Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Казанцев, Сергей Яковлевич

• Казанцев, Сергей Яковлевич
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Казанцев, Сергей Яковлевич

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ ФУНДАМЕН-ТАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. 25

1.1. Перспективные стратегии совершенствования обучения в высшей школе в современных социокультурных условиях. 25

1.2. Сущностная характеристика фундаментализа-ции обучения студентов в контексте современных стратегий совершенствования обучения в высшей школе. 42

1.3. Особенности фундаментализация обучения студентов - будущих юристов. 66

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1. 79

ГЛАВА И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФУНДА-МЕНТАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. 82

2.1. Многомерная дидактическая характеристика фундаментализации обучения. 82

2.2. Дидактические принципы, условия и закономерности фундаментализации обучения студентов. 97

2.3. Профессиональная компетентность педагога в контексте фундаментализации обучения в современной высшей школе. 111

2.4. Педагогические технологии фундаментализации обучения. 135

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II. 155

ГЛАВА III. МЕТОДОЛОГО - КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ФУНДАМЕН

ТАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.158

3.1. Методологическая культура студентов, ее сущностная характеристика.158

3.2. Информационная культура студентов, ее сущностная характеристика.182

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.207

ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ.209

4.1. Мониторинг качества обучения, как системная диагностика.209

4.2. Анализ основных результатов вариативных дидактических экспериментов.220

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV.245

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе»

Актуальность исследования.

В условиях глобальных социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества, особо обнаруживает себя ориентации на личность, интеллект, культуру, науку, образование. Это обуславливает принципиально новые требования к качеству высшего образования. Одной из приоритетных стратегий совершенствования вузовского образования и повышения его качества является фундаментализация образования. Она обеспечивает условия для подготовки социально защищенного, конкурентоспособного специалиста, с высоким уровнем развития интеллектуального, творческого потенциала, научной культуры мышления и деятельности.

Ориентация на фундаментализацию обучения всегда была присуща российским вузам. Однако, в условиях традиционной модели обучения «фундаментализация» была «внешне заданной» и реализовалась преимущественно на «знаниевом» уровне. В связи с этим фундаментальное знание не могло служить основой творческой самореализации и саморазвития студентов в учебно-познавательной, а затем и в профессиональной деятельности.

В современных условиях проблема фундаментализации высшего образования приобретает все большую актуальность. Об этом свидетельствуют многочисленные научные исследования отечественных ученых (А.И. Субетто, В.Г. Кинелева, A.A. Вербицкого, А.Д. Суханова, В. Шук-шунова, О.Н. Голубевой, H.H. Нечаева, A.M. Кочнева, В.В. Кондратьева, H.A. Клещевой и др.).

Существуют попытки рассматривать фундаментализацию в качестве значимого принципа современного высшего образования (А.И. Субетто, В.Г. Кинелев, В.В. Филиппов, В.А. Садовничий, A.M. Кочнев и др.). Вместе с тем, в подобной интерпретации не раскрыто его дидактическое содержательно-смысловое наполнение, дидактические условия и закономерности реализации в образовательном процессе.

В связи с этим, в процессе обучения в вузе необходимо в первую очередь развить фундаментальные качества личности студента, к которым в первую очередь относятся методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура.

Фундаментализации обучения должна обеспечить условия для развития у студентов системного, целостного теоретико-методологического знания, научного, исследовательского, креативного стиля мышления, деятельности, общения.

Проблема фундаментализации образования наиболее разработана применительно к техническому и технологическому высшему образованию, основанному на фундаментальном естественнонаучном знании. Однако дидактический аспект проблемы разработан недостаточно. Отсутствуют системные исследования, раскрывающие дидактические основы фундаментализации обучения применительно к гуманитарному образованию.

Особую значимость проблема фундаментализации приобретает в системе гуманитарного высшего юридического образования. Это обусловлено, прежде всего, особенностями профессиональной деятельности современного юриста, которая является в значительной степени наукоемкой, интеллектуальноемкой, творческой. Современный юрист должен владеть не только системой научного знания, но и методологией права и правовой деятельности, исследования, творчества. Кроме того, фундамен-тализация обучения студентов - будущих юристов имеет особую значимость в интеграции и целостности их естественнонаучной, гуманитарной, культурологической и правовой подготовки. Только в этом случае мышление юриста будет не «законопослушным», а «законотворческим».

Опираясь на концепции высшего юридического образования и стратегии его реформирования в современных условиях, представленные в работах (A.C. Батышева, В.Я. Кикотя, Ю.В. Наумкина, А.Э. Жалинского, A.M. Столяренко, С.С. Алексеева, В.П. Малкова и др.) можно утверждать, что очевидной становится необходимость глубинных преобразований теоретико-методологического фундамента общенаучной и профессиональной подготовки студентов - будущих юристов. При этом особое значение необходимо придавать осмыслению студентами гуманитарных, естественнонаучных, фундаментальных правовых понятий, законов, теорий, имеющих место противоречий в познании явлений и процессов с позиции диалектической логики. Существенно важным является переход от овладения правовыми знаниями к овладению теоретико-методологическими основами правовой деятельности. Это объясняется и тем, что многие фундаментальные правовые категории в процессе смены социокультурных основ общества переходят из теории в историю права.

Значительное повышение эффективности фундаментализации обучения может быть обеспечено, если она реализуется на основе современных образовательных технологий и мониторинга его качества.

Немаловажно подчеркнуть и то, что эффективность фундаментализации обучения в значительной мере зависит от того, является ли студент субъектом этого процесса, способен ли оценить качество своей учебно-познавательной деятельности и полученных результатов, готов ли творчески самореализовываться и саморазвиваться в нем?

Результаты серии констатирующих экспериментов показали, что у 79,5% - низкое качество знаний по параметрам «целостности», «системности, «интегративности», у 81% студентов преобладает эмпирическое мышление, у 83% - крайне низкий уровень методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры; 79% - не владеет общенаучными теоретическими методами познания.

В процессе исследования обнаружены противоречия между:

- признанием фундаментализации обучения в современном вузе в качестве приоритетной перспективной стратегии повышения его качества и неразработанностью ее целостных дидактических основ;

- актуальностью принципиально нового осмысления фундаментализации обучения в современной высшей школе с точки зрения многомерности, многоуровневости, открытости и его отсутствием в педагогической теории и образовательной практике;

- целесообразностью поэтапного развития методолого-культурологиче-ского фундамента личности студента, обеспечивающего его творческую самореализацию и саморазвитие в фундаментальном образовательном пространстве, а в будущем - в профессиональной деятельности и отсутствием необходимых и достаточных для этого дидактических условий;

- необходимостью сотворчества педагога и студентов в контексте фундаментализации обучения и отсутствием у них устойчивых ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в процессе сотворчества;

- необходимостью мониторинга качества обучения в вузе в условиях его фундаментализации и его отсутствием в реальной образовательной практике.

Вышеизложенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе?

Цель исследования: разработать дидактические основы и установить закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе и осуществить экспериментальную проверку основных концептуальных положений исследования.

Объект исследования: теория и практика фундаментализации обучения в условиях современного высшего образования.

Предмет исследования: процесс и результаты совершенствования дидактической системы, ориентированной на усиление фундаментализации обучения студентов в условиях современного высшего образования.

В исследование введены ограничения:

Исследование осуществлялось в основном, на базе юридических факультетов классических университетов и юридических вузов России, в рамках которого разрабатывались дидактические основы и выяснялись закономерности фундаментализации обучения в современной высшей школе.

Гипотеза исследования.

Фундаментализация обучения студентов в современной высшей школе в том случае будет эффективной, если:

• проектируемая и реализуемая дидактическая система, обеспечивает создание многомерного фундаментального образовательного пространства, основными компонентами которого являются: информационное, ценностно-смысловое, культурологическое, деятельностное, интеллектуальное, коммуникативное пространства;

• выявлены и систематизированы дидактические условия и закономерности реализации принципа фундаментализации;

• обеспечивается сочетание принципа фундаментализации в единстве с принципами генерализации, целостности, системности, проблемности, вариативности, субъектной доминанты и дополнительности;

• обеспечивается поэтапное развитие методолого-культорологического фундамента личности студентов, системообразующими компонентами которого являются методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура;

• процесс фундаментализации осуществляется в трех дидактических измерениях: информационном, деятельностном, личностном;

• обеспечивается сотворчество студентов с педагогом, степень продуктивности которого определяется актуальным уровнем их методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры;

• проектирование и совершенствование дидактической системы осуществляется с учетом результатов педагогического мониторинга качества обучения в условиях фундаментализации, построенного на системно-диагностической основе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обосновать теоретико-методологические предпосылки и особенности фундаментализации обучения студентов в контексте перспективных стратегий повышения качества высшего образования в современных социокультурных условиях.

2. Разработать дидактическую концепцию, раскрывающую многомерность и многоуровневость фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе.

3. Обосновать прогностическую модель дидактической системы фундаментализации обучения, а также обеспечивающую ее структуру фундаментального образовательного пространства.

4. Раскрыть сущностную характеристику феноменов: «методологическая культура», «интеллектуальная культура», «креативная культура», «информационная культура» студента и педагога в контексте фундаментализации обучения в современной высшей школе.

5. Выявить и систематизировать дидактические принципы, условия и закономерности фундаментализации обучения студентов.

6. Выявить и систематизировать барьеры фундаментализации обучения студентов.

7. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей его творческую самореализацию в проектировании дидактической системы и продуктивность сотворчества со студентами в контексте фундаментализации обучения.

8. Раскрыть особенности мониторинга качества обучения студентов в условиях фундаментализации и осуществить его в реальной образовательной практике.

Методолого-теоретическую основу исследования составили труды, раскрывающие:

• методологию науки (Г. Кун, И.Г. Пригожин, А. Моль, H.H. Моисеев;

• методологию и философию современного образования (В.В. Краевский,

B.И. Загвязинский, В.И. Андреев, Б.Т. Лихачев, Л.А. Волович, Г.П. Ще-дровицкий, В.И. Гинецинский, B.C. Библер, И.Я. Лернер, Б.М. Бим-Бад,

C.И. Гессен, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, В.Н. Сагатовский, B.C. Библер, H.A. Бердяев, В.В. Розанов);

• стратегии и проблемы фундаментализации современного высшего образования (В.В. Филиппов, А.И. Субетто, А.Д. Суханов, A.A. Вербицкий, В.Г. Кинелев, В.П. Сергиевский, В.В. Филиппов, А.П. Моисеева, В.В. Кондратьев, О.Н. Полищук, О.Н. Голубева и др.);

• современные концепции высшего образования (В.И. Загвязинский, Л.Г. Вяткин, В.И. Андреев, A.A. Кирсанов, Т.И. Шамова, А.П. Тря-пицина, З.И. Васильева, О.В. Долженко, A.B. Усова, В.Г. Кинелев, Л.П. Буева, В.А. Сластенин, И.Я. Курамшин, И.В. Биочинский, А.Д. Урсул, A.A. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.В. Шукшунов, Г.А. Петрова, Т.В. Шуртакова, В.Г. Каташев, П.Н. Осипов и др.);

• проблемы методологической подготовки современного специалиста (Г.М. Голин, В.Ф. Ефименко, Л.Я. Зорина, Э.И. Мосонзон и др.);

• теорию организации процесса обучения как целостного и системного явления (В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский);

• концепции творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.И.Загвязинский, С.А. Гильманов и др.);

• концепции высшего юридического образования и профессиональные модели современного юриста (В.Я. Кикоть, A.C. Батышев, А.Э. Жалинский, A.M. Столяренко, Ю.В. Наумкин, И.В. Горлинский, В.Н. Кар-ташов, И.В. Биочинский, Н.Я. Соколов, М. Козюк, С.Ю. Трапицын, Е.А. Суханов, Б.Н. Топорнин, В.В. Кожевников, Е.В. Панов, С.С. Алексеев, В.Ф. Яковлев, П.С. Дагель, Н.И. Овчинников, И.М. Резниченко, В.Е. Корнаухов); психологические концепции взаимосвязи обучения и развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, Р.Х. Шакуров, И.С. Кон, Е.А. Климов, C.J1. Рубинштейн, J1.M. Попов, JIM. Аболин, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, A.B. Петровский и др.); современные общенаучные и дидактические представления о сущности информационной культуры личности (В.М. Монахов, С.Д. Каракозов, И.И. Юзвишин, О.И. Пугач, В.И. Першаков, В.М. Савинков, Н.Х. На-сырова, Ю.А. Нежинская, Е.П. Велихов, В.П. Воробьев, С.Г. Антонов, E.H. Пасхин, B.C. Лобанов, A.A. Греков, С.О. Крамаров, С.Е. Черкезов, А.В.Петрущенков; сущность методологической культуры личности и профессионала (В.В. Краевский, В.И. Андреев, М.М. Левина, В.А. Сластенин, В.Я. Ляудис, A.B. Ходусов, Е.В. Бондаревская, Ф.Л. Ратнер, И.С. Ладенко и др.); интеграцию интеллекта и методологии (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов и др.); психолого-педагогические основы современных образовательных технологий (В.И. Андреев, И.В. Реберт, Е.И. Машбиц, М.В. Кларин, М.М. Левина, H.A. Селевко, О.В. Долженко, М.А. Чошанов, П.А. Юця-вичене, A.A. Вербицкий, и др.).

Методы исследования.

1. Методы теоретического уровня:

- диалектический анализ перехода образовательных систем и личности студентов из одного качественного состояния в другое;

- теоретико-методологический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы;

- анализ и синтез эмпирических данных;

- сравнительный и логический анализ;

- системно-структурный и структурно-логический анализ;

- ретроспективный анализ;

- мысленное моделирование;

- мысленный эксперимент;

- факторный анализ.

2. Методы эмпирического уровня:

- изучение и обобщение опыта решения проблемы фундаментализации в системе высшего, в том числе юридического образования;

- анкетирование;

- интервьюирование;

- методы математической статистики (корреляционный анализ, графический анализ, оценка значимых различий);

- качественный анализ результатов педагогических экспериментов;

- педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий;

- метод экспертной оценки.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских программ Казанского юридического института (1985-2000гг.) и кафедры педагогики Казанского государственного университета (1995-2000гг.).

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялось в течение 15 лет. В педагогическом эксперименте приняли участие 1700 студентов - будущих юристов, 25 преподавателей системы высшего юридического образования России.

Экспериментальная база исследования: опытно-экспериментальная проверка разработанного концептуального порядка осуществлялась на базе Казанского юридического института МВД России, Казанского государственного университета, Курского филиала Орловского юридического института МВД России, Юридического института МВД России (г.Москва), Ростовского юридического института МВД России, Нижегородской юридической Академии МВД России, Международной Академии экономики и права.

Исследование состояло из следующих взаимосвязанных этапов:

Первый этап (1987-1991гг.). Выявлялись стратегические тенденции совершенствования обучения в вузе в современных социокультурных и образовательных условиях. Проводился теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы с целью выявления методолого-теоретических предпосылок и особенностей, противоречий фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе. Изучались технологии фундаментализации обучения в вузах России.

На данном этапе на основе результатов теоретического анализа и выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, осмыслены цели, задачи, вычленены его объект и предмет, сформулированы основные положения гипотезы исследования.

Осуществлялся констатирующий эксперимент, корректировались отдельные положения гипотезы, уточнялись предмет и задачи исследования.

Второй этап (1991-1997гг.). Осуществлялось углубленное теоретическое осмысление проблемы исследования, систематизация методолого-теоретических и разработка дидактических основ фундаментализации обучения студентов (на материале подготовки студентов - будущих юристов). Осуществлялась корректировка методологических и теоретических позиций, аппарата исследования. В процессе вариативных поисковых экспериментов выявлялись и систематизировались дидактические принципы, условия повышения качества обучения в контексте его фундаментализации. Разрабатывалась структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагогов с учетом стратегий фундаментализации обучения в современной высшей школе. На данном этапе были выявлены границы и барьеры фундаментализации обучения студентов.

Третий этап (1998-1999гг.). Была осмыслена целостная дидактическая концепция основ фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе. Осуществлялась статистическая обработка результатов вариативного обучающего эксперимента, их качественная интерпретация. Были установлены закономерности фундаментализации обучения студентов. Корректировались разработанные структурные модели дидактической системы, фундаментального образовательного пространства, методологической и информационной культуры студентов, профессиональной компетентности педагога.

Четвертый этап (1999-2000гг.). Осуществлялось обобщение и систематизация результатов теоретико-экспериментального исследования, оформление диссертации и подготовка ее к защите.

Научная новизна исследования заключается в том, что: Впервые реализован системный подход в разработке дидактической концепции фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе. Фундаментализация обучения студентов в рамках данной концепции рассматривается как:

- дидактический принцип;

- многомерный процесс совершенствования дидактической системы, охватывающей все ее компоненты, содержательно-смысловое наполнение которых обеспечивается спецификой принципа фундаментализации;

- система условий проектирования фундаментального образовательного пространства, основными компонентами которого являются: информационное, ценностно-смысловое, культурологическое, деятельностное, интеллектуальное, коммуникативное пространства.

Разработаны и обоснованы прогностические структурные модели дидактической системы фундаментализации обучения и фундаментального образовательного пространства.

Доказана целесообразность сочетания принципа фундаментализации в единстве с принципами системности, целостности, генерализации, проб-лемности, вариативности, субъектной доминанты, дополнительности, ко-тоые одновременно выступают системообразующими дидактическими условиями эффективности фундаментализации обучения.

Обосновано, что методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура студентов являются системообразующими компонентами методолого-культурологического фундамента личности студентов, обеспечивающего необходимые и достаточные условия для их продуктивной творческой самореализации и саморазвития в учебно-познавательной, учебно-исследовательской, а в будущем и в профессиональной деятельности.

Установлены следующие закономерности:

• эффективность фундаментализации обучения студентов находится в прямой зависимости от уровня профессиональной компетентности педагога, основу которой составляет их методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура;

• эффективность фундаментализации обучения находится в прямой зависимости от актуального уровня методологической, интеллектуальной, информационной, креативной культуры студентов;

• существенно повысить и устойчиво гарантировать качество обучения студентов в условиях его фундаментализации удается в том случае, если обеспечивается поэтапное расширение личностно-значимого фундаментального образовательного пространства, обеспечивающего, в свою очередь, ценностно-смысловой переход студентов от одного качества учебно-познавательной деятельности - к другому (более высокому);

• эффективность фундаментализации тем выше, чем более системно и целенаправленно осуществляется мониторинг качества обучения студентов, системообразующими интегральными показателями которого является уровень и динамика развития их методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры.

Разработаны и обоснованы критерии эффективности фундамен-тализации обучения студентов.

Раскрыты особенности профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей его способность и готовность к проектированию вариативных дидактических систем в условиях фундаментализации обучения и сотворчеству со студентами в процессе их реализации.

Вычленены и систематизированы барьеры, снижающие эффективность фундаментализации обучения студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в целостной, системной разработке проблемы повышения качества обучения студентов на основе реализации дидактической концепции фундаментализации обучения в условиях современной высшей школы;

• в расширении дидактических представлений о педагогических правилах реализации принципа фундаментализации и его дидактических функциях;

• в расширении традиционных методолого-теоретических и дидактических представлений о сущности феноменов: «фундаментальность», «фундаментализация обучения», «методологическая культура», «информационная культура», «интеллектуальная культура», «креативная культура» студента и педагога, «профессиональная компетентность педагога»; во введении в научный оборот понятий: «фундаментальное образовательное пространство», «методолого-культурологический фундамент личности студента»;

• в расширении и уточнении дидактического содержания принципов: генерализации, целостности, системности, интегративности, вариативности, дополнительности, субъектной доминанты и их дидактических возможностей в повышении эффективности фундаментализации обучения;

• в установлении закономерностей фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе;

• в расширении теоретических представлений об особенностях профессиональной компетентности педагога в осуществлении фундаментализации обучения в современной высшей школе.

• в систематизации барьеров фундаментализации обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработанные в исследовании концептуальные дидактические положения, условия и критерии эффективности фундаментализации обучения используются в высших учебных заведениях в системе высшего юридического образования России;

• разработанные дидактические основы фундаментализации обучения студентов могут быть использованы при проектировании дидактических систем, как в гуманитарных, так и технических вузах;

• на основе результатов исследования создана система учебных пособий научно-методических рекомендаций для преподавателей и студентов вузов, в том числе и юридических;

• разработана системная диагностика для осуществления мониторинга качества обучения студентов в контексте его фундаментализации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:

• всесторонним, многоаспектным методолого-теоретическим и дидактическим обоснованием разработанных концептуальных положений исследования на основе интеграции философских, культурологических, науковедческих, психологических, педагогических теоретических положений и концепций; логикой исследования; адекватностью выбранных теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам; опорой на передовой отечественный и зарубежный опыт, опорой на собственный 20-летний опыт педагогической деятельности и творческое сотрудничество с коллегами вузов, особенно в системе высшего юридического образования; репрезентативностью экспериментальных выборок студентов и педагогов; вариативностью экспериментальной проверки основных положений гипотезы, использованием методов математической статистики в обработке результатов эксперимента, широкой апробацией и внедрением результатов исследований в практику высшего юридического образования; обсуждением концептуальных идей исследования в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; успешной защитой курсовых и дипломных работ студентами в контексте исследуемой проблемы, выполненных под научным руководством соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи, промежуточные результаты, теоретические концепции, основные положения и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на заседаниях методического совета Казанского юридического института МВД России, учебных сборах, методических семинарах, научно-практических конференциях преподавателей юридических вузов и других учебных заведений Российской Федерации, а также на 25 международных и всероссийских конференциях, посвященных проблемам образования и педагогики высшей школы: "Актуальные проблемы совершенствования преподавания криминалистики: достижения науки и практики в учебный процесс" (Ленинград, 1990г.); "Актуальные проблемы подготовки специалистов в вузах МВД РФ" (Казань, 1995г.); "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1996г.); "Информатизация правоохранительных систем" (Москва, 1997г.); "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (Казань, 1997г.); "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (Казань, 1997г.); "Права человека: история и современность" (Чебоксары, 1998г.); "Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков" (Казань, 1998г.); "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Казань, 1998г.); "Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы" (Казань, 1998г.); "Совершенствование урока и внеурочных занятий в средних и общеобразовательных учебных заведениях" (Альметьевск, 1998г.); "Социально-профессиональное становление молодежи" (Казань, 1999г.); "Проблемы мониторинга качества образования" (Казань, 1999г.); "Высшая школа в условиях социокультурных изменений" (Казань, 1999г.); "Концепции юридического образования на современном этапе, проблемы преподавания криминалистики" (Ростов-на-Дону, 2000г.); "Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань, 2000г.); "Общество и право в новом тысячелетии" (Тула, 2000г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фундаментализацию обучения в современной высшей школе целесообразно рассматривать как:

- дидактический принцип;

- целостный многомерный процесс совершенствования дидактической системы, все компоненты которой трансформируются с учетом его специфики принципа фундаментализации;

- система условий проектирования фундаментального образовательного пространства, компонентами которого являются: ценностно-смысловое, креативное, интеллектуальное, деятельностное, информационное, коммуникативное пространство.

2. Эффективность фундаментализации обучения в значительной степени обеспечивается интеграцией и сочетанием принципа фундаментальности в единстве с принципами генерализации, системности, целостности, проблемности, вариативности, субъектной доминанты и дополнительности, которые выступают, в свою очередь, ее системообразующими дидактическими условиями.

3. Фундаментализация обучения должна обеспечивать необходимые и достаточные условия для поэтапного развития методолого-культуроло-гического фундамента личности студентов, обеспечивающего творческую самореализацию их в учебно-познавательной, учебно-исследовательской, а в последствии в профессиональной деятельности и в значительной степени гарантирующего их качество. Системообразующими компонентами методолого-культурологического фундамента личности студента является методологическая, интеллектуальная, информационная, креативная культура.

4. Основу профессиональной компетентности педагога в ценностно-смысловом контексте фундаментализации обучения в современной высшей школе составляет его методологическая, креативная, интеллектуальная, информационная культура, а также устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию в моделировании дидактической системы и условий ее реализации в реальной образовательной практике.

5. Критериями эффективности фундаментализации обучения являются:

- ориентированность обучения на развитие у студентов системного, целостного, теоретико-методологического знания;

- поэтапное развитие у студентов структурированного опыта творческой, исследовательской деятельности с учетом внутри- и межпредметной интеграции;

- продуктивность процессов развития методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры студентов;

- открытость дидактической системы к ее совершенствованию на основе фундаментализации обучения и инновационному педагогическому опыту.

6. Барьерами эффективности фундаментализации обучения являются:

- низкий уровень, а иногда и полное отсутствие методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры студентов;

- неспособность студентов к ценностно-смысловой оценке качества процесса обучения и качества собственной учебно-познавательной деятельности; отсутствие у студентов устойчивых ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в условиях фундаментализации обучения или ее крайняя нестабильность; стереотипность, преимущественно репродуктивный характер деятельности, мышления студентов; неадекватность уровня профессиональной компетентности педагога стратегиям фундаментализации обучения в современной высшей школе; отсутствие у студентов способности к самооценке и самоанализу динамики личностного развития, а также качества обучения и собственной учебно-познавательной и творческой деятельности его обеспечивающего.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Казанцев, Сергей Яковлевич

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV.

1. Экспериментально установлено, что эффективность фундаментализа-ции обучения обеспечивает гарантированное повышение качества учеб-но-позновательной деятельности студентов, если обеспечиваются следующие дидактические условия:

• целенаправленное, системное овладение студентами методологией учебного познания, учебного исследования, творчества с учетом внутри-предметной и межпредметной интеграции;

• поэтапное творческое овладение студентами методами теоретического познания;

• системное включение студентов в учебно-исследовательскую, творческую деятельность, обеспечивающую их творческую самореализацию и саморазвитие в фундаментальном образовательном пространстве;

2. Комплекс дидактических условий повышения эффективности фундамен-тализации обучения способствуют тому, что: приоритетными для студентов становились ценностные ориентации на:

• интеллектуальное развитие;

• развитие субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности;

• сотворчество с педагогом;

• творческую самореализацию и саморазвитие в учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности;

• овладение системой фундаментального теоретико-методологического знания как основой творческого саморазвития;

• развитие методологической и инормационной культуры;

• развитие индивидуального научного стиля деятельности, мышления, общения; мышление студентов характеризуется в значительной степени:

• системностью,

• целостностью,

• креативностью,

• рефлексивностью,

• логичностью,

• интуитивностью,

• проблемностью,

• доказательностью.

3. Экспериментально подтверждено, что учет педагогом условий и закономерностей фундаментализации обучения обеспечивает:

- личностно-значимое, ценностно-смысловое структурирование студентами опыта творческой, исследовательской деятельности, обеспечивающего продуктивность овладения системой фундаментального теоретико-методологического знания, системой методов теоретического познания и т.д.;

- личностно-значимое, ценностно-смысловое структурирование педагогом опыта творческой, исследовательской деятельности, составляющего главную особенность его профессиональной компетентности в моделировании вариативных дидактических систем обучения в условиях его фундаментализации;

- продуктивное сотворчество студентов и педагогов в моделируемом и реализуемом на практике в фундаментальном образовательном пространстве;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных социокультурных условиях наблюдается активный переход к фундаментальному информационному обществу, ценностно-ориентированному на науку, интеллект, культуру, творчество, на личность как субъекта социальной, образовательной практики и собственного развития. Этот процесс обнаруживает себя не только на уровне российского общества, но и в качестве мировой тенденции - перехода общества и всех его социальных систем в истинно новое качество. В связи с этим, одной из приоритетных стратегий совершенствования вузовского образования и повышения его качества является фундаментализация обучения.

Фундаментализации обучения должна обеспечивать условия для подготовки конкурентоспособного специалиста, качественными характеристиками которого являются: развитый интеллект, культура научного мышления, способность к культуротворческому диалогу, устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию и саморазвитие в наукоемком, интеллектуальноемком, культуроемком образовательном пространстве.

В процессе теоретического исследования имеющихся научных подходов к осмыслению фундаментализации обучения в высшей школе выделены следующие ее стратегические направления: создание системы образования, нацеленной на развитие инвариантных, методологически важных, долгоживущих знаний; переход от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь»; ориентация на усвоение глубинных, сущностных связей и оснований, составляющих целостную научную картину мира, онтологическое и гносеологическое единство методологии и познавательной деятельности; выход на системное, целостное познание и самопознание, развитие и саморазвитие; взаимосвязь и взаимообогащение гуманитарных, культурологических, общенаучных и специальных дисциплин; обеспечение творческой самореализации и интеллектуального роста личности студента; развитие научного стиля мышления, деятельности, общения; потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии; обеспечение базы для развития общей и профессиональной культуры, преодоление адаптационных барьеров при смене профессиональных функций.

Проблема фундаментализации обучения наиболее целостно решена на уровне естественно-научной подготовки студентов классических университетов, технических и технологических вузов. Не разработаны целостные дидактические основы и не вычленены закономерности фундаментализации обучения в современной высшей школе.

Бессубъектная модель фундаментализации исчерпала себя. Фунда-ментализация обучения не может быть сведена только к выявлению инвариантного ядра фундаментальных научных знаний и интеграции на его основе учебных дисциплин и учебной деятельности студентов. Целесообразным представляется осмысление личности в открытии и усвоении фундаментального научного знания, фундаментальных методов познания и самопознания, которые, в свою очередь, будут являться основой ее творческой самореализации и саморазвития.

Фундаментализация обучения должна создавать необходимые и достаточные предпосылки и условия для развития методологического, интеллектуального, ценностного, культурологического, креативного фундамента личности студента.

Фундаментализацию обучения студентов в современной высшей школе целесообразно рассматривать, прежде всего, как дидактический принцип, реализация которого обеспечивается следующими педагогическими правилами: процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы поэтапно развивать методолого-культурологический фундамент личности студентов; все компоненты процесса обучения (цели, содержание, методы, технологии и др.) должны быть интерпретированы через специфику данного принципа; реализация принципа должна быть обеспечена его интеграцией в единстве с принципом генерализации, системности, целостности, проблем-ности, субъектной доминанты, вариативности, дополнительности, которые будут в свою очередь выступать в качестве системообразующих дидактических условий обучения; необходимо обеспечить условия для развития научного стиля мышления, деятельности обучения и структурирования личностно-значимого опыта творческой, исследовательской деятельности; необходим учет закономерностей гарантированного повышения эффективности фундаментализации обучения; необходим мониторинг динамики качества системы (процесса обучения); качества учебно-познавательной деятельности; качества ее результатов.

Методологическими функциями принципа фундаментализации являются:

• систематизирующая;

• динамическая;

• конструктивная;

• интегративная;

• прогностическая;

• креативная.

Фундаментализацию обучения студентов целесообразно рассматривать также как многомерный процесс совершенствования дидактической системы, охватывающей все ее компоненты, содержательно-смысловое наполнение которых обеспечивается спецификой принципа фундаментализации.

Фундаментализация обучения целесообразно рассматривать как систему условий проектирования фундаментального образовательного пространства, основными компонентами которого являются: ценностно-смысловое; информационное; интеллектуальное; культурологическое; дея-тельностное; коммуникативное пространство.

Профессиональная компетентность педагога в контексте фундаментализации обучения в высшей школе основана на:

• владении системой фундаментального предметного и методологического знания;

• способности к теоретико-методологическому осмыслению современных концепций фундаментализации высшего образования, ее дидактических моделей, к выработке собственной профессиональной позиции в осуществлении фундаментализации обучения студентов;

• устойчивой ценностной ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в контексте фундаментализации обучения студентов;

• владении теоретическими методами познания;

• высоком уровне методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры;

• исследовательском, креативном стиле мышления и деятельности;

• способности и готовности к культуротворческому диалогу со студентами;

• способности к теоретико-методологическому, критическому осмыслению собственного опыта творческой, исследовательской деятельности, а также передового педагогического опыта.

Наибольшая эффективность фундаментализации обучения обеспечивается применением и вариативным сочетанием технологий проблемно-модульного, проблемно-развивающего, компьютерного, эвристического обучения.

Основу методолого-культурологического фундамента личности составляет методологическая и информационная культура, базовыми для которых является интеллектуальная и креативная культура.

Методологическая культура - это целостная, интегральная характеристика личности, обладающей фундаментальным общенаучным, методологическим знанием, системой ценностных ориентаций на творческое саморазвитие в учебно-исследовательской творческой деятельности, научным стилем мышления.

Структурными компонентами методологической культуры являются:

• фундаментальные понятия: система, метод, методология познания, деятельности, творчества;

• система теоретико-методологического знания;

• система общенаучных теоретических профессионально-значимых методов познания (анализ, сравнение, индукция, дедукция, логика, гипотеза, моделирование), а также эвристических методов («мозговой штурм», «мозговая атака», метод многомерных матриц, метод инверсии и др.);

• устойчивая система ценностных ориентаций на развитие научного стиля мышления, деятельности, общения;

• особенности мышления: концептуальность, проблемность, нестандартность, аргументированность, доказательность, системность, интуитивность, логичность, непротиворечивость, рефлексивность.

Информационная культура - это фундаментальная системообразующая основа творческой, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, мышления, культуротворческого диалога в условиях многомерного информационного пространства и развивающихся современных информационных технологий, а также, несомненно, и будущей профессиональной деятельности, профессионального мышления, правовой культуры.

Системное, целостное развитие информационной культуры студентов обеспечивает необходимые и достаточные условия для построения ими индивидуальной траектории творческой самореализации в многомерном информационном пространстве для развития у них мировоззрения, основанного на системно-информационном подходе.

Информационная культура личности основывается на:

- системе фундаментального теоретико-методологического знания, особое место в которой составляют фундаментальные понятия: «информация», «информационное пространство», «модель», «система», «моделирование», «формализация», «интерпретация», «системный анализ», «обобщение»;

- системе ценностных ориентаций в информационном пространстве;

- интеллектуальной культуре личности;

- креативной культуре личности;

- методах теоретического познания (анализ; сравнение; гипотеза; синтез; абстрагирование; индукция; дедукция; аналогия; обобщение; конкретизация; моделирование);

- особенностях мышления, таких как динамичность, вариативность, проб-лемность, критичность, рефлексивность, информационная емкость;

- следующих видов деятельности: поисково-иследовательской, креативной, интерактивном диалоге, рефлексивной мыследеятельности;

- владении современными информационными и компьютерными технологиями.

В процессе теоретического и экспериментально исследования нами выявлены следующие закономерности:

• эффективность фундаментализации обучения студентов находится в прямой зависимости от уровня профессиональной компетентности педагога, основу которой составляет их методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура;

• эффективность фундаментализации обучения находится в прямой зависимости от актуального уровня методологической, интеллектуальной, информационной, креативной культуры студентов;

• существенно повысить и устойчиво гарантировать качество обучения студентов в условиях его фундаментализации удается в том случае, если обеспечивается поэтапное расширение личностно-значимого фундаментального образовательного пространства, обеспечивающего, в свою очередь, ценностно-смысловой переход студентов от одного качества учебно-познавательной деятельности - к другому (более высокому);

• эффективность фундаментализации тем выше, чем более системно и целенаправленно осуществляется мониторинг качества обучения студентов, системообразуюшими интегральными показателями которого является уровень и динамика развития их методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры.

В соответствии с рейтинговой оценкой систематизированы барьеры, снижающие эффективность фундаментализации обучения студентов. К ним относятся:

- низкий уровень, а иногда и полное отсутствие методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры студентов;

- неспособность студентов к ценностно-смысловой оценке качества процесса обучения и качества собственной учебно-познавательной деятельности;

- отсутствие у студентов устойчивых ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в условиях фундаментализации обучения или ее крайняя нестабильность; стереотипность, преимущественно репродуктивный характер деятельности, мышления студентов; неадекватность уровня профессиональной компетентности педагога стратегиям фундаментализации обучения в современной высшей школе; отсутствие у студентов способности к самооценке и самоанализу динамики личностного развития, а также качества обучения и собственной учебно-познавательной и творческой деятельности его обеспечивающего.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Казанцев, Сергей Яковлевич, 2000 год

1. Абдеев Р.Ф, Философия информационных цивилизаций. М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абдуллина O.A. Мониторинг качества профессиональной подготовки //Высшее образование в России, 1998, № 3, с. 35- 39.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-236 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.С. Акмеология вчера, сегодня, завтра //Прикладная психология и психоанализ, 1997, № 1, с.37.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Краен, гос. ун-т, 1998.

6. Адольф В.А. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов //Высшее образование в России, 1997, №4, с. 107-109.

7. Айани Ж. Юридическое образование в России. М., 1997.- 61 с.

8. Азаркин Н.М. О новой системе юридического образования //Правоведение, 1998, № 10, с. 83-87.

9. Алейничева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия //Высшее образование в России, 1999, № 5, с. 83-88.

10. Алексеев С.С., Яковлев В.Ф. О модели юриста и обучении в юридических вузах //Правоведение, 1976, № 4, с. 73-81.

11. Алишев Б.С. Структура ценностного мира личности //Профессиональное образование, 2000, № 2 (19), с. 18-21.

12. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий. -607с.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. -М.: Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. 412 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.- 416 с.

15. Антонова С.Г. Информационная культура личности //Информатика и образование, 1994, № 1, с. 82-84.

16. Арташкина Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе. -Владивосток: Изд-во Дальневост-го ун-та, 1994. 175 с.

17. Арташкина Т.А., Володарская И.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. Владивосток: Изд-во Дальневост-го ун-та, 1993. - 195 с.

18. Архангельский С.И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Знание, 1973. - 357 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

20. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования. Дисс. .доктора пед. наук, М., 1999. -450 с.

21. Барабанщиков A.B., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. М.: ВПА, 1985.-174 с.

22. Батышев A.C. Управление процессом обучения, обобщения, распространения и внедрения передового опыта. М., 1977. - 43 с.

23. Башарин В.Ф. Проблема фундаментализации образования //Профессиональное образование, 1999, № 1 (14), с. 8-14.

24. Башарин В.Ф. Гуманизация образования посредством его фунда-ментализации //Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы. Казань: ИССО РАО, 1998, с. 132-135.

25. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога //Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал, 1995, № 1, с. 67-79.

26. Берков В.Ф. Роль рефлексии в творческом мышлении //Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1985, № 6, с. 129-138.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та профобразования Минобразования России, 1995.-336 с.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.-304 с.

29. Беспалько В.П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов //Управление качеством подготовки специалистов, Горький, 1989, с. 12-36.

30. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Изд-во Политической литературы, 1975. - 397 с.

31. Библер B.C. О наукоучения к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век). - М.: Изд-во Политической литературы, 1991. -414 с.

32. Блинов В.П. Эффективность обучения (методологический анализ определения этой категории в дидактике. -М.: Педагогика, 1976. 192 с.

33. Бойцов Б., Шленов Ю. И др. С чего начинается качество? //Высшее образование в России, 2000, № 1.

34. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал, 1991, № 6, т. ХП, с. 69.

35. Вдовиченко В.Г. Методологическая культура студентов: постановка проблемы, анализ путей ее решения //Вопросы общественных наук, 1990, Вып. 81, с. 12-17.

36. Вербицкая J1. Гуманитарное образование в России //Высшее обра-зование в России, 1996, № 1, с. 79-84.

37. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США, М.: ИГПИМИО РАО, 1994, с. 29-54.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение: контекстный подход. Методическое пособие, М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

39. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Вища школа, 1979. - 176 с.

40. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. -Ростов- на Дону: Изд-во РГУ, 1994. 282 с.

41. Волович JI.A. Реализация стандартов гуманитарного образования в профессиональной школе //Гуманистическая парадигма образования. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции, Казань, 1998, с. 40-43.

42. Вологодин А. Современные междисциплинарные направления науки (информатика, компьютеризация, моделирование, синергетика) //Высшее образование в России, 1999, № 5, с. 68-71.

43. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе. Дисс. . .доктора пед. наук, Казань, 1999. - 330 с.

44. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты. М.: Ассоциация международного образования, 1995. - 220 с.

45. Воронов Ю.С. Перспективы новых технологий образования //Социально-философские проблемы образования. JL: Наука, 1992, с.59- 65.

46. Выготский J1.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

47. Высшее образование и личность нового поколения //Материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб: Петербургский гос. ун-т, 1997. -120 с.

48. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения в ВУЗе. Саратов: Изд-воСГУ, 1975.- 121 с.

49. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд- во КГУ, 1983. - 109 с.

50. Гендина Н.И. и др. Информационная культура личности: диагностика, теория формирования. В 2-х частях. Кемерово, 1999. - 29 с. (1 ч.), 29 с. (2 ч.).

51. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы, перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: ФЛИНТА, 1998. -540 с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

54. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Дисс. .доктора пед. наук, Л., 1988. -367 с.

55. Гирнык А.Н. Методологические проблемы формирования творческого мышления у студентов.- Автореф. канд. филос. наук, Львов, 1992.-25 с.

56. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста //Высшее образование в России, 1994, №4, с. 21-23.

57. Глинский Б.А., Грязнов Б.С. Моделирование как метод научного познания. М.: Изд-во МГУ, 1965.- 156с.

58. Голицын Г.А. Информатика и творчество. М.: Информ.- изд. агентство «Русский мир», 1997. - 364 с.

59. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 123 с.

60. Горб В.Г. педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях МВД России. Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 1996. - 170 с.

61. Горелик A.C. Системный подход к формированию юриста-профессионала //Материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Юридическое образование. Тенденции, перспективы развития, Красноярск, 1996. 139 с.

62. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России /Под ред. Буданова A.B., М.: Акад. управления МВД, 1997.

63. Горлинский И.В., Колонтаевская И.Ф. Формы и методы обучения в высших учебных заведениях МВД России. М.: Акад. МВД России, 1995.

64. Горлинский И.В., Колонтаевская И.Ф. Педагогическая система гибкого обучения специалистов в вузах МВД России. М.: Акад. управл. ВМД России, 1997.

65. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. -Челябинск: ЧГПИ, 1991.- 129 с.

66. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

67. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-воМГУ, 1981.-141 с.

68. Греков A.A., Крамаров С.О., Черкезов С.Е. Информационная культура учителя //Педагогическая информатика, 1998, с. 14-21.

69. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные техно-логии профессионального педагогического образования /Под ред В.Л.Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

70. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа информационных технологий обучения.- Дисс.канд.пед наук, Ростов н/Д : 1994. 156 с.

71. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование. Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте ценностей и культуры.- М.: Прогресс, 1992. 285 с.

72. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в фундаментальное образование. -М.: Логос, 2000. 224 с.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

74. Давыдов B.B. Теория деятельности и социальная практика //Вопросы философии, 1996, с. 52-61.

75. Дагель П.С., Овчинников Н.И., Резниченко И.М. Модель юриста //Правоведение, 1976, № 4, с. 119- 226.

76. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология акмеологии //Психоло-гический журнал, 1990, т.20, № 4, с. 56-65.

77. Долженко О.В. Образование в России: вчера, сегодня, завтра //Alma mater, 1992, №№ 4-6.

78. Долженко O.B. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования //Aima mater, 1996, № 1, с. 21

79. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Проно-Медиа, 1995.-239 с.

80. Долженко О.В., Шатуновский B.JÏ. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.- 191с.

81. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта //Психологи-ческий журнал, 1999, т.20, № 6, с.44- 52.

82. Дюбуа Д., Прад А. Теория возможностей. М.: Наука, 1990. -286 с.

83. Ежеленко В.Б. Теория методов в педагогическом процессе. -Дисс.докт. пед. наук, Спб, 1993.- 340 с.

84. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. Спб.: РХГИ, 1995- 338 с.

85. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философия культуры молодого специалиста. -М.: Высш. школа, 1987.- 133с.

86. Естествознание в гуманитарном контексте. М.: Наука, 1999. -215 с.

87. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. -М.: ЗАО «Финстатинформ», 1998. 175 с.

88. Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность. М.: БЕК, 1997. - 330 с.

89. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного мышления у студентов- Дисс. докт. пед. наук, Екатеринбург, 1994. -415 с.

90. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. — Саратов: Изд-во СГУ, 1993.-136 с.

91. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры //Педагогика, 1995, № 2, с. 55-60.

92. Загвязинский В.И. Методологические проблемы социально-педагогического проектирования и программирования на современном этапе /Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень, 1998, с. 3-5.

93. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Учебное пособие. Тюмень, 1978.- 20 с.

94. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод, пос. -Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -245 с.

95. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры //Вопросы философии, 1990, № 1, с.33-50

96. Зинченко В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего обучения //Психологическая наука и образование, 2000, № 2, с. 18-44.

97. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика, 1997, №5, с. 3-16.

98. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. -М.: Олма-Пресс, 1997. -288с.99 . Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования //Педагогика, 1996, № 4, с. 105-109.

99. Зорина Л.Я. Пути отбора методологических знаний. Сообщение

100. Отбор методологических знаний в соответствии с целями и принципами обучения // Новые иссл-я в пед. науках, М.,1973, № 8 (21), с. 3435.

101. Зорина Л.Я. Пути отбора методологических знаний. Сообщение

102. Отбор методологических знаний в соответствии с их видами //Новые исслед-я в пед. науках, М.,1974, № 9 (22), с. 20-21.

103. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография. -М.: Изд-во РАО, 1993. 163 с.

104. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.:Политиздат, 1973.- 182 с.

105. Иберла К. Факторный анализ. М.: Статистика, 1980.- 293 с.

106. Иванов В.П. Мировоззренческая культура личности: проблемы формирования. Киев: Вища школа, 1986. - 292 с.

107. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 101 с.

108. Ильин В.В. Критерии научности знания. М.: Высшая школа, 1989.- 128 с.

109. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В .Я. Ляудис, М.: ВШ, 1994. - 215 с.

110. Информатика и теория развития /А.К.Айламазян, Е.В.Стась. -М.: Наука, 1989.- 174 с.

111. Информационная культура в структуре новой парадигмы образования. Сб. статей.- М.: Мин-во культуры РФ, 1999. 181 с.

112. Информационные технологии и образование /Под ред. В.А.Виноградова. М.: ИНИОН РАН, 1996. - 136 с.

113. Информация и культура. Сб. тр. /Под ред. И.С.Ладенко, Новосибирск, 1990.-233 с.

114. Информация или интуиция /А.Г.Шилейко. -М.: Молодая гвардия, 1983.-208 с.

115. Инфосфера. Информационные структуры, системы, процессы в науке и в обществе / Под ред. Арского Ю.М., М.: Наука, 1996. 489 с.

116. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород: Изд-во МПГУ, Белгор. Пед. ин-та, 1993. - 218 с.

117. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа.- Томск: Изд-во ТГУ, 1997. 245 с.

118. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 144 с.

119. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа- М.: Политиздат, 1974.-328 с.

120. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

121. Казанцев В.Н., Казанцева Н.В., Кузьмина О.Б. Профессиональная педагогическая культура преподавателя вуза МВД России как объект теоретического исследования //Психопедагогика в правоохранительных органах, 1998, № 1 (7), с. 113-120.

122. Казанцев С .Я., Згадзай О.Э., Филиппов А. Информатика и математика для юристов. Учебник.- Казань: Изд-во КГУ, 2000. 296 с.

123. Казанцев С .Я. Методологическая культура студентов высшей школы. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 32 с.

124. Казанцев С.Я. Информационная культура студентов высшей школы. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 27 с.

125. Казанцева Л.А. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 135 с.

126. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости (Нормативный подход).- М.:Педагогика, 1981.- 200 с.

127. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ.- 167 с.

128. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей-теории культуры личности //Педагогическая информатика, 2000, № 2, с. 41-55

129. Карандышев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. . .доктора психол. наук, Спб, 1995. - 279 с.

130. Карлов H.B. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании //Вопросы философии, 1995, № 11, с. 39.

131. Карнаухов В.Е. Проблемы юридического образования в вузах МВД России //Юридическое образование: тенденции и перспективы развития. Материалы межвузовской конференции, Красноярск, 1996.129 с.

132. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии //Социально-гуманитарные знания, 1998, № 6, с. 207-213.

133. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения. Спб.: Иссл-й центр проблем кач-ва подгот. спец. 1992.- 142 с.

134. Карташов В.Н. Профессиональная юридическая деятельность. Ярославль: Иссл-й центр проблем кач-ва подгот. Араке . 88с.

135. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М.: Пресс-Академия, 1995.- 325 с.

136. Касавин И.Т. Познание в мире традиций М.: Наука, 1990.- 208с.

137. Кастельс Мануэль Информационная эпоха: экономика, общество и культура /Пер. с англ. Под науч. ред. О.И.Шкартана. М.: Гос. ун-т высшей школы экономики, 2000. - 606 с.

138. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение. -Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. -234 с.

139. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. Спб.: СпбГУ, 1996. - 320 с.

140. Кикоть В .Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России. Дисс. . .доктора пед. наук, Спб., 1998.

141. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: Изд-во Каз. гос. технолог, унта, 2000. - 229 с.

142. Ким Н.П. Теория и практика формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД Дисс. .доктора пед. наук, 2000. 380 с.

143. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //Высшее образование в России, 1994, № 4, с. 6-12.

144. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М.:Республика, 1995.- 327 с.

145. Киносьян В.А. Концепции современного естествознания. -Казань: Экополис, 1998. 152 с.

146. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Промо-Медиа, 1994.- 222с.

147. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика, 1998, № 1, с. 34-39.

148. Клещева H.A. Курс физики как методологическая и методическая основа системы обучения студентов дисциплинам технического цикла в вузе.- Автореф. дисс. . доктора пед. наук, Челябинск, 2000. -38 с.

149. Кнапп В., Герлох А. Логика в правовом сознании. М.: Прогресс, 1987.-312 с.

150. Козюк М. Ценности в юридическом образовании //Высшее образование в России, 1997, № 2, с. 81-87.

151. Колин К.К. Информационный подход в методологии науки и проблемы образования //Педагогическая информатика, 1998, № 3, с. 3743.

152. Колин К.К. Информационный подход как фундаментальный метод научного познания //Педагогическая информатика, 1998, № 1, с.59-69.

153. Колин К.К. Фундаментальный метод познания //Интеллектуальный мир, 1998, № 17, с.

154. Коломацкий В.Г. Курс криминалистики. Дидактика и методика. Дисс. . доктора пед наук. М.,1991.-351 с.

155. Компьютерные технологии в высшем образовании /Под ред. А.Н. Тихонова, В.А.Садовничева и др.- М.: Изд-во МГУ, 1994. 370 с.

156. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б.Коссова, М.: НИИВО АПН, 1991.- 198 с.

157. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии, 1996, № 10, с. 46-57

158. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалистов на основе непрерывной математической подготов-ки в условиях технологического университета. Дисс. .доктора пед. на-ук, Казань, 2000. 354с.

159. Концепции современного образования. Ростов-на-Дону, 1997. - 448 с.

160. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. М.: Минобразования РФ, 1998. - 322 с.

161. Корнаухов В.Е. Каким быть высшему образованию вообще и юридическому в частности ? //Правоведение, 1991, № 5, с. 64-69.

162. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода// Вопросы психологии, 1997, № 6, с. 58-68.

163. Косырев В.Н. Культура учебного труда студентов. Учебное пособие. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. 153 с.

164. Кочергин А.Н. Методы и формы научного познания. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 75 с.

165. Кочнев A.M. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань: Карпол, 1998. - 174 с.

166. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога -исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.165 с.

167. Красновский Г.А. Сфера культуры как источник содержания образования //Социально-гуманитарные знания, 1999, № 5, с. 13-17.

168. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пос.- М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

169. Куламбаева К.К. Куламбаев Ф.Ж. Некоторые проблемы формирования правовой культуры в образовательных учреждениях МВД //Психопедагогика в правоохранительных органах, 1999, № 1 (9), с. 1011.

170. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

171. Кустов Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации. Метод, рекоменд. Для студентов-практикантов. -Куйбышев: Изд-во Куйбыш-го пед. ин-та, 1987. 20 с.

172. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. -Самара: Изд-во СГУ, 1993. 113 с.

173. Ладенко И.С. Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. -Новосибирск: ИИФФСО, 1989. 254 с.

174. Ладенко И.С., Волкова Г.П. Развитие интеллекта в образовании и освоение интеллектуальных технологий. Новосибирск: Изд-во ИФ и ПрСОРАИ, 1994.-44 с.

175. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности.- Минск: ИПКРО ПРРСО, 1996. 232 с.

176. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.- 150 с.

177. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.-250 с.

178. Леонтьев А.Н. Ценность как междисциплинарное понятие : опыт многомерной реконструкции //Вопросы философии, 1996, № 4, с. 15-26.

179. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным : социо-генез и феноменология ценностной регуляции деятельности //Вестник МГУ, сер. 14. Психология, 1996, № 4, с. 35 -44

180. ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика 1981.- 181 с.

181. ЛернерИ.Я. Учебно- воспитательный процесс как система. -Новые исследования в педагогических науках. М. : Педагогика, 1985, № 1 (45), с. 30-34

182. Лернер И.Я. Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: РАО, 1994.- 120 с.

183. Литовченко В.Н. Формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности //Педагогика высшей и средней специальной школы, Минск: Университетское, 1990, с.71-86.

184. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики . Самара:-Изд-воСИУ. 1998.- 200с.

185. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в . образовании. М.: Агентство «Дианисс», 1997. - 273 с.

186. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Спб.: Изд-во «Образование - Культура», 1998. - 334 с.

187. Марев И. Методологические основы дидактики М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

188. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя вуза. Волгоград, 1999. - 294 с.

189. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

190. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -351 с.

191. Махмутов М.И., Чошанов М.А., Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология развития мышления учащихся. -Казань: ТГЖИ, 1993.- 88с.

192. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

193. Менделеев Д.И. Границы познанию предвидеть невозможно.-М.: Советская Россия, 1989.- 588 с.

194. Методологическое сознание в современной науке /Отв. ред. Йолон П.Ф. и др.- Киев: Наукова думка, 1989. 332 с.

195. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1990.- 144 с.

196. Мехонцева Д.М. Научное обоснование теории воспитания как управления формированием личности. Красноярск: Изд-во Красн-го гос. техн. ун-та, 1998. - 167 с.

197. Мизинцев В.П., Фролова Н.В. Способ формализации и измерительная функция структурно-системных критериев //Педагогическое образование. Вып. 5. -М.: Прометей, 1992, с.63-67.

198. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М.: Искусство, 1992. - 143 с.

199. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного знания. М.: Прометей, 1990. - 210 с.

200. Минина Е.Е. Статистические методы в педагогических экспериментах: Метод, реком.- Екатеринбург: УИФ «Наука», 1995 .-37с.

201. Михайлов Г. Акмеолого-методологические принципы исследования творчества //Прикладная психология и психоанализ, 1998, № 1, с. 9- 13.

202. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии, 1999, № 8.

203. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

204. Моисеева Л.В. Развитие аксиологического потенциала личности студента- юриста.-Дисс. канд пед. наук, Оренбург, 1999.-189с.

205. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 406с.

206. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

207. Мухаметзянова Г.В. Подготовка юристов в новых условиях //Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал, 1996, №4, с. 15-20.

208. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппа-рат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.Н.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

209. Насырова Н.Х. Проектирование подготовки студентов гуманитарных факультетов классического университета по информатике. -Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Казань, 2000. -17 с.

210. Наука и ее место в культуре: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Н.Ко-чергин. -Новосибирск, 1990. 274 с.

211. Нежинская Ю.А. Педагогические основы преподавания курса информатики для студентов гуманитарных специальностей. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Новосибирск, 1997. - 16 с.

212. Непомнящая Н.И. Универсальность ценностной сферы // Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал, 1998, № 1, с.39-48.

213. Нечаев H.H. Моделирование и творчество: Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М.: Просвещение, 1987. - 146 с.

214. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мигрос, 1997. - 142 с.

215. Никитина Г.В. Формирование исследовательских умений студентов младших курсов. -Дисс. .доктора пед. наук, СПб, 1992. 577

216. Никитина Г.В., Романенко Р.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. Спб.: Изд-во Спб. Университет, 1992. - 168 с.

217. Никитина Г.В., Тряпицына А.П. Развитие творческих, исследовательских умений студентов. Л.: ЛГПИ, 1989. - 59 с.

218. Никифоров В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Рига: Зинанте, 1988. -185с.

219. Новейшие исследования в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.П.Симонов. М.: Изд-во МПУ, 1994.- 150 с.

220. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Автореф. дисс. .доктора пед. наук, Екатеринбург, 1997. - 46 с.

221. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход /Под ред. Н.А.Селезневой, А.И.Субетто. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

222. Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. Сб. науч. тр. / Под ред. В.А.Гудкова. Волгоград: Изд-во ВГТУ, 1997, вып. 2. - 202 с.

223. Новые образовательные системы и технологии обучения. Сб. науч. тр. /Под ред. Ю.В. Попова. Волгоград: Изд-во РПК «Политехник», вып. 3, 1997.- 159 с.

224. Новые технологии обучения. Рекомендации конференции ректоров европейских университетов по выработке университетских стратегий //Aima mater, 1998, № 8, с. 34-37.

225. Образование: идеалы и ценности (историко- теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина.- М. : ИТПиО, 1995.- 631 с.

226. Образование по новым правилам /Под ред. Полежаева Н.И. М., 1996.-221с.

227. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов. -Магнитогорск: Изд-во МГУ, 1997. 139 с.

228. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура ?.- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 147 с.

229. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Спб.-Во-ронеж, 1995.-232 с.

230. Осовский Е.Г. Профессиональное образование: теории и понятия //Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал, 2000, №2 (19), с.3-11.

231. Панов Е.В. Проблемы личностных качеств слушателей как компонент профессиональной подготовки //Психопедагогика в правоохра-ительных органах, 1999, № 2 (6), с. 18-20.

232. Пасхин E.H. Педагогическая информатика //Высшее образование в России, 1994, № 1, с. 77-81.

233. Пахомов H.H. Философия образования для XXI века. М.: Прогресс, 1992.-207 с.

234. Педагогический процесс как культурная деятельность // Материалы и тезисы докладов междунар. научно-практ. конф. Ученых и практиков сферы культуры и образования. Самара: Мин-во общего и проф. образования РФ, 1997. - 569 с.

235. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе /Под ред. В.С.Ка-германьяна, М.С.Гарунова. М.: НИИ ВО, 1997. - 46 с.

236. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование, 1996, № 3, с. 100-103.

237. Петрущенков A.B. Центр информационной культуры в системе университетского интернет-центра.- Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Калининград, 2000. 23 с.

238. Платонов Н.М. Педагогика высшей школы. Технологии обучения.- Спб.: Спб. гос. ун-т, 1995. 82 с.

239. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебник.-2-е изд-е, М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 600 с.

240. Подласый И.П. Педагогика. М.: Педагогика, 1996. - 507 с.

241. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

242. Проблемы повышения эффективности образовательного процесса в высшем учебном заведении. Сб. науч. ст. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997.- 115 с.

243. Проблемы подготовки юристов. Киев: Изд-во Укр. Акад. ВД, 1992.- 160 с.

244. Проблемы рефлексии /Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-234с.

245. Проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе в современных условиях //Материалы межвуз. научно-метод. конф. -Вологда: Изд-во ВПИ, 1997. 172 с.

246. Проблемы формирования методологической культуры студентов.- Казань : Изд-во КГТУ, 1992.- 20 с.

247. Проблемы формирования специалиста в системе высшего гуманитарного образования. Спб.: ГУП, 1996 .- 234 с.

248. Проблемы ценностного подхода в праве: тенденции обновления /Отв. ред. В.Г.Графский и др. М.: Ин-т гос-ва и права, 1996. - 90 с.

249. Пуанкаре А. О науке: Перевод с фр. /Под ред. Л.С.Понтрягина. -изд-е 2-е, стер. -М.:Наука, 1990. 736 с.

250. Пугач О.И. Формирование информационной культуры учащихся общеобразовательных школ как фактор гуманизации образования. -Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Самара, 2000.- 18 с.

251. Радовель М.Р. Категориальная структура исследовательского мышления. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1993.- 113 с.

252. Ракитов И.А. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России //Вопросы философии, 1994, № 4, с. 17-35.

253. Рассолов М.М., Элькин В.Д., Рассолов И.М. Компьютерная культура юристов и правовая информатика //Высшее образование в России, 1994, № 3, с. 58-64.

254. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Дисс. . .доктора пед. наук, Казань, 1997.- 324 с.

255. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях //Вопросы методологии, 1991, № 1, с. 15-19.

256. Рефлексия в науке и обучении /Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: ИИФСО, 1989. - 254 с.

257. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

258. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования //Социально-политический журнал, 1997, № 3.

259. Розин В.М. Методология и философия в современной интеллектуальной культуре //Вопросы методологии, 1991, № 2, с. 12-21.

260. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования //Социально-философские проблемы образования. -М.: Наука, 1992, с.10-35.

261. Розов С.С. К вопросу о методологии деятельности //Методологические проблемы науки. -Новосибирск: Наука, 1974, с. 25-35.

262. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования . М.: НУП-КПС. 1993.- 194 с

263. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития //Философские науки, 1989, № 5, с. 11- 15.

264. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. 317 с.

265. Савельев А., Романкова Л. О будущей доктрине высшего образования //Высшее образование в России, 1998, № 3, с. 9-12.

266. Савченко Н.Д., Терехова Т.А., Волков Е.С. Моделирование учебных дисциплин в вузе. Чита: Изд-во ЧТУ. - 205 с.

267. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

268. Сальников В.П. Правовая культура. Вопросы методологии. -Саратов, 1991.- 157 с.

269. Самостоятельная работа студентов: Поиски, проблемы, решения /Под ред. А.А.Юркова. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1991.- 176 с.

270. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии (Педагогические технологии на основе эффективности управления и организа-ции учебного процесса) Уч. пос.- М.: Народное образование, 1998.-256 с.

271. Семенюк Э П. Общенаучные категории и подходы к познанию. Философский анализ. Львов: Высшая школа, 1978. - 176 с.

272. Семенюк Э.П. Информационный подход к познанию действительности. Киев: Наукова думка, 1988. - 240 с.

273. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления . М., 1986.- 94 с.

274. Сергиевский В. Информация и знание с позиций субъекта познания //СОЦИС, 1999, № 12, с. 21-24.

275. Сергиевский В. Междисциплинарность фундаментального блока образования // Aima mater, 1998, № 4, с. 19-21.

276. Сериков В.В. Обучение как условие профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. - 101 с.

277. Сериков В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

278. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов и оптимизация обучения. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1992. - 241 с.

279. Синченко Т. Встреча с логикой, встреча с культурой //Высшее образование в России, 1999, № 5, с.96-99

280. Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - 488с.

281. Сластенин В.А. Инновационность- один из принципов педагогики //Педагогическое образование и наука, 2000, № 1, с.38- 44.

282. Славицкий Б.С. Методы научного и учебного познания: ценностный апект. М.: Изд-во «Флора», 1997. - 155 с.

283. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : Уч. пос. для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

284. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования.-М.: Педагогика, 1995. 275 с.

285. Совместная деятельность. Методология, теория, практика /Под ред. В.Я.Ляудис М.: Наука, 1988. 232 с.

286. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пос. для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс. 1995.- 255с.

287. Соколов Н.Я. Профессиональное сознание юристов /Отв. ред. Е.А.Лукашева, М.: Наука, 1998. 237 с.

288. Солодухина А.О., Солодухин O.A. Юридический диалог: теория и практика, круг проблем. М.: Экспертное бюро, 1998. - 128 с.

289. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. - 200 с.

290. Социально-философские проблемы образования //Отв. ред Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов М.: Исследов. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1992, Наука. 191 с.

291. Становление специалиста /Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 136 с.

292. Столяренко A.M. Преподаватель учебного заведения МВД России и его педагогическая культура. М.: Академия управления МВД РФ, 1996.-71 с.

293. Стоценко Н.М. Фундаментализация образования //Aima mater, 1993, №3.

294. Субетто А.И. Категории качества и эффективности в теории педагогических систем //Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Горький, 1989. - 92 с.

295. Субетто А.И. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М; Новгород: Изд-во НГУ, 1994. - с. 12-14

296. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования. Кострома: Изд-во КГПУ, 1995.- 545 с.

297. Субетто А.И., Майборода JI.A. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования. М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 204 с.

298. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. Научный доклад.- М.: Иссл-й центр пробл. кач-ва подгот. спец., 1994.-185 с.

299. Суворина Е.А. Борисова О.Н. и др. Теория и технологии образования. Тверь: Изд-во ТГУ, 1992.-106 с.

300. Суханов А. Д. Концепция фундаментализации и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России, 1996, № 3, с. 17- 24.

301. Суханов Е.А. Проблемы реформирования высшего юридического образования в России //Вестник МГУ, Серия 11 Право, 1996,№ 5, с.3-14.

302. Татур Ю.Г., Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

303. Тейяр де Шарден Феномен человека. М.: Наука, 1987.- 240 с.

304. Теоретические основы процесса обучения /Под ред. В.В.Краев-ского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.- 320 с.

305. Тихомиров O.K. Теория деятельности, измененная информационной технологией //Вестник МГУ, Серия 14. Психология, 1993, № 2, с.31-41.

306. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

307. Топорнин Б.Н. Правовая реформа и развитие высшего юридического образования //Государство и право, 1996, № 7, с.34-54.

308. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Межвуз. сб. н. тр. Горький, 1989. - 92 с.

309. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке. М.: Зеленый крест, 1995. - 418с.

310. Урсул Д.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века //Социально-гуманитарные знания, 1996, № 4, с. 68-72.

311. Усова A.B. Теория и практика развивающего обучения. Челябинск: Изд-во «Факел», 1996.- 40 с.

312. Федеральная программа развития системы юридического образования в России // Высшее образование в России, 1996, № 1, с. 37-.

313. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону:Изд-во Мираж, 1997. -211с.

314. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.-Курск, 1997.-357 с.

315. Ходякова H.B. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Волгоград, 1996. - 182 с.

316. Ходякова Н.В. Информационная культура специалиста. Учебно-метод. пос. М.: Мин-во внутр. дел РФ, 1994. - 54 с.

317. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. - 113 с.

318. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология и практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266с.

319. Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета. Дис. .канд. пед. наук, Томск, 1998. - 144 с.

320. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Фирма «Интерпракс», 1995. - 286 с.

321. Чебышев Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы //Высшее образование в России, 1998, № 2, с. 17-22.

322. Чебышев Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности» мышления //Высшее образование в России, 1999, № 1, с. 47-51.

323. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России, 2000, № 1, с.27-33.

324. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Уч. изд. /Под ред. Чернилевского Д.В. М.: «Экспедитор», 1996.- 288с.

325. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография.- Толльятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. -149 с.

326. Читалин H.A. Фундаментализация профессионального образования //Профессиональное образование, Казанский педагогический журнал, 2000, №2 (19), с 11-15.

327. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

328. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход //Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал, 1995, № 1, с. 33-41.

329. Шевырев A.B. Технология творческого решения проблем (эвристический подход). В 2-х книгах. Белгород: «Крестьянское дело», 1995, с. 210, с.208

330. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе /Под ред. В.С.Кагерманьяна, М., 1993. 40 с.

331. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике //Высшее образование в России, 1998, № 1.

332. Шукшунов В., Взятышев В., Савельев А., Романкова Л. Инновационное образование //Высшее образование в России, 1994, № 2, с. 1328.

333. Юдин Э.Г., Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

334. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

335. Юридическая деятельность: сущность, структура, виды, Сб. науч. тр. / Под ред. Н.Н.Вопленко. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1989. - 140 с.

336. Юридическое образование в России: настоящее и будущее. М.: Изд-во Лабиринт, 1997 . - 61 с.

337. Юридическое образование в современных условиях: новые подходы и модели (Материалы круглого стола) //Государство и право, 1994, № 11, с. 81-118.

338. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

339. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. -Вильнюс: Минвуз Лит. ССР, 1988. 55 с.

340. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., Спб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. корпорация «Логос», 1994. - 129 с.

341. Brun J., Conne F. Analyses didactiques de protocols du deroulement situations. Educations et recherche, 1990, no. 3, p. 261-286

342. Bruner J.S. The act of discovery. Harvard educational review< 1961, vol. 31,No.l/

343. Genther D. Verb semantic structure in memori for sentences Cognitive Psichol, 1981, vol 13, p. 56-83

344. Chevallard Y La transposition didactique. Grenoble, 1991, La penses Savage (First ed, 1985).

345. Chevallad Y. Concept fondamentaux de la didactique. Grenoble, France, vol. 12, no. 1, p. 73-112

346. Lewin K. The Dynamic Theory of Personality/ New York, 1969.

347. Maslow A. Motivation and Personality.- N.Y., 1954.- 400p.

348. Muller R. Humanism and Education.- N.Y. ,1974, 355 p.

349. Perri R. General Theory of Value.- Cambridge, 1950, c.129/

350. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. San-Francisco, 1968.463 c.

351. Russel J. D. Modular Instruktion. // A. Guide to the Design, Selections Utilization and Evolution of Modular Materials.- 1974.- 164 p.

352. Theories of Value and Problems of education.- Urbana-ChicagoLondon, 1970.-333 c.1. ТЕСТна оценку резервных возможностей повышения качества учебно-познавательной деятельности в современном вузе

353. Студентом какого вуза и факультета Вы являетесь?

354. Каковы Ваши учебные достижения?

355. Какие учебные предметы Вы считаете наиболее значимыми для общенаучной и профессиональной подготовки?

356. Какой смысл Вы вкладываете в понятия:• качество обучения?• качество учебно-познавательной деятельности?• качество педагогической деятельности?

357. Как Вы оцениваете свои резервные личностные возможности в повышении качества учебно-познавательной деятельности?

358. Испытываете ли Вы интерес и устойчивую потребность в творческой самореализации и саморазвитии в учебно-познавательной деятельности

359. Осмысливаете ли Вы ближайшие и перспективные цели интеллектуального развития в процессе учебно-познавательной деятельности

360. В процессе разрешения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских задач стремитесь ли Вы к максимальной концентрации своих познавательных возможностей?

361. Я постоянно стремлюсь к развитию:• культуры мышления• культуры речи• культуры диалога

362. Я предпочитаю при решении новой познавательной задачи:• подвести решение под «типовое», которое не требует особых интеллектуальных усилий и затрат• найти новый способ решения задачи, даже если он по началу не просматривается

363. Считаете ли Вы, что можете оценить адекватно уровень своего интеллектуального, креативного потенциала? Какую методику Вы могли бы для этого использовать?

364. Представляет ли для Вас интерес и значимость творческая исследовательская деятельность? Ответ мотивируйте.

365. Как Вы считаете, что означает понятие «методологическая культура студента»? В процессе какой деятельности наиболее эффективно осуществляется ее развитие?

366. Считает ли Вы, что обладаете информационной культурой? Ответ мотивируйте.

367. Благодарим за искренние ответы !1. АНКЕТАдля преподавателей по выявлению возможностей повышения качества обучения в современной высшей школе1. Какой вуз Вы заканчивали?

368. Каков Ваш педагогический стаж работы?

369. Какую должность Вы занимаете?

370. Какой смысл Вы вкладываете в понятие «профессиональная компетентность педагога современной высшей школы»? Считаете ли Вы, что уровень Вашей профессиональной компетентности достаточен для творческой самореализации и саморазвития?

371. Какие современные методологические и дидактические подходы составляют основу стратегических направлений совершенствования процесса обучения в высшей школе?

372. Какие качества личности студентов Вы формируете на своих занятиях:• эрудицию• профессиональные знания• творческие способности• познавательный интерес• трудолюбие• критичность мышления• логику мышления• культуру речи и диалога

373. Какой стиль мышления и деятельности характерен для Вас?

374. Какие личностные качества Вы стремитесь развить у себя и у студентов в процессе совместного решения проблемных задач, диалога?

375. Какие факторы и условия стимулируют творческую, исследовательскую деятельность педагога?

376. Осуществляете ли Вы педагогическую исследовательскую деятельность?

377. Перечислите барьеры, препятствующие творческой самореализации педагога в моделировании и реализации вариативных дидактических моделей обучения

378. Осуществляете ли Вы мониторинг качества обучения?

379. Благодарим за искренние ответы !