Дидактические основы преемственности школьных и вузовских учебных программ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гулевская, Надежда Михайловна

• Гулевская, Надежда Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гулевская, Надежда Михайловна

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Преемственность и согласованность основных компонентов образовательного процесса - условие непрерывного образования

1.1. Теория и практика непрерывного образования во взаимосвязи «школа-вуз» на пороге XXI века. 13

1.2. Основные подходы к содержанию естественнонаучного образования для реализации преемственности школьных и вузовских учебных программ. 47

Выводы по главе 1. 76

Глава 2. Пути и методы реализации преемственности школьных и вузовских учебных программ

2.1. Обновление содержания школьных учебных программ естественнонаучного цикла 'как .' -условие реализации преемственности школы и вуза. 79

2.2. Опытно-экспериментальная работа по обновлению школьных программ естественного цикла на основе преемственности с вузом. 111 -140 Выводы по главе 2. 141

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы преемственности школьных и вузовских учебных программ»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Стремительность изменений в обществе, характерная для второй половины двадцатого века, вызывает необходимость совершенствования системы образования. В основе реформ лежат идеи гуманизации, фундаментализации, информатизации, экологизации. Одной из значимых концепций, вокруг которой строится образовательная деятельность, направленная на повышение общеобразовательной и общенаучной подготовки, является концепция непрерывного образования.

К идее непрерывного образования вплотную подошли классики русской педагогики: Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, A.B. Луначарский, Н.И. Пирогов, С.И. Гессен, педагогическое воплощение она приобрела только в первой половине XX века, является актуальной и для современной практики обучения. Сущность, переосмысление понятия, этапы становления концепции непрерывного образования охарактеризованы в работах Д. Филиповича, 1968; В.Г. Онушкина, 1979; Е.П. Тонконогой, 1981; В.А. Горохова, Л.А. Кохановой, 1983; В.Г. Осипова, 1989 и др. Принципы, функции, структура непрерывного образования раскрыты в трудах П. Ланграна, 1970; Р. Дейва, 1973; Ф. Кумбса, 1974; Б. Шварца, 1974; М. Ахмеда, 1975; Ш. Бороша, 1982; Ф.Р. Филиппова, 1982; В.Г. Онушкина, 1984; А.П. Владиславлева, 1987. Философское обоснование непрерывности современного образования дают М.Г. Красильников, П.И. Кузьмин, 1996.

Непрерывное образование может рассматриваться во многих аспектах: во взаимосвязи общего и профессионального этапов (ступеней) обучения, содержания образования, подходов к составлению учебных программ, обеспечения преемственности учебных планов и программ различных образовательных учреждений. В трудах отдельных ученых подходы к решению многочисленных проблем непрерывного образования разделяются на организационно-структурные (А. Шаммазов, О. Белинкова, 1998; И.В. Бестужев-Лада, 1998) и содержательные (В. Кричевский, 1997; К. Соловьенко

1998; A.M. Новиков, 1998; Ж. Делор, 1998). Нормативные представления о перестройке отдельных образовательных структур, оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования изложены Р. Скейджером, Р. Дейва, 1978. Вопросы дополнения традиционной непрерывности образования, изменения содержательной стороны его в современных условиях рассмотрены Э.Д. Днепровым, 1998; E.H. Шияновым, И.Б. Котовой, 1999 и др.

Акцент на проблемах содержания образования поставлен в трудах Т.И. Шамовой, 1982; В.В. Краевского, 1983; М.Н. Скаткина, 1984; B.C. Леднева, 1989; Е.А. Ямбурга, 1992; И.С. Якиманской, 1996; A.M. Перминовой, 1996. Преемственности общего и профессионального обучения посвящены работы Д.Т. Ситдиковой, 1976; М.И. Махмутова, Н.М. Мачаловой, 1980; A.A. Кыверялга, 1984; С .Я. Батышева, 1988; A.B. Батаршева, 1986, 1989, 1996; С.М. Годника, 1990; Ю.А. Кустова, 1990; Д.С. Ягафаровой, 1991; В. Сенашенко, 1997. В связи с изменением целей содержания образования, переориентацией его в сторону освоения нового мышления и способов деятельности, многие авторы подчеркивают следующие аспекты: необходимость развития личности, ее саморазвития (JI.C. Выготский, 1989; И. А. Зимняя, 1997), фундаментализации обучения (Л.Я. Зорина, 1978; Н.Е.Кузнецова, 1989; В.Р. Ильченко, 1993), экологического образования (И. Лукашина, 1993; Е.В. Куратова, В.В. Сорокин, 1995), механизмов управления учебной деятельностью (В.А. Якунин, 1994), а также усиления положительных мотивов учения, творчества (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1990; П.А. Оржековский, 1996), введения развивающих технологий обучения (Ю.В. Сурин, 1998; К.Г. Селевко, 1998). Вопросы преемственности школы и вуза в преподавании естественнонаучных дисциплин освещены в диссертациях Б. Таганова, 1991; Л.Ю. Нестеровой, 1997, в работе М.М. Шалашовой, 1998 рассмотрены аспекты преемственности в развитии систем понятий, в исследованиях В.Г. Ковалева, 1990; Г.Н. Пашкевич, 1991; О.И. Коломок 1998 изучены проблемы преемственности формирования учебной деятельности, профессиональной ориентации.

Несмотря на то, что за последнее десятилетие опубликовано достаточное количество работ по непрерывному образованию, проводился анализ практики обучения, показавший наличие попыток осуществления различных механизмов интеграции высшей и средней школ, проблема преемственности, касающаяся общеобразовательной школы и вуза, требует дальнейшего исследования, особенно в плане взаимосвязи учебных программ по отдельным предметам. Недостаточно изученными остаются вопросы совместимости организационных основ учебного процесса в школах и вузах, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические факторы формирования личности.

Все это позволяет сделать вывод о необходимости исследований проблемы программно-методического обеспечения непрерывного образования, и. решение ее связано с совершенствованием содержания общего (полного, среднего) образования, которое должно основываться на разработке и реализации перспективной программы, предусматривающей непрерывность и многообразие. При этом оно выступает не только как перспективная тенденция, но и как средство достижения высокого качества обучения.

Совершенствование содержания образования в соответствии с принципом преемственности и согласованности компонентов образовательного процесса должно обеспечивать непрерывность образования, взаимосвязь образовательных учреждений. Взаимосвязь достигается объединением учебной информации школ и вузов в целостную систему. Но осуществляемые в настоящее время периодические попытки модернизации содержания образования за счет организационно-структурных преобразований и создания альтернативных программ приводят к возникновению ряда проблем. Первая -полноценность общего (полного) среднего образования. Инновационный поиск, основанный только на идее профильной дифференциации, может привести к свертыванию полноценного среднего образования, сужению географии и локализации его в крупных административных, культурных и научных центрах, что повлечет за собой снижение образованности страны в целом. Вторая -качество образования. Появление вариативного образования, альтернативных программ обучения укладывается в тенденцию гуманизации образования, дает много новых резервов в плане развития ребенка, но в тоже время вызывает огромное количество недоработок: механическое урезание и увеличение отдельных частей обучения, в том числе на содержательном уровне, перегруженность учебного плана, отсутствие при этом внутренней корректировки, отработки методических подходов, гармонизации содержания. Попытки этих изменений уже привели к перегрузке учащихся и предельно острой ситуации с их здоровьем. Третья проблема - «наука и учебный предмет», в ней наиболее рельефно выступает различие научного и учебного знаний. Если в школе структурирование программного материала нацелено на предметные знания, то высшая школа предполагает научный подход. В этом ф ракурсе действующие в настоящее время в России школьные и вузовские программы являются трудно совместимыми.

Актуальность исследований проблемы непрерывности обучения обусловлена и другими причинами. Построение общеобразовательными учреждениями своей многоступенчатости и многопрофильное™ «только для себя» не дает возможности устранить разрывы общеобразовательного пространства. Отсутствует должная согласованность и адекватность программ предметов, изучаемых в общеобразовательных школах и вузах по отдельным дисциплинам, преемственность в образовательных стандартах на всех уровнях и ступенях образования. Не выделено ядро образования (чаще его называют базовым компонентом), что тормозит дифференциацию и индивидуализацию обучения. Не определено оптимальное сочетание фундаментальных ф компонентов естественнонаучного и гуманитарного содержания образования.

Отсутствует содержательная и методическая проработка концепции непрерывного образования. ^ В связи с этим проблема исследования состоит в определении путей обновления содержания общего среднего образования на основе преемственности общеобразовательных программ школы и вуза, обеспечивающей непрерывность образования. Ее актуальность, научная и практическая значимость, а так же теоретическая и методическая неразработанность определили выбор темы исследования: «Дидактические основы преемственности школьных и вузовских учебных программ».

Цель исследования - определить дидактические условия обеспечения преемственности образовательного процесса в системе «школа-вуз».

Объект исследования - содержание и процесс обучения в школе, отражающий преемственность и согласованность в звене «школа-вуз».

Предмет исследования - дидактические условия обеспечения преемственности школьных и вузовских учебных программ. Л Гипотеза исследования.

Научно-обоснованная и целенаправленная преемственность школьных и вузовских учебных программ будет обеспечивать непрерывность образования, если будут созданы следующие дидактические условия:

- обновление содержания школьных учебных программ и их совершенствование с целью усиления фундаментальности знаний;

- изменение организационных форм учебного процесса в направлении развития ученика как субъекта учебной -деятельности, формирования мотивационной сферы его к познанию;

- разработка научно-методического обеспечения учебного процесса с учетом внедряемых развивающих технологий.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие ф задачи:

- исследовать состояние проблемы преемственности школьных и вузовских учебных программ в теории и практике обучения;

- определить дидактические основы преемственности школьных и вузовских учебных программ;

- построить теоретическую модель непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз»;

- провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Георетико-методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход к изучению предмета исследования (И.В. Блауберг, 1969; М.С. Каган, 1974; Э.Г. Юдин, 1978; Н.Е. Кузнецова 1992), теория содержания непрерывного образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, 1983; B.C. Леднев1989), деятельностная теория обучения (П.Я. Гальперин, 1966; А.Н. Леонтьев, 1975; Н.Ф. Талызина, 1984; Л.С. Выготский, 1989; С.Л. Рубинштейн, 1989), взгляды педагогов на проблемы содержания образования и организацию образовательного процесса (П.Р. Атутов, 1986; A.B. Батаршев, 1996; В.В. Давыдов, 1996; В.Р. Ильченко, 1993; Л.И. Лагунова, 1992; Д.Г. Левитес, 1998; М.М. Поташник, 1995; И.С. Якиманская, 1996 и др.).

Для реализации поставленных задач использовались методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; моделирование; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ результатов учебной деятельности школьников и студентов; наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестирование учащихся и студентов; педагогический эксперимент; статистическая и математическая обработка полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Представлена дидактическая модель непрерывной подготовки учащихся, отражающая взаимосвязь целей и содержания обучения в соответствии с принципом преемственности.

2. Выявлены дидактические условия обеспечения преемственности школьных и вузовских учебных программ.

3. Определены пути реализации непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз».

4. Разработана методика организации самостоятельной работы, факультативных занятий учащихся, способствующая активизации саморазвития личности учащегося.

Практическая ценность проведенного исследования определяется тем, что:

- предложенная дидактическая модель непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз» может быть использована в учебном процессе общеобразовательных учреждений различных типов и способствовать реализации преемственности средней и высшей школ;

- разработанные варианты учебных программ, факультативных курсов, программ по пропедевтике химии, методика организации и управления учебной деятельностью могут применяться учителями естественнонаучных предметов в работе с учащимися;

- разработанные учебно-методические материалы по отдельным темам могут служить образцом при создании подобных по другим темам данного предмета.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Теоретические основы реализации преемственности школьных и вузовских учебных программ, обеспечивающие непрерывность образования, построенные на основе использования качественного, системно-структурного и деятельностного подходов к отбору содержания образования и процессу обучения.

2. Модель непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз», включающая: цели управленческо-педагогической деятельности по развитию личности ученика средствами учебного предмета; дидактические единицы содержания и процесса обучения; уровни содержания образования.

3. Основные направления совершенствования содержания образования -фундаментализация знаний, интеграция и активизация познавательной деятельности учащихся через усиление самостоятельной, поисковой, исследовательской работы.

Достоверность исследования обусловлена следующими факторами:

- методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту, предмету исследования;

- привлечением к анализу большого фактического, в том числе экспериментального, материала из собственного опыта работы исследователя в качестве преподавателя в классах различной дифференциации в течение 20 лет и преподавателя технического вуза в течение четырех лет;

- многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результативности обучения;

- наблюдением за процессом обучения и развития учащихся школы, студентов вуза, за результатами предметных олимпиад, научно-практических конференций.

База, апробация и внедрение результатов исследования.

Базой исследования явились: организация занятий со школьниками в лабораториях Восточно-Сибирского государственного технологического университета, проведение выездных семинаров, организация и проведение научно-практических конференций, введение в учебный процесс экспериментальных программ по химии и по пропедевтике в школах № 49, 3, 35, 25 г. Улан-Удэ. В опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся, преподаватели данных школ и Восточно-Сибирского государственного технологического университета.

Основные теоретические положения диссертации были обсуждены и апробированы в докладах на научно-практических, методических, Соросовских * конференциях в г. Улан-Удэ. Результаты исследования нашли отражение в статьях и тезисах научных конференций, опубликованных в городах Владивостоке, Благовещенске, Новосибирске, Улан-Удэ.

Основные аспекты исследования положены в основу лекций, прочитанных для учителей химии на курсах Бурятского института повышения квалификации работников образования, и семинаров городского научно-методического центра.

Результаты исследования внедрены в совместный образовательный процесс школы №49 и Восточно-Сибирского государственного технологического университета, использованы учителями школ №35, 25, 43, 3 для составления индивидуальных программ обучения. Организация научно-исследовательской работы учащихся послужила поводом создания в школе №49 научно-исследовательского общества учащихся, открытия Республиканского координационного центра Российской программы «Шаг в будущее», проведения ежегодно республиканских научно-практических конференций.

Этапы исследования.

- На первом этапе (1991-1992гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме, определялись теоретические и методологические основы исследования, анализировались дифференцированные программы обучения, их содержание, формы и методы работы со старшеклассниками, осуществлялись некоторые попытки совершенствования процесса обучения с целью обеспечения преемственности. Были определены объект и предмет исследования, сформулирована тема, поставлена цель, обозначена гипотеза исследования, определены задачи, Ф разработана модель непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз», разработаны программы нескольких направлений педагогического эксперимента, проведен констатирующий эксперимент.

- На втором этапе (1992-1996гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлявшийся последовательно, хронологически в разное время на разной базе. Была построена целостная система обучения учащихся, адекватная разработанной теоретической модели непрерывной подготовки.

- На третьем этапе (1997-2000гг.) была модифицирована технология обучения учащихся, разработана система их самостоятельной работы с целью реализации непрерывного образования. Обрабатывались и анализировались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлявшейся в течение всего периода, оценивалась эффективность вводимых педагогических действий, оформлялось диссертационное исследование.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы представлен ¿Ь на 229 страницах машинописного текста, включающей 23 таблицы, 12

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гулевская, Надежда Михайловна

Выводы по второй главе.

1. Создание педагогических условий для реализации непрерывной подготовки в системе «школа-вуз» мы связываем с обновлением школьных учебных программ в направлении фундаментализации, инте1рации, адаптации их к вузовским, а также с адекватной постановкой вопроса не только «чему учить?», но и «как учить?», последовательным логическим переходом в структурировании учебного материала школы от акцента на предметные знания к научному подходу, осуществляемому в вузе.

2. Мы предлагаем следующие пути реализации преемственности.

2.1. Переориентировать систему обучения с формирования у учеников рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления. Для этого необходимы:

- структурирование учебного материала в соответствии с принципами минимума элементов и всестороннего рассмотрения объекта изучения;

- включение методологических знаний в канву предметного материала и ознакомление учащихся с элементами языка науки;

- усиление системности знаний, ориентации процесса обучения на единство знаний и умений;

- использование метода интеграции для овладения системным мышлением.

2.2. Модифицировать технологию обучения путем решения следующих задач:

- развития потребностей учащихся в знаниях, в овладении способами деятельности, в общественных отношениях;

- развития способностей учащихся при овладении организационно-практическими, интеллектуальными, исследовательскими, коммуникативными умениями.

3. Организацию учебного процесса следует осуществлять в соответствии с координацией, гармонизацией основных и факультативных курсов, адаптацией их к формам и методам вузовского преподавания. Формирование общеучебных навыков, способов самостоятельной работы, развитие способностей приобретать новые знания, компетенции необходимо реализовывать на основе системно-структурного и деятельностного подходов.

4. Изменение учебного плана в сторону увеличения занятий по выбору учащихся, применение проблемного, исследовательского подхода к обучению, введение системы заключительных, обобщающих уроков, оптимальное сочетание и чередование различных видов деятельности являются условием обеспечения совершенствования процесса обучения с целью осуществления его преемственности. Результаты экспериментальной работы подтверждают это.

5. Нами доказано, что для ориентации обучения на раскрытие адекватного отношения детей к учению, его мотивации, формировании личности в целом, необходимо определить место в процессе обучения для творческой познавательной деятельности школьников. В качестве таких механизмов организации самостоятельной работы нами были выбраны: научно-исследовательская деятельность, олимпиады, практикумы, телекоммуникационные проекты, интеллектуальные игры.

6. Нами выявлено, что целенаправленная работа, в основе которой лежит целостность и поэтапность организации самостоятельной работы учащихся, создает условия для подготовки их к научному исследованию, воздействует на стимулы, обеспечивающие интерес школьников к учебе, создает условия для собственного развития, личностного роста.

7. Опытно-экспериментальная работы подтвердила, что организованное обучение на основе планомерности и связанной с ней непрерывности, оказывает существенное влияние не только на ориентацию, выбор следующего этапа обучения, но и обеспечивает качество знаний приобретаемых в вузе.

8. Наши исследования и результаты их позволяют сделать вывод о том, что предлагаемые нами пути и методы осуществления преемственности обучения в системе «школа-вуз» создают условия для вовлечения обучающихся в непрерывный творческий процесс саморазвития и самореализации. Эффективность экспериментальной работы убеждает в своей перспективности и может ф стать основанием для внедрения в педагогическую практику не только по етсе-ственнонаучным, но и по другим дисциплинам.

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Непрерывность образования обусловлена единством целей, преемственностью и согласованностью всех компонентов образовательного процесса. Существенной для непрерывного образования является содержательная сторона, так как изменившиеся подходы к человеку постиндустриальной эпохи предъявляют требование включения в содержание образования не только знаний, но и всех компонентов культуры.

Принцип непрерывности означает использование такой методики преподавания, которая в качестве итога и результата имела бы изменение содержания образования. Направление этого изменения - интеграция различных звеньев образовательной системы.

Изучение нами новейшей литературы, работ по непрерывному образованию, анализ практики показывает наличие попыток осуществления различных механизмов взаимосвязи в деятельности образовательных учреждений. Однако, несмотря на осуществление организационных преобразований, модернизацию # содержания, проблема преемственности, касающаяся общеобразовательной школы и вуза остается недостаточно исследованной в плане содержания учебных программ и совместимости организационных основ учебного процесса.

Один из подходов к проблеме содержания общего образования - обновление его, обогащение на основе преемственности, организация учебного процесса на принципах гуманизации, фундаментализации, единой содержательной и процессуальной сторон обучения.

Выполненная нами диссертационная работа вносит определенный вклад в разрешение этой проблемы, позволяет определить пути и методы обновления содержания обучения. Предлагаемые нами подходы:

- обновление содержания программного материала на основе фундаментализации, интеграции, экологизации;

- изменение организации учебного процесса в соответствии с принципами системности, целостности обучения, активизации научно-познавательной деятельности учащихся.

Нами установлены возможности развития фундаментального компонента школьного уровня обучения путем формирования системы научных знаний учащихся, интеграции и концентрации их, естественнонаучного миропонимания, включения в учебные курсы методологических знаний.

Нами определены дидактические условия обеспечения преемственности школьных и вузовских учебных программ, разработаны методики организации самостоятельной работы и факультативных занятий с учащимися, способствующие активизации саморазвития их личности. На основе предлагаемой модели непрерывной подготовки учащихся в системе «школа-вуз» построен процесс обучения, обеспечивающей развитие системного, междисциплинарного мышления учащихся, формирование естественнонаучного миропонимания, экологической культуры учащихся.

Ф Разработаны варианты программ основного, факультативных курсов по химии, а так же дидактического обеспечения учебного процесса, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся, развивать различные формы мышления.

Проведение диагностических исследований качества, мотивации обучения, владения общеучебными навыками студентов и старшеклассников позволили констатировать, что современная школа, хорошо реализующая условия для получения готовых знаний, недостаточно формирует у них общеучебные умения и навыки, приемы самостоятельного овладения знаниями. В связи с этим нами была модифицирована технология обучения и организован учебный процесс на основе:

- активизации методов обучения; координации содержания основных и факультативных курсов, обеспечивающих развитие системного, междисциплинарного мышления школьников; включения в учебный процесс различных видов самостоятельной работы, в том числе поискового, исследовательского характера.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показывает:

1. Организованное нами обучение на основе планомерности и связанной с ней непрерывности, согласованности всех компонентов учебного процесса оказали существенное влияние на ориентацию, выбор следующего этапа обучения, обеспечение качества знаний, приобретаемых в вузе.

2. Осуществляемые нами пути и механизмы обогащения школьных программ на основе системно-структурного, качественного, деятельност-ного подходов создают условия для сознательного, систематического самообразования учащихся.

3. Система самостоятельной работы учащихся, осуществляемая на уроках выполняет главную роль в процессе учебной деятельности.

В контексте нашей экспериментальной работы проведено отслеживание образовательной деятельности учащихся экспериментальных классов ученик —> студент. Анализ поступления, обучения учащихся в вузе доказывает эффективность нашей системы обучения. Адаптация школьных и вузовских программ, предусмотренная нами, увеличила степень информируемости учащихся о содержании обучения в вузе. Реализуемый нами деятельностный подход лег в основу стимулирования учащихся к проверке своих интересов на практике. Приобретенные системные знания оказали влияние на самооценку, стали значимы для учащихся.

Результативность проведения эксперимента оказала значительное влияние на внедрение новых форм, технологий обучения, практическую деятельность школ города с целью обеспечения непрерывности образования. Впервые организованная нами научно-исследовательская работа учащихся приобрела сегодня большие масштабы, вышла на новый более качественный, весомый рубеж школьного образования республики.

Диссертация содержит теоретический и опытно-экспериментальный материал, позволяющий строить систему обучения для реализации преемственности школы и вуза не только по естественнонаучным, но и по другим дисциплинам.

148

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гулевская, Надежда Михайловна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997. ^ 2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность - М.:1. Мысль», 1976.

2. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. — М.: Педагогика, 1986. — 176с.

3. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973.-№6.-С.13-17.

4. Батаршев A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе СПб.: Изд-во Института профтехобразования РАО, 1996. - 90с.

5. Батаршев A.B. Преемственность в применении методов и дидактических приемах обучения на уроке — Таллин: Валгус, 1989 — 96с.

6. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и W профессиональной школе (теоретико-методический аспект) / Под ред. А.П.

7. Беляевой СПб.: Изд-во Института профтехобразования РАО, 1996. — 80с.

8. Батаршев A.B. Реализация преемственности в методах, формах и дидактических приемах обучения в школе и профтехучилище Таллин: Валгус, 1986.-48с.

9. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах М.: Педагогика, 1988. - 176с.

10. Ю.Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. -№5. -С.21-25.11 .Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе непрерывного образования // Педагогика. 1998. - №6. - С.15-16.

11. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход, ф предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М., 1961.

13. Борош Ш. Круг основных понятий в дидактике обучения взрослых // Education Acquisitional Process in Adult Education. Debrecen, 1982. - p. 158166.

14. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 412с.

15. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М.: «Смысл», 1992. - 10с.

16. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - №6. - С.22-28.

17. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всестороннего развития личности // Научный коммунизм. 1987. - №5. — С.13-15.

18. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы — М.: Молодая гвардия, 1978. 138с.

19. Владиславлев А.П. Свободное время и непрерывное образование // Наука и жизнь. 1979. - №5. - С.29.

20. ВНИК, «Российский образовательный стандарт»/ Институт общеобразовательной школы РАО. М.,1993.

21. Выготский JI.C. Педагогическая психология // Соч. В 6-ти т. М., 1989. -Т.1. - 352с.

22. Гессен С.И. Введение в прикладную философию. М., 1995.

23. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. - С. 148163.

24. Горохов В.А., Коханова JI.A. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1983.

25. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения, как педагогическая проблема: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Хабаровский гос. университет. Хабаровск, 1995. - 24с.

26. Гулевская Н.М. Высокотемпературный сверхпроводимость в курсе общей химии // Международный симпозиум «Химия и химическое образование, ATP, XXI век. Владивосток, 1997. - С.23-24.

27. Гулевская Н.М. и др. Уравнение Менделеева Клайперона и основные соотношения термодинамики в курсе общей химии // Международный симпозиум «Химия и химическое образование, ATP, XXI век. -Владивосток, 1997. - С.25 - 26.

28. Гурьева JI.C., Заргаров В.А. Непрерывное образование: стыковка этапов и социальный заказ практики // Проблемы социального познания и управления. Томск, 1984.-Вып.2.-С.83.

29. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - №5. - С.52-62.

30. Делор Жак. Образование: необходима утопия // Педагогика. 1998. - №5. -С. 16-24.

31. Дик Ю.И. , Рыжаков М.В. Проблемы и перспективы естественно-математического образования в средней школе России // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С.23-29.

32. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998. -342с.

33. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1981.35.3азнобина Л.С., Каверина A.A., Иванова Р.Г. Перспективы развития стандартов химического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С.24-30.

34. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1. -М., 1972.-41с.

35. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. — 84с.

36. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.-84с.

37. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

38. Ковалев В.Г. Преемственность методов обучения изобразительной деятельности в общеобразовательной школе и высшем учебном заведении: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / НИИ художеств, воспитания. -М., 1990.-15с.

39. Ковалева Г.С., Корощенко A.C. Изучение химии в школах мира // Химия в школе. 1997. - №7. - С. 2-10.

40. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз»: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Волгоградская сельскохозяйственная академия. Саратов, 1998. - 135с.

41. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Документы: Прилож. к газ. «Первое сентября». 1999. - 14 дек. -С.2-3.

42. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского образования // Гуманизация образования. 1994. -№1. - С.41-44.

43. Краевский B.B. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

44. Кричевский В. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование. — 1997. -№1. С. 12.

45. Кузнецов В.И. Диалектика развития химии. М.: Наука, 1973.

46. Кузнецов В.И., Печенкин A.A. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1978.

47. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий в обучении химии М.: Просвещение, 1989.- 144с.

48. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 192с.

49. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ М.: Прогресс, 1970.

50. Куратова Е.В., Сорокин В.В. Системы экологических и химико-экологических понятий в химическом образовании // Химия в школе. 1995. - №2. - С.35-40.

51. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах / Под ред. A.A. Кыверялга Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. - 160с.

52. Лагунова Л.И. Преподавание обобщающего курса химия в средней школе // Тверь, 1992. 93с.

53. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288с.

54. Леднев B.C. Содержание образования: Пособие М.: Высшая школа, 1989. -360с.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -356с.

56. Лернер И. Я. Базовое содержание образования // Советская педагогика. -1991. -№11. С. 15-21.

57. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1982.-184с.

58. Лернер И.Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения // Пути совершенствования процесса обучения в средней школе. М., 1981. - С.42-83.

59. Лукашин И. Экологическое воспитание сегодня // Воспитание. 1993. - №3.- С.23-27.

60. Макареня A.A., Обухов В.Л. Методология химии. М.: Просвещение, 1985.- 160с.

61. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации М.: Изд-во АПН СССР, 1983. -64с.

62. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя / Пер. с нем. -М.: Просвещение, 1989. 160с.

63. Молонов Г.Ц. Основы педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. - 148с.

64. Молонов Г.Ц. Теория и практика обучения в школе. Улан-Удэ, 1996. -127с.

65. Мункуева A.A. Педагогические условия осуществления личностно-ориентированного образования в школе гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Бурятский гос. университет. Улан-Удэ, 1998. -24с.

66. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. - 246с.

67. Нестерова Л.Ю. Преемственность в обучении математики в средней школе и педвузе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 Арзамас, 1997 - 171с.: ил. -Библиогр.: С.138-154

68. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естественнонаучном знании М., 1975.-24с.

69. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного образования // Специалист. 1998.-№1. - С. 11-17.

70. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. -М., 1975.87,Оржековский П.А. Какую творческую задачу предложить ученику // Химия в школе. 1996. -№5. - С.38.

71. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. — №2. -С.33-36.

72. Пашкевич Г.Н. Преемственность педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Московская область, пед. институт М., 1991. - 20с.

73. Перминова Л.М. Дидактические ориентиры в конструировании содержания образования // Вечерняя средняя школа. 1996. - №2. - С.26-31.

74. Платонов К.К. О системе в психологии. М., 1972.

75. Полосин В. С. Некоторые приемы развития познавательного интереса учащихся // Химия в школе. 1992. - №3-4. - С.18.

76. Поташник М.М. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Поташник М.М. и Лазарева B.C. -М.: Новая школа, 1995. 464с.

77. Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ: Метод рекомендации / Под ред. Кыверялга A.A., Батаршева A.B. М.: Изд. АПН СССР, 1984. - 108с.

78. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях» / Под ред. Монахова В.М. М.: Педагогика, 1983.

79. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Химия. -М.: Просвещение, 1993.

80. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. И 9с.

81. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов на Дону: «Феникс», 1998.

82. Росов В.К. Реформирование образования в России // Педагогика. 1997. -№5. - С.29.

83. Рыжаков М.В. Стандарты в образовании: международный опыт // Стандарты и мониторинг в образовании. -М., 1998. С.21-25.

84. Селевко К.Г. Педагогические технологии

85. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования // Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. - С.37-53.

86. Сенашенко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. -№1.

87. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. 349с.

88. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1989.

89. Ситдикова Д.Т. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней школе и вузе // Современные проблемы педагогики высшей школы: Материалы научных конференций. Казань, 1976. -С.74-77.

90. Скаткин М.Н. О школе будущего. М., 1974.

91. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984.

92. Скаткин M.H., Лернер И.Я. О совершенствовании обоснования содержания учебных предметов в методических пособиях: Докл. на засед. Бюро отделения дидактики и частных методик. — М., 1975.

93. Соловьенко К. В поисках синтеза // Высшее образование в России. 1998. -№1. -С.52.

94. Стандарт среднего химического образования (проект) // Химия в школе. — 1993. №4. - С.5-20.

95. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. М.: Школа-Пресс, 1998. - 144с.

96. Сурин Ю.В. Развивающий эксперимент // Химия в школе. 1998. - №1. -С.68.

97. Таганов Б. Преемственность в обучении математики между средней школой и вузом (на материалах Туркменской ССР): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Киевский государственный педагогический институт. — Киев, 1991.-24с.

98. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

99. Тонконогая Е.П. Педагогическая проблема непрерывного образования взрослых И Проблема непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. М., 1981. - Ч. И.

100. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО Школа самоопределения, 1994. - 480с.

101. Тютрина Л. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1998. -№1. - С. 17.

102. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.

103. Управление школой: Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». -1999.-№44.

104. Усова A.B., Завьялов B.B. Учебные конференции, семинары в средней школе. М.: Просвещение, 1975. - 91с.

105. Федеральная программа развития образования: Прилож. к Федер. закону «Об утверждении Федер. программы развития образования от 10.04.2000 №51 » // Рос. газета. 2000. - 15 апр. - С.6; 18 апр. - С.3-6

106. Федеральный закон РФ // Рос. газета. 2000. - 13 апр. - С.З.

107. Федоров Б.И., Перминова А.М. Некоторые вопросы современной дидактики. / Педагогика. 2000. - №3. - С.18.21.

108. Филиппов Ф.Р. Образование в условиях развитого социализма. М.: Знание, 1976. -21с.

109. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - №6. — С.З 1-41

110. Фролов П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. -Воронеж, 1979. 191с.

111. Челноков В.А. Дифференцированный подход к учащимся при формировании экспериментальных умений П Химия в школе. 1996. - №6. -С.64.

112. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

113. Шалашова М.М. Непрерывность и преемственность в развитии системы понятий об окислительно-восстановительных реакциях в школьном курсе органической химии: Дис. канд. . пед. наук: 13.00.02 Н. Новгород, 1998 -143с.: ил. - Библиогр.: С.118-135.

114. Шаммазов А., Белинкова О. Технические университеты в информационно-индустриальном обществе // Высшее образование в России. №1. - 1998. - С.24.

115. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

116. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1962-65. - Т.4.

117. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.

118. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике // Основы общей психодиагностики. Ростов на Дону, 1993.-4.1.-420с.

119. Шишов С.И. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С.30-34.

120. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288с.

121. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965. - 372с.

122. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

123. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности М.: Наука, 1978.

124. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 -Казань, 1991. -37с.

125. Ягодин Г. Перестройка высшей школы и непрерывное образование // Политическое самообразование. 1986. - №7. - С.33-43.

126. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков. Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1994. -238с.

127. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. 95с. - (Б-ка журнала «Директор школы»; Вып.2).

128. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.

129. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М., 1994.

130. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: АПП ЦИТП, 1992.

131. Ahmed М. The Economics of Non-Formal Education Resources, Costs and Benefits N.Y.: Praeger, 1975, p.35

132. Coombs Ph. Ahmed M. Attceking Rural: How Nonformal Education Can Help Balfimore (Maryland) : Johus Hopkins Univ. Dress, 1974,p8m

133. Coombs Ph., Ahmed M., Attaching Rural Poverty: How Non formal Education Can help Baltimore (Maryland): Johus Hopkins Univ. Press, 1974, p.8

134. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum Hamburg: VIE, 1973, P. 14-25

135. Filipovic D. Op. cit., p.43

136. Filipovic D. Permament Education and Reform of the Educational System in Yugoslavia//Convergence 1968 №1 №4p.44-45

137. Jann H., Schwartz B. The Development of Permanent Education in Europe -Luxembourg: OO PEC, 1980, p.6

138. Janne H. Permament Education, Au Agent of Chuge // Permament Educationp.26-27,44

139. Knapper Ch., Cropley A. Lifelong and Higher Education London, etc.A Croom Helm, 1985, P.21

140. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow D. : Unesco. L.: Harrap, 1972 p. 182

141. Lengrand P. An Jitroduction to Lifelong Education P.: Unesco, 1970, p.73

142. Lengrand P. Op. cit., p.74-75

143. Schwartz B. Permanent Education The Hague: M Nijhoff, 1974, p.XIY-XV, 5-9

144. Stoikov V. The Economics of Recurrent Education and Training Geneva: ILO, 1975 p.5m1. ПРОГРАММА

145. Курса органической химии для X класса естественнонаучного профиля с политехнической направленностью

146. Изучение курса предполагает расширение и углубление знаний по химии и подготовку учащихся к выбору профессии технического направления.1. Задачи данного курса:

147. Формирование глубоких знаний о строении и свойствах веществ, закономерностях химических реакций, об основных принципах химических производств.

148. Формирование учебных умений учащихся, необходимых для приобретения и совершенствования знаний, для самообразования.

149. Раскрытие роли химии в решении глобальных проблем, стоящих перед человечеством. Ознакомление с основными направлениями химизации народного хозяйства.

150. Формирование экологической культуры.

151. Привитие практических умений по постановке химического эксперимента для получения новых знаний о свойствах веществ, формирование навыков исследовательской работы.

152. Основные идеи, проходящие через курс

153. Многообразие и материальное единство природы.

154. Развитие и взаимосвязь явлений природы.

155. Зависимость свойств веществ от состава и строения, обусловленность применения веществ их свойствами.

156. Свойства вещества зависят не только от его микроструктуры, но и от макроструктуры форм существования при различных условиях (кристаллическое, жидкое, газообразное).

157. Взаимосвязь науки и практики.