных предписаний о содержании и последовательности выполнения конечного числа действий, необходимых для решения любой задачи данного типа".

25. Г.М. Чернобельская определяет алгоритм как систему предписаний, выполняя которые обучаемый обязательно придет к правильному результату 225, С. 70.

26. Как логическое понятие, алгоритмы могут быть вычислительными и невычислительными.

27. При включении алгоритмов в образовательный процесс нами учитывались требования, предъявляемые к ним:

28. Свойство результативности при последовательном выполнении действий алгоритма обязательно возможно получение ответа на поставленный вопрос.

29. Свойство дискретности выполнение действий в строго определенном порядке. Процесс разбит на отдельные шаги, четко разделенные друг от друга. Выполнив одно указание, можно перейти к другому, и прийти к конечной цели.

30. Свойство массовости возможность решать посредством данного алгоритма задачи определенного типа, а не одну задачу.

31. Свойство детерминированности или однозначной определенности выражает однозначность и определенность действий. Алгоритм не должен содержать указаний, смысл которых может восприниматься неоднозначно и вызывать неопределенность в исполнении обучаемым.

32. И.Т. Огородников указывает, что "под алгоритмизацией учебного процесса понимается предписание учителем или самостоятельное определение учащимися способов изучения учебных вопросов или способов овладения теми или иными навыками и умениями".

33. А.А. Кушнарева 102., М.П. Лапчика [103], М. Пак [134], В.А. Шелонцева [232] и других [5, 61].

34. Алгоритмы, применяемые в обучении, могут быть разнообразными по содержанию, форме и структуре. Они могут быть:

35. Вычислительными и невычислительными.

36. По структуре: линейные, разветвленные и циклические.

37. Линейные последовательность операций при выполнении алгоритмасовпадает с порядком их следования в записи: —

38. Разветвленные при исполнении алгоритма необходим выбор верногопути:нетда

39. Циклические используются, например, при решении качественных за

40. По форме записи: табличный, схематический, формульный (находит большое применение), а также в виде словесной записи.

41. А логическое предписание разветвленного типа изображается в виде ромба с одним входом и двумя выходами:дач:нетданет да

42. Если условие задачи выполняется, то обусловливается переход по стрелке "да", если не выполняется то по стрелке "нет".

43. Блок-схемы находят свое применение при решении качественных задач. Приведем блок-схему обнаружения ионов аммония.

44. Блок-схема Алгоритм обнаружения ионов аммония

45. Большое применение в практике школ нашли алгоритмы с записью на естественном языке (словесные алгоритмы). При этом запись алгоритма распадается на отдельные указания (команды) исполнителю выполнить некоторые законченные действия, М. Пак 134, С. 8.

46. Разнообразные по структуре, содержанию и форме алгоритмы предлагаются слушателям в зависимости от типа мышления, уровня обученности, обучаемости, предоставляя широкие возможности дифференциации помощи.

47. М. Пак 134, С. 27. приводит общий алгоритм решения расчетной задачи по химии:

48. Прочитайте текст химической расчетной задачи.

49. Запишите кратко условие и требование задачи с помощью общепринятых условных обозначений.

50. Составьте химические формулы, уравнения реакций в соответствии с содержанием химической расчетной задачи и ее требованием.

51. Составьте рациональный план решения задачи.

52. Продумайте, какие дополнительные данные молено извлечь из химических формул, уравнений реакций для реализации требований задачи.

53. Произведите все необходимые в данной задаче действия с заданной математической точностью.

54. Запишите полученный ответ.

55. Автор приводит алгоритмы, примеры решения качественных и количественных задач, делает дополнительные замечания и комментарии.

56. Ш > Ш => 1Ш ->• Ш Нх —» Шх , т>т => Ш1 -> пл-> Пх~>Шх, Ш Шхуравнение реакцииили П-► Пх

57. ГШ, ПЬ массы исходных веществ, Шх - масса продукта реакции;

58. VI, Уг объемы исходных веществ, Ух - объем продукта реакции.

59. Алгоритмы способствуют совершенствованию приемов сравнения, обобщения, систематизации, анализа, развивают логическое и абстрактное мышление, а также оказывают помощь при выполнении слушателями упражнений.

60. В заключении отметим, что необходимо сочетание алгоритмов с другими средствами обучения для наибольшей эффективности учебного процесса.

61. В педагогической литературе описано большое количество различных по содержанию, форме представления и целям дидактических карточек.

62. О.С. Ачкинадзе, Е.И. Бурдина, И.М. Трушина 12. указывают об использовании в своей работе карточек-консультаций и обучающих таблиц, цель которых помощь слушателям в изучении предмета.

63. И.Ю. Алексашина и JI.A. Гольденберг 6. при организации работы на уроках пар сменного состава используют инструкции с разной долей помощи.

64. А.Г. Иодко и И.В. Аксенова 70. в своей деятельности применяют дифференцированные задания-инструкции для разных групп учащихся.

65. ДО дата открытия элемента;

66. АО автор открытия элемента;

67. СОО специфические особенности открытия;

68. ППЦ применение в производственных целях;34 значение для человека;1. ЗР значение для растений.

69. Таким образом, учащиеся получают информацию о значении и получении элемента. Эта работа творческого характера рассчитана на индивидуальную деятельность по общему плану.

70. Мы несколько изменили данный вид дидактического средства и предлагаем составить карты-инструкции по самостоятельному изучению материала. Слушатели получают алгоритм работы при изучении нового соединения:1. Название.2. Методы получения.

71. Краткие сведения об ученом, получившем соединение.

72. Технология получения, уравнения реакций.

73. Химические свойства соединения.6. Схема применения.7. Это интересно.

74. Мы также применяем кодовые обозначения при работе по данному алгоритму.

75. Гидролиз это взаимодействие ионов соли с водой, приводящее к образованию слабого электролита.

76. Гидролиз процесс обратимый, и возможен, если:

77. Соли образованы слабой кислотой и сильным основанием ще лочная реакция среды (рН> 7),сильный слабый Ка2С03^2 Ка+ + С032~ , С032" + ИТОН" ^НСОз" + ОН" , притяжение

78. Ка2 С03 + НОН ^ МаНСОз + КаОН, щелочная среда.

79. Аналогично подвергаются гидролизу растворы солей К2СОз, Ка28, СНзСООЫа, КСЫ, Ыа28Ю3 и другие.

80. Соли образованы сильной кислотой и слабым основанием кислая реакция среды (рН < 7),слабый сильный Си804 ^Си2+ + 8042" Си2+ + Н'ОБГ ^ СиОН" + Н*, притяжение 2Си804 + 2НОН (Си0Н)2804 + Н2804,кислая среда

81. Дают кислую среду растворы солей 2п(Ж)3)2 , >1Н4С1, РеС13, 2пС12 и другие.

82. Соли образованы слабой кислотой и слабым основанием полный гидролиз (протекает необратимо).

83. А1283 + 6НОН = 2А1(ОН)3^ + ЗН28Т равенство

84. А128з существует только в твердом состоянии, в таблице растворимости прочерк.

85. Аналогично гидролизу протекает в солях: СНзСООЫНь МНЦСМ, (СН3СОО)2РЬ и других.

86. При разбавлении водой и повышении температуры гидролиз усиливается.

87. Выполните самостоятельно гидролиз солей: Ка28, Ва(ИОз)2, КзР04, А1С1з, (ЫЩ)^, КаС1. Определите реакцию среды.

88. Определите реакцию среды в следующих растворах солей, не составляя уравнения гидролиза: КЩЮз, РеС13, 2пС12, Ее804.

89. В приложении 5 приведены информационные карточки по темам: "Оксокислоты и их соли", "Типы органических реакций", "Качественные реакции органических веществ" и ВДК по темам: "Железо" и "Электролиз" (средняя степень успешности обучения)

90. И.Ф. Харламов 213, С. 264. выделяет три основные формы использования компьютера при выполнении им обучающих функций:а) как тренажер;б) как репетитор;в) как устройство, моделирующее определенные предметные ситуации (имитационное моделирование).

91. Также возможно применение громоздких вычислений на компьютере и использование его в режиме калькулятора.

92. Применение имитационного моделирования позволяет реализовать творческий потенциал обучающегося, происходит его активная мыслительная деятельность. Можно подобрать программу соответствующего уровня, учесть индивидуальные особенности учащегося.

93. Содержание заданий способствует конкретизации изучаемых теоретических положений, применению таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, установление связей между отдельными понятиями, что оказывает влияние на развитие учащихся.

94. Интерес представляют собой разработанные программы по нейробио-логии 4., по чтению и произношению [4], лабораторный практикум по физике [153, С. 71-77] и ряд других.

95. A.B. Васильев в статье 153, С. 13-17. указывает, что "исследования в области автоматизированного обучения. привели к созданию ряда работоспособных, функционально завершенных и документированных пакетов прикладных программ для АОС".

96. В автоматизированном обучении можно выделить следующие формы: проблемное, имитационное, эвристическое и инструктивное обучение 18.

97. Разработана специализированная база данных БАНК АОС, новая диалоговая технология конструирования учебных курсов с использованием баз данных 153, С. 3.

98. Мы в своей работе используем контролирующие программы. Они представляют собой тесты по различным важным темам курса химии, соответствующие различным уровням обучения (I, П, ПГ).

99. Тесты первого уровня разработаны на основе программы средней общеобразовательной школы по химии, использованы материалы школьных учебников, сборников задач и методических пособий.

100. Вопросы этого уровня теста целиком построены на знании школьной программы и не требуют дополнительных сведений по данной теме.

101. Вопросы тестов второго уровня были разработаны на основе пособий для поступающих в вузы, учебников, сборников задач и пособий.

102. Именно данные тесты мы используем для оценки качества знаний слушателей подготовительного отделения при проведении диагностических срезов на I этапе реализации методической системы.

103. Для разработки тестов третьего уровня кроме указанной литературы, используемой при составлении тестов второго уровня, были использованы учебники, пособия и сборники задач.

104. Трудности, которые испытывают абитуриенты при самостоятельной подготовке по химии, обусловлены прежде всего отсутствием соответствукяцих навыков в использовании своих теоретических знаний при обобщении изучаемого материала.

105. В каждом тесте задания усложняются постепенно, что дает возможность любому обучаемому получить баллы.

106. Организационно-педагогические основы оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительногоотделения

107. Вопросам оказания помощи в процессе обучения уделяют внимание С.В. Алексеев 7., Н.П. Гузик [41, 42], Г.И. Данилочкина [47], Л.В. Занков [113], С.И. Зубов [64], З.И. Калмыкова [75], И. Унт [204], В.Ф. Харьковская [214], В.К. Шишмаренков [235] и другие.

108. В данном параграфе мы построим модель оказания дифференцированной помощи слушателям подготовительного отделения, опираясь на общие принципы моделирования учебно-воспитательного процесса.

109. Предложенная нами методическая система является частным случаем традиционной системы и направлена на реализацию оказания помощи слушателям подготовительного отделения через использование дифференцированных средств обучения (схема 3).

110. Схема 3. Фрагмент структурно-содержательной моделидифференциации помощи слушателям подготовительного отделения

111. Рассмотрим разработанную методическую систему.

112. Обучение носит двухсторонний характер и обусловливает необходимость взаимодействия педагога и учащегося на всех этапах работы. Остановимся более подробно на этапах методической системы, отметив нри этом