Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Казанцева, Людмила Александровна

• Казанцева, Людмила Александровна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Казанцева, Людмила Александровна

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.30

1.1. Значение исследовательского метода в контексте гуманизации образования в новых социокультурных условиях.30

1.2. Эволюция дидактических представлений об исследовательском методе в отечественной и зарубежной теории и образовательной практике.57

Выводы по главе 1 .83

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.85

2.1. Сущностная характеристика, структура, функции исследовательского метода.85

2.2. Дидактические принципы и условия эффективного применения исследовательского метода в образовательном процессе.1 14

2.3. Барьеры в применении исследовательского метода в образовательном процессе.149

2.4. Профессиональная компетентность педагога в применении исследовательского метода в условиях гуманизации образования. 159

Выводы по главе II. 187

ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 190

3.1. Общее и особенное в инновационной методолого-дидакти-ческой подготовке педагога к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе.190

3.2. Этапы и методика подготовки студентов-будущих педагогов к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе.205

3.3. Уровни и критерии готовности будущего педагога к применению исследовательского метода.220

Вводы по главе III. 228-229.

ЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРО-!ЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ 1РИМЕНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В СОВ

ЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 230

1.Общие вопросы и методика организации дидактических ариативных экспериментов.230

2. Анализ основных результатов вариативных дидактических жспериментов.239

1ыводы по IV главе.

АКЛЮЧЕНИЕ. 256

ТТИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.261

1РИЛОЖЕНИЯ. 292

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования»

В современных социокультурных условиях особое значение приобщает гуманизация образования, обеспечивающая условия для станов-:ния исторически нового типа личности XXI века, обладающей /ховной, нравственной, интеллектуальной и методологической культу-)й, нестандартным мышлением, устойчивой системой ценностных ори-ггаций на познание и самопознание, творческую самореализа-«о, саморазвитие и сотворчество.

На теоретическом уровне гуманизация образования означает пере->д от универсальных методологий и педагогических концепций к по-шетодологии на основе интеграции личностно-ориентированного, :следовательского, аксиологического, культурологического подходов; I практике - переход от одномерности, линейности, жесткой алгорит-лзации образовательного процесса к многомерности, эвристичности, крытости новому опыту, к приоритету его «личностного измерения».

В этом новом качестве образование послужит предпосылкой разви-1я общества, становления его ментальное™, состоятельности как гу-1нного, свободного и демократичного, в реалиях признающего само-:нность личности как важнейшее национальное достояние, а также »еспечит переход к новому типу цивилизации - цивилизации интеллек-, культуры и творчества.

Важнейшие стратегические направления гуманизации образова-льного процесса в новых социокультурных условиях достаточно пол) раскрыты в современных теориях и концепциях отечественных [еных в области философии образования, педагогической психологии и ;дагогики (Л.П.Буевой, О.В.Долженко, И.В.Бестужева-Лады, Н.С.Розо-., В.М.Розина, А.В.Брушлинского, Д.Б.Богоявленской, Н.Д.Никанд->ва, В.П.Зинченко, В.В.Краевского, В.А.Сластенина, А.В.Усовой,

Г.Осовского, В.И.Загвязинского, В.И.Андреева, М.Н.Берулавы, В.Бондаревской, Э.В.Ильенкова, З.И.Калмыковой, Н.Ю.Посталюк, В.Серикова, З.И.Васильевой, Т.И.Шамовой, А.П.Тряпицыной, В.Кларина, Е.Н.Шиянова).

Гуманизация составляет важнейшую методологическую основу ановления единого мирового образовательного пространства, о чем идетельствуют фундаментальные исследования А.Н.Джуринского, В.Кла-рина, А.П.Лиферова, Б.Л.Вульфсона в области зарубежной и авнительной педагогики.

По мнению большинства отечественных и зарубежных ученых, эбую значимость в современном образовательном процессе приобре-зт творческая, исследовательская учебная деятельность учащихся, ме-цологические и дидактические корни которой заложены к эпоху »освещения.

Творческая, исследовательская учебная деятельность обеспечивает эбоду творчества учащихся в открытии и постижении истины, а так-создает условия для продуктивного развития их ценностного, интел-ктуального, культурного, творческого потенциала. Однако увеличение гепеней свободы» для учащихся в учебно-исследовательской деятель-сти вовсе не означает отказ от объективной структурной и процессу-ьной целостности этой деятельности.

В процессе нашего многолетнего теоретического и эксперимен-1ьного исследования был сделан обоснованный вывод о том, что каче-во познавательной деятельности учащихся определяется её :темообразущим методом. На основе метода личность не только эрит и совершенствует деятельность, но и саморазвивается в ней. »именительно к учебно-исследовательской деятельности, таковым яв-гтся исследовательский метод. Лишь исследовательский метод, а не сама учебно-исследовательская деятельность, обладает свойством широкого переноса в новые, нестандартные, проблемные и исследовательские ситуации, позволяя учащемуся полноценно актуализировать и развивать свой интеллектуальный, культурный и творческий потенциал.

Со времен Сократа и по настоящее время метод, лежащий в основе учебного познания, все более приобретает статус личностно значимой познавательной, культурной ценности. Мы считаем и убеждены в том, что глобальные современные стратегии гуманизации образования существенно повышают значимость исследовательского метода в этом статусе. Речь идет не об очередной попытке универсализации исследовательского метода, а, в первую очередь, о расширении дидактических функций с учетом присущего ему гуманистического (личностного, ценностного, культурного, творческого, коммуникативного) потенциала, который нивелировался, когда он сводился лишь к методу наблюдения, методу эксперимента, лабораторному методу и применялся в учебном познании лишь эпизодически, а также о реально возможном и целесообразном расширении границ его применения на основе филигранного сочетания фундаментализации и гуманизации учебно-исследовательской деятельности.

Проблема исследовательского метода имеет глубокие методологические и дидактические корни и богатейшую историю.

Истоки глубокого осмысления методов открытия и познания истины, обеспечивающих развитие исследовательского, творческого мышления личности, можно обнаружить в «сократических беседах», классических философских трудах Р.Декарта, И.Канта, Г.Гегеля, Ф. Бэкона и др.

Проблемы методов познания занимают особое место в современных теориях и концепциях (А.Н.Кочергин, Ю.А.Петров, Мамчур Е.А., И.Т.Касавин, Л.А.Микешина, В.М.Найдыш, Т.Г.Грушевицкая, А.П.Садохин и др.), рассматривающих основные направления гуманизации естествознания.

Методологические и дидактические корни учебно- исследовательской деятельности заложены в моделях природосообразного и культуро-сообразного обучения и воспитания классиков педагогики Я.А.Комен-ского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.А.Дистервега, Дж. Локка.

Поэтапное развитие отечественными учеными дидактических представлений о сущности исследовательского метода, его функциях, принципах и условиях применения в образовательном процессе в контексте исто-рически сменяющих друг друга методологий, педагогических теорий и концепций, нашло отражение в работах П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, В.П.Девиена, А.А.Соловьева, Б.В.Всесвятского, Б.Е.Райкова, П.Ф.Винниченко, В.Ф.Натали, К.П.Ягодовского, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, М.И.Махмутова, Д.В.Вилькеева, М.М.Левиной и др.

Историко-педагогический контекст применения исследовательского метода в образовательном процессе раскрыт в диссертационных исследованиях Л.А.Степашко, Д.В.Вилькеева, М.В.Дударовой, Е.И.Машеч-ковой, М.И.Бойцова, Т.И.Барановой и др.

Дидактическая оценка значимости творческой, учебно-исследовательской деятельности учащихся, её личностносозидательных, развивающих, прогностических функций в современных социокультурных и образовательных условиях, дана в работах В.И.Андреева, З.И.Васильевой, А.П.Тряпицыной, М.В.Кларина, Т.В.Бондарук, Е.В.Титовой и др.

Дидактические и методические аспекты применения исследовательского метода и организации учебно-исследовательской деятельности в современных образовательных условиях нашли отражение в работах В.П.Панько, С.В.Кривых, Е.В.Ларькиной, Б.А.Викола,

Н.Д.Волковой, Л.З.Карелина, Т.Б.Раджабова, Г.В.Токмазова, А.Г.Иод-ко, Р.Г.Ивановой, А.В.Кулева, Мещеровой Е.В. и др.

Вместе с тем, отсутствуют исследования, в которых применение исследовательского метода рассматривается как целостный, системный, личностно-ориентированный, многомерный и многоуровневый процесс самореализации, саморазвития, сотворчества и учащегося, и педагога. Не раскрыты в целостном концептуальном дидактическом подходе сущность исследовательского метода, принципы, условия, барьеры и границы его применения с учетом глубинных процессов гуманизации современного образовательного процесса и значительного гуманистического потенциала самого метода.

В традиционной образовательной практике обнаруживает себя низкая эффективность применения исследовательского метода. Это объясняется рядом причин. Прежде всего тем, что исследовательский метод, в силу сложившихся дидактических представлений о методах обучения в целом, продолжает оставаться «внешним регулятивом» учебно-исследовательской деятельности, «заданной совокупностью и последовательностью» отдельных приемов этой деятельности, предусмотренных содержанием исследовательских задач и заданий (преимущественно экспериментальных). Кроме того, системное применение исследовательского метода в массовой образовательной практике крайне ограничено априори. Эпизодическое же его применение не обеспечивает необходимых и достаточных условий для осмысления учащимися целостности, системности, многомерности, вариативности, открытости структуры учебно-исследовательской деятельности и адекватного ей исследовательского метода. Представления о них у учащихся мозаичны и аморфны. Имеет место также отсутствие системного подхода в применении исследовательского метода, обеспечивающего в конечном итоге овладение учащимися именно «методом», а не только совокупностью приемов, последовательность которых целесообразно запомнить для получения «правильного ответа» в решении очередной задачи или выполнения задания, в том числе и исследовательских. Более того, экспериментальные исследовательские задачи и задания, представленные в действующих учебниках и учебных пособиях по естественнонаучному циклу дисциплин, представляют собой подробный алгоритм «исследовательской» деятельности - как нужно действовать, что наблюдать, что при этом должно получиться. Это является существенным барьером творческой самореализации и саморазвития учащихся в учебном исследовании.

В силу указанных недостатков, исследовательский метод не является основой творческой самореализации учащихся в моделировании вариативной учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней. Не обеспечиваются достаточные условия для развития у учащихся устойчивых ценностных ориентаций на познание, самопознание, самоактуализацию, самореализацию и сотворчество; для рефлексии личностно значимых целей овладения исследовательским методом в учебно-исследовательской деятельности, процесса и результатов этой деятельности с учетом их взаимосвязи.

Результаты констатирующих экспериментов, в которых приняло участие более 500 учащихся старших классов средних школ, гимназий, лицеев, свидетельствуют о том, что у 87% из них отсутствует системное, целостное представление о категориях «метод», «метод учебного познания», «метод научного познания», «исследовательский метод»; «методологическое знание», «методологическая культура»; «ценности познания»; у 67% учащихся отсутствует устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию и саморазвитие, сотворчество в учебноисследовательской деятельности; у 79% -доминирует стереотипность мышления, деятельности, познавательного общения, у 62 % -низок уровень владения важнейшими логическими, эмпирическими методами познания и соответствующими им исследовательскими умениями (анализировать, сравнивать, выдвигать предположения, моделировать, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения, абстрагировать, наблюдать, систематизировать, обобщать и др.), а также умениями видеть и формулировать учебную проблему, находить альтернативные способы её разрешения; осуществлять ценностно-смысловое самоопределение в учебно-исследовательской деятельности.

В процессе применения исследовательского метода практически не задействуется интеллектуальный, творческий потенциал эвристических методов: метода мозгового штурма, метода синектики, метода аналогий и др., которые весьма значимы на уровне теоретического исследования.

До сих пор в образовательной практике не является личностно-значимой для учащихся цель- овладение исследовательским методом как основой творческой самореализации в моделировании учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней.

Как показали наши исследования, эти недостатки в значительной степени определяются и низким уровнем владения педагогами исследовательским методом (независимо от стажа работы), отсутствием у них целостного, системного представления о методах учебного и научного познания, их структуре, принципах, условиях, границах и барьерах, закономерностях применения в условиях гуманизации образования. Было выявлено также отсутствие у педагогов необходимых личностных и профессиональных качеств для творческой самореализации, субъект-субъектного взаимодействия с учащимися в интеллектуально-творчеси ком и ценностно-смысловом пространстве проблемных, исследовательских ситуаций.

Вместе с тем, в отечественной теории и практике инновационной профессионально-педагогической подготовки уделяется особое внимание проблеме развития творческого, исследовательского потенциала, методологической культуры студентов-будущих педагогов. Педагог готовится не только как предметник, методист, но и как исследователь. Без этого невозможно педагогическое творчество, как справедливо считают В.И.Загвязинский, А.В.Усова, В.В.Краевский, В.И.Андреев, В.А.Слас-тенин, Л.Г.Вяткин, Д.В.Вилькеев, Н.С.Подымова, Ф.Л.Ратнер и др.

Однако эти особенности подготовки будущих педагогов не связываются в должной мере с возможностью повышения их профессиональной компетентности в создании особой интеллектуально-творческой и ценностно-смысловой атмосферы учебного исследования, в самореализации и осуществлении сотворчества с учащимися в применении исследовательского метода, что, в свою очередь, обеспечивает и их личностное и профессиональное саморазвитие. Наш педагогический опыт позволяет утверждать, что задача современного педагога заключается не только в том, чтобы предоставить учащимся «свободу творчества» в учебно- исследовательской, творческой по сути, деятельности, разработать исследовательскую задачу или задание, но и научить их действовать в условиях «свободы».

Таким образом, в процессе теоретического и экспериментального исследования нами были выявлены противоречия между:

-стратегической нацеленностью современного образования на ценностное самоопределение учащихся, их творческую самореализацию, саморазвитие и имеющей место на практике детерминированностью этих процессов образовательными алгоритмами, стереотипами и стандартами;

-гуманистической самоценностью исследовательского метода в современном образовательном процессе и отсутствием достаточных дидактических условий для полноценного использования его гуманистичес кого потенциала (личностного, аксиологического, культурологического, креативного, коммуникативного);

-целостной, системной, многомерной, многоуровневой, открытой структурой исследовательского метода, отражающей всю содержательную и процессуальную полноту учебно-исследовательской деятельности, и традиционно сложившимся одномерным подходом и учащегося, и педагога к её осмыслению;

-целесообразностью поэтапного, личностно-ориентированного, творческого овладения учащимися исследовательским методом в учебно-исследовательской деятельности на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях и отсутствием необходимых и достаточных для этого дидактических условий в рамках традици-онного подхода к её организации;

-необходимостью сотворчества учащихся и педагога в пространстве единого исследовательского метода и реально низким уровнем их методологической культуры, обеспечивающей его продуктивность;

-ориентацией на развитие творческих, исследовательских способностей будущих педагогов в условиях инновационной профессиональной подготовки и недостаточностью учета этих способностей для повышения их компетентности в применении исследовательского метода в условиях гуманизации образования.

Вышеизложенное подтверждает актуальность выбранного направления и темы исследования.

Проблема исследования: каковы методологические предпосылки и дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования ?

Цель исследования - разработать дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования и осуществить экспериментальную проверку основных концептуальных положений.

Объект исследования - теория и практика применения исследовательского метода в условиях гуманизации среднего и высшего образования.

Предмет исследования: исследовательский метод как процессуально-личностная модель учебно-исследовательской деятельности, а также как основа творческой самореализации и саморазвития учащихся и педагога в её интеллектуальном, ценностном, культурном пространстве.

Гипотеза исследования.

Применение исследовательского метода в условиях гуманизации образования будет в том случае эффективным, если:

-методологическую основу образовательного процесса составляют личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, креативный подходы, а приоритетной в нем является учебно-исследовательская деятельность;

-исследовательский метод реализуется как целостная, системная, многоуровневая, открытая процессуальная и личностная модель учебно-исследовательской деятельности и является высшим показателем её качества;

-исследовательский метод выполняет системообразующую функцию по отношению к логическим, эмпирическим, эвристическим методам познания, являющимся важнейшими структурными и процессуальными компонентами учебно-исследовательской деятельности, вариативная интеграция которых осуществляется учащимися на основе творческой самоактуализации и самореализации с учетом уровня развития их методологической культуры;

-творческая самореализация учащихся и педагога в применении исследовательского метода осуществляется в трехмерном пространстве: личностном, деятельностном, коммуникативном;

-в процессе моделирования педагогом вариативных моделей учебно-исследовательской деятельности предусматриваются условия, необходимые и достаточные для поэтапного овладения учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях с учетом преемственности и взаимообусловленности уровневых переходов;

-сотворчество учащихся и педагога в применении исследовательского метода обеспечено их устойчивой ценностной ориентацией на творческую самореализацию и саморазвитие в этом процессе. Задачи исследования:

1.Определить методологические и теоретические предпосылки совершенствования применения исследовательского метода в условиях гуманизации образовательного процесса.

2.Раскрыть эволюцию дидактических представлений об исследовательском методе, его сущности, структуре, функциях, условиях применения в образовательном процессе в контексте различных методологий, педагогических теорий и концепций; общее и особенное в отечественном и зарубежном опыте построения вариативных моделей учебно-исследовательской деятельности.

3.Выявить и систематизировать дидактические принципы и условия, повышающие эффективность применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования и обеспечивающие поэтапное овладение учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях.

4.Установить закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.

5.Разработать многомерную процессуально-личностную модель исследовательского метода, а также модель сотворчества учащихся и педагога в интеллектуально-творческом и ценностно-смысловом пространстве проблемной, исследовательской ситуации.

6.Раскрыть специфику профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода и особенности методолого-дидактической подготовки студентов-будущих педагогов, необходимые и достаточные для её развития.

7.Осуществить апробацию основных теоретических положений и внедрение практических выводов исследования в образовательную практику.

Методологические и теоретические основы исследования:

-классические основы теории познания и философских учений о самоценности личности; ценностной, культурологической, творческой природе исследовательской деятельности, о творческой, личностносози-да-тельной природе «метода»; о методе -как основе творческого, исследовательского мышления, деятельности, культуротворческого диалога в поиске и познании истины (Сократ, И.Кант, Р.Декарт, Ф. Бэкон); методологические принципы системности, целостности, вариативности, дополнительности, культуросообразности. Философские категории: систе-ма, качество, общее, особенное;

-классические и современные методологические и дидактические представления об образовательном процессе (С.И.Гессен, В.В.Розанов, Л.П.Буева, Н.Д.Никандров, В.В.Краевский, В.В.Загвязинский, Е.Г.-Осовский, Б.С.Гершунский, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Л.А.Воловин, В.И.Гинецинский, Л.Ю.Сироткин, И.Я.Курамшин, О.В.Долженко, В.М.Розин, Н.С.Розов, А.И.Субетто, В.Г.Каташев, П.Н.Осипов и др.);

-концепции содержания образования (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.В.Усова, В.С.Леднев, М.Я.Зорина и др.);

-теории и концепции отечественной (А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, Д.Б.Богоявленская, С.Л.Рубинштейн, Л.М.Попов, А.О.Прохоров, П.Я.Гальперин, О.К.Тихомиров, Л.М.Аболин, Р.Х.Шакуров и др.) и зарубежной (Ж.Пиаже, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт, Д.Кэмп-белл и др.) гуманистической психологии;

-философские и психологические теории ценностей (Л.А.Микеши-на, А.Н.Дорожкин, С.Ф.Анисимов, А.П.Бодрилин, А.А.Леонтьев, Д.А.Ле-онтьев, Р.Х.Шакуров, Л.Г.Десфонтейнес, М.Рокич, Ю.Билски, К.Клакхон и др.);

-философско-образовательная и психологическая концепции культуры как способа творческой самореализации личности (Л.П.Буева, М.С.Коган, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, Н.С.Злобин, Д.Н.Богоявленская, Л.А.Волович, А.Н.Леонтьев); концепция «диалога культур» (М.М.Бахтин, В.С.Библер);

-теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасис-тый, А.В.Усова, А.А.Кирсанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, П.И.Аристова и др.), проблемного обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Д.В.Вилькеев, И.Я.Курамшин, М.М.Левина), творческого саморазвития личности (В.И.Андреев, К.Я.Вазина, A.B.Хуторской,

В.В.Соколов), личностно-ориентированного обучения и воспитания (И.С.Якиманская, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, А.П.Тряпицына);

-современные концепции профессиональной подготовки педагога, развития его творческого, исследовательского потенциала (Н.Д.Ни-кандров, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, А.В.Усова, ВА.Сластенин, И.Я.Курамшин, В.И.Андреев, Н.М.Таланчук, Г.А.Петрова, Т.В.Шур-такова, В.Г.Рындак, Г.В.Бережнова, А.В.Ходусов и др.) и профессиональной компетентности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Адольф);

-отечественные (А.В.Брушлинский, М.И.Матюшкин, З.И.Калмыкова, Л.М.Попов) и зарубежные ( Д.Гилфорд, М.Вертгеймер, В.Кёлер и др.) психологические концепции продуктивного мышления;

-теоретические и практические основы психологической и педагогической диагностики в современном образовательном процессе (В.П.-Беспалько, А.В.Усова, В.М.Блинов, В.С.Аванесов, С.Г.Вершловский, М.В.Кларин, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики, А.И.Субетто,

В.П.Симонов, И.В.Бестужев-Лада, А.Н.Майоров, В.А.Кальней, Д.Гилфорд, К.Ингенкамп, А. Кеттелл, Д.Гласс, Д.Стэнли). Методы исследования:

-диалектический анализ противоречий современного образовательного процесса и условий его переходов из одного качественного состояния в другое;

-теоретический анализ отечественных и зарубежных философских, психологических, социологических, дидактических исследований;

-структурно-логический и поэлементный анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для средней общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школы; моделируемых и реальных учебно-исследовательских ситуаций; процесса и результатов учебно-исследовательской деятельности;

-метод моделирования;

-эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, контент - анализ, психодиагностика, включенное наблюдение, рейтинговая оценка, экспертная оценка;

-лонгитюдный метод;

-педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий;

-качественный анализ результатов эксперимента; параметрические и непараметрические методы статистической обработки полученных экспериментальных результатов.

Организация и основные этапы исследования:

Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских программ Института среднего профессионального образования АПН СССР (РАО) (1983-1994г.г.), Поволжского отделении РАО (с 1997 по н.в.), в составе временного научно-исследовательского коллектива «Школа-гимназия» (1993-1995г.г.); в рамках научного направления кафедры педагогики Казанского государственного университета (19921998гг.).

Экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, их корректировка осуществлялась в процессе преподавательской деятельности соискателя в различных типах средних, средних про-фессиональных и высших учебных заведений Республики Татарстан, а также в процессе совместной научно- исследовательской деятельности с преподавателями -экспериментаторами и учеными средних и высших учебных заведений Республики Татарстан, Республики Марий-Эл, Поволжского региона.

Опытно-экспериментальная база исследования: физико- математический лицей №145, химико-технологический лицей № 19, татарская гимназия №2, школа-гимназия №102, школа-гимназия №111, химико-технологичекий техникум г.Казани, лицеи №№ 44, 62 г.Нижнекамска, физико-математический лицей №2 г.Бугульмы, естественно-математическая гимназия, средняя школа №10 г.Альметьевска Республики Татарстан; Казанский государственный университет; Марийский государственный педагогический университет, Марийский государственный университет, Международная кадровая академия.

На протяжении пятнадцати лет, в течение которых осуществлялось исследование, вариативным педагогическим экспериментом охвачено более 1250 учащихся средних и средних профессиональных учебных заведений; 500 студентов-будущих педагогов; 250 педагогов -практиков.

На первом этапе (1985-1989 г.г.) изучалась отечественная и зарубежная философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература с целью методолого- теоретического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования и анализа степени её разработанности. Была изучена практика применения исследовательского метода в системе среднего, среднего профессионального и высшего образования, выявлены её достоинства и недостатки, а также существующий в данном направлении передовой педагогический опыт. С учетом полученных результатов, а также собственных дидактических позиций, была сформулирована цель, рабочая гипотеза исследования; осуществлен выбор объекта и предмета исследования; поставлены задачи исследования.

На втором этапе (1989-1996 г.г.) уточнялись методологические и теоретические позиции исследования; выявлялись дидактические принципы, условия и критерии эффективного применения исследовательского метода в современном образовательном процессе средней общеобразовательной и средней профессиональной школы, которые проверялись и корректировались в процессе вариативного поискового и обучающего эксперимента.

Были выявлены барьеры и границы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.

На данном этапе также осуществлялась разработка теоретических и методических основ подготовки студентов университета-будущих педагогов к применению исследовательского метода в современном образовательном процессе, их апробация, корректировка.

На третьем этапе (1997-1998г,г.) осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенного исследования. Были осмыслены и сформулированы закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.

На четвертом этапе (1998-1999г.г.) уточнялись теоретические положения, обосновывалась справедливость выдвинутой гипотезы исследования, формулировались положения, выносимые на защиту с учетом итоговой систематизации и обобщения полученных теоретических и экспериментальных результатов исследования, осуществлялось написание монографии, оформление материалов диссертации и подготовка её к защите.

Научная новизна исследования. Впервые в дидактике исследовательский метод рассматривается как целостная, системная, многоуровневая, открытая процессуально- личностная модель учебно-исследовательской деятельности, отражающая, в зависимости от специфики исследовательской ситуации, вариативную интеграцию логических, эвристических, эмпирических методов познания, по отношению к которым он является системообразующим. Эффективность применения исследовательского метода определяется уровнем методологической культуры педагога, транслирующейся в процессе сотворчества в методологическую культуру учащихся.

Теоретически обоснована и экспериментально доказана: -целесообразность и высокая эффективность творческой самореализации учащихся и педагога в применении исследовательского метода в трехмерном пространстве- личностном, деятельностном, коммуникативном;

-необходимость поэтапного овладения учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях с учетом преемственности и взаимообусловленности уровневых переходов;

-эффективность реализации принципов личностной значимости исследовательского метода, исследовательской активности, целостности, системности, проблемности, вариативности, дополнительности, межпредметной интеграции, которые, с одной стороны являются стратегиями, а, с другой стороны, условиями применения исследовательского метода;

-целесообразность и эффективность сотворчества учащихся и педагога в применении исследовательского метода, продуктивность которого определяется уровнем их методологический культуры.

Учитывая значительный гуманистический потенциал исследовательского метода (личностный, аксиологический, культурологический, коммуникативный) и адекватной ему учебно-исследовательской деятельности, расширено дидактическое представление о его функциях. Так, наряду с традиционными, теоретически обоснованы и содержательно раскрыты личностная, аксиологическая, культурологическая, креативная, прогностическая функции исследовательского метода.

Выявлены принципиально новые для самосознания педагога и учащихся границы применения исследовательского метода, являющиеся весьма показательными для современного гуманистически ориентированного образовательного процесса Это, прежде всего, границы, обусловленные многомерностью самого исследовательского метода, ценностно-смысловым пространством самосознания учащихся и педагога в проблемных и исследовательских ситуациях, а также уровнем их методологической и коммуникативной культуры.

Выявлены и систематизированы в соответствии с рейтинговой оценкой барьеры и типичные затруднения учащихся в применении исследовательского метода, а также возможные способы их преодоления.

Выявлены следующие закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования:

-эффективность применения исследовательского метода при прочих равных условиях тем выше, чем более высокий уровень владения методологической культурой обнаруживается и у педагога, и у учащихся;

-сотворчество учащихся и педагога в применении исследовательского метода тем эффективнее, чем в большей степени коррелируют их ценностные ориентации на творческую самореализацию, саморазвитие, интеллектуально-творческое общение в проблемных, исследовательских ситуациях.

Раскрыты особенности профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода, а также выявлены дидактические условия её эффективного развития в условиях профессионально-педагогической подготовки студентов университета-будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в новом научном подходе к проблеме применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования, в результате разработки которого:

-расширено дидактическое представление о гуманистической сущности сущности, структуре, функциях исследовательского метода;

-раскрыто гуманистическое содержание дидактических принципов (личностной значимости исследовательского метода, целостности, научности, системности, исследовательской активности, проблемности, вариативности, дополнительности, межпредметной интеграции), которые, с одной стороны, являются стратегиями, а, с другой стороны, условиями эффективного применения исследовательского метода в современном образовательном процессе;

-выявлены новые закономерности эффективного применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования;

-разработаны методолого-дидактические основы повышения профессиональной компетентности будущих педагогов в применении исследовательского метода в условиях гуманизации образования;

-выявлены и систематизированы границы и барьеры применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.

Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что разработаны: практико-ориентированная модель исследовательского метода, модель творческой самореализации учащихся и педагога в применении исследовательского метода в трехмерном пространстве (личностном, деятельностном, коммуникативном); модель их сотворчества в проблемных, исследовательских ситуациях, реализация которых обеспечит существенное повышение качества учебно-исследовательской, профессионально-педагогической деятельности и образовательного процесса в целом.

По результатам проведенного исследования разработаны, изданы и внедрены в учебный процесс средних и средних профессиональных учебных заведений учебные программы, методические рекомендации и методические пособия по организации учебно-исследовательской деятельности в рамках естественнонаучных дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена фундаментальными методологическими и дидактическими положениями в области философии образования, педагогической психологии и дидактики, составившими теоретические основы исследования; логикой исследования; вариативной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в процессе исследования; оптимальным сочетанием методов теоретического и эмпирического исследования; большим объемом выборки испытуемых и экспериментальных материалов; широким применением методов рейтинговой и экспертной оценки; применением методов математической статистики и качественного анализа результатов, полученных в процессе констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; признанием основополагающих концептуальных идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Апробация полученных результатов исследования осуществлялась в процессе собственной педагогической деятельности соискателя в системе среднего, среднего профессионального и высшего образования, а также в процессе работы с преподавателями - экспериментаторами. Полученные теоретические и практические результаты были использованы соискателем при разработке методических пособий и рекомендаций, а также разделов коллективных экспериментальных учебных программ и образовательных концепций.

Основные теоретические и практические выводы исследования нашли наиболее полное отражение в монографии «Исследовательский метод в условиях гуманизации образования», а также в опубликованных статьях, тезисах.

Методические рекомендации и пособия по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, а также подходы к осуществлению профессионально-педагогической подготовки студентов прошли апробацию в образовательных учреждениях, которые указаны в разделе автореферата «Опытно-экспериментальная база исследования», внедрены в учебный процесс.

Основные идеи, теоретические положения, промежуточные результаты и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались на методологических семинарах Сектора новых информационных технологий обучения и кафедры педагогики Казанского государственного университета; педагогических советах учебных заведений Республики Татарстан; на педагогических чтениях преподавателей естественнонаучных дисциплин средних, средних профессиональных учебных заведений; на тридцати конференциях: международных научных конференциях: «Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века» (Тула, 1997); «Нормы человеческого общения» (Нижний Новгород, 1997); «Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков» (Казань, 1998); всероссийских научно-практических конференциях «Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (Казань, 1996); «Гуманистическая образовательная парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998);

Высшая школа в условиях социокультурных изменений» (Казань, 1999); «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань-Йошкар-Ола, 1999); региональных и республиканских научно-практических конференциях: «Педагогические проблемы в контексте перехода на многоуровневую систему образования» (Липецк, 1996); «Формирование учебных умений» (Ульяновск, 1997); межвузовских научно-методических конференциях «Оптимизация учебного процесса в современных условиях» ( Казань, 1997) и др.;

Внедрение и развитие основных направлений и идей исследования осуществляется соискателем также в качестве научного руководителя дипломных работ студентов, а также пяти диссертационных исследований аспирантов и соискателей кафедры педагогики Казанского государственного университета, исследующих проблемы эффективного применения исследовательского метода в развитии экологического мышления учащихся; в развитии методологической культуры учащихся на межпредметном уровне в цикле естественнонаучных дисциплин и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .В контексте гуманизации современного образовательного процесса исследовательский метод целесообразно рассматривать как целостную, системную, многоуровневую, динамичную, открытую процессуально* личностную модель учебно-исследовательской деятельности, отражающую в зависимости от специфики исследовательской ситуации вариативную интеграцию логических, эвристических, эмпирических методов познания, по отношению к которым он является системообразующим. Эффективность применения исследовательского метода определяется уровнем методологической культуры педагога, транслирующейся в процессе сотворчества в методологическую культуру учащегося.

2.Системное включение учащихся в учебно-исследовательскую деятельность, построенную с учетом дидактических принципов личностной значимости исследовательского метода, исследовательской активности, системности, целостности, проблемное™, вариативности, дополнительности, межпредметной интеграции, а также наличие у них устойчивой ценностной ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в этой деятельности, обеспечивает поэтапное, личностно значимое овладение учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровнях с учетом преемственности уровневых переходов и их взаимообусловленности.

3.Творческая самореализация учащихся и педагога в применении исследовательского метода в гуманистически ориентированном образовательном процессе наиболее эффективна в трехмерном пространстве: личностном, деятельностном, коммуникативном.

4.Основу сотворчества учащихся и педагога в учебно-исследовательской деятельности составляет их методологическая культура, уровень которой определяет уровень его продуктивности. Продуктивность сотворчества также определяется степенью совпадения их ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в интеллектуально-творческом и ценностно-смысловом пространстве проблемной, исследовательской ситуации.

5.Наиболее значимыми барьерами в применении учащимися исследовательского метода, с учетом их рейтинговой оценки, является отсутствие устойчивых ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в учебном познании в целом, и в учебно-исследовательской деятельности, в частности; стереотипность мышления, деятельности общения; «внешне задаваемая» одномерная, линейная модель учебно-исследовательской деятельности, затрудняющая переход от внешней (моторной) исследовательской активности к конструктивной (как способности выходить за пределы заданной проблемной, исследовательской ситуации); отсутствие личностно-структурирован-ного опыта творческой, исследовательской деятельности; решение творческих, исследовательских задач преимущественно «методом проб и ошибок» или по аналогии; отсутствие способности к рефлексии цели, процесса и личностно значимых результатов учебно-исследовательской деятельности с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности; аморфность представлений об инвариантной и вариативной структуре методов, составляющих процессуальную основу учебно-исследовательской деятельности с учетом специфики проблемной, исследовательской ситуации; низкий уровень методологической культуры. В свою очередь, создание педагогом условий для осмысления и преодоления этих барьеров учащимися, позволит существенно расширить границы применения исследовательского метода.

6.Уровень профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода определяется уровнем его методологической культуры. Важнейшими компонентами профессиональной компетентности являются:

-система общенаучного и методологического знания о процессе познания, его творческом, исследовательском характера; о методах учебного и научного познания как основе творческой самореализации личности в конструировании учебно-исследовательской деятельности и саморазвития в ней;

-устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию и саморазвитие в интеллектуальном, ценностном, культурном пространстве учебной проблемной, исследовательской ситуации; на развитие личностно значимого опыта творческой, исследовательской деятельности;

-способность к самоактуализации, самореализации саморазвитию в процессе сотворчества с учащимися в применении исследовательского метода;

-способность к обеспечению необходимых и достаточных условий для поэтапного овладения учащимися исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом и личностно-творческом уровнях;

-способность к рефлексии и использованию её результатов для личностного и профессионального саморазвития.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, включающего 359 источников, 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 315 страниц. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Казанцева, Людмила Александровна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV

В процессе вариативных дидактических экспериментов установлено, что:

1 .Овладение методами, входящими в многомерную структуру исследовательского метода протекает эффективнее в ценностно-смысловом пространстве проблемной, исследовательской ситуации и процесса её разрешения и при этом создаются условия для перехода от интеллектуальной к конструктивной активности (способности выходить за пределы заданное™ ситуации);

2.Стабильный рост интеллектуальной активности учащихся наблюдается в том случае, если осуществляется их поэтапная подготовка к творческой самореализации в проблемной, исследовательской ситуации.

3.Из трех экспериментально проверенных моделей учебно-исследовательской деятельности (экстенсивно-репродуктивной, интенсивно-продуктивной, креативно-прогностической), лишь вторая и третья обеспечивают условия для личностно значимого овладения методами познания и творческой самореализации в моделировании учебно-исследовательской деятельности на основе их вариативного сочетания.

4.Овладению исследовательским методом как целостным феноменом способствует интеграция комплекса условий, описанных выше и обеспечивающих статистические значимые продвижения в овладении учащимися методами познания, входящими в его многомерную структуру.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило сформулировать ряд положений и выводов:

1 .В современных социокультурных условиях важнейшей методологической предпосылкой перехода к новому качеству образования является гуманизация образовательного процесса на основе интеграции личностного, аксиологического, исследовательского, культурологического, творческого подходов.

2.Приоритетной в условиях глубинной гуманизации образовательного процесса является учебно-исследовательская, творческая деятельность, которая не только увеличивает число «степеней свободы» для учащихся в процессе познания, но и обеспечивает необходимые и достаточные условия для развития их интеллектуального, творческого потенциала, методологической культуры, устойчивой системы ценностных ориентаций на познание, самопознание, культуротворческий межличностный диалог.

3.Важнейшим показателем качества учебно-исследовательской деятельности является исследовательский метод, если в образовательном процессе полноценно реализуется его значительный методологический, общенаучный и гуманистический потенциал (личностный, аксиологический, культурологический, креативный).

4. В соответствии с разработанной концептуальной моделью исследовательского метода, он представляет собой целостную, системную, многоуровневую, динамичную, открытую, процессуальную и личностную модель учебно-исследовательской деятельности, отражающую в зависимости от специфики исследовательской ситуации вариативную интеграцию логических, эвристических, эмпирических методов, по отношению к которым он является системообразующим.

5.Эффективность применения исследовательского метода и учащимися и педагогом в пространстве единого исследовательского метода определяется уровнем методологической культуры педагога, транслирующейся в условиях сотворчества в методологическую культуру учащихся. Показателями методологической культуры и педагогов и учащихся является наличие у них: системы устойчивых личностных ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в учебном исследовании; системы общенаучного и методологического знания о процессе познания, о творческом процессе учебного исследования и личностного развития, об инвариантной и вариативной структуре и функциях методов познания (логических, эмпирическиих, эвристических). Особенностями методологического мышления, обеспечивающими высокий уровень продуктивности сотворчества учащихся и педагога в применении исследовательского метода, являются его проб-лемность, ассоциативность, системность, рефлексивность.

6. Творческая самореализация учащихся и педагогов в применении исследовательского метода, как показывает опыт, оказывается эффективной, если осуществляется в трехмерном (личностном, деятельност-ном, коммуникативном) пространстве.

7.На этапе творческого моделирования педагогом всей совокупности вариативных моделей учебно-исследовательской деятельности в рамках конкретного предмета, необходимо предусмотреть достаточные условия для поэтапного овладения учащимся исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровне с учетом взаимосвязи и взаимозависимости уров-невых переходов.

8.Гарантированно эффективное применение исследовательского метода обеспечивается следующими дидактическими принципами: личностной значимости исследовательского метода, исследовательской активности, системности, проблемное™, научности, вариативности, дополнительности, межпредметной интеграции. При этом они, с одной стороны, определяют стратегии применения исследовательского метода, с другой стороны, являются его условиями. Раскрыта содержательная специфика этих принципов в контексте проведенного исследования.

9. Разработаны разные модели учебно-исследовательской деятельности: экстенсивно-репродуктивная; интенсивно-продуктивная; креативно-прогностическая. Наибольшую эффективность в овладении учащимися методами познания, входящими в многомерную структуру исследовательского метода, имеет креативно-прогностическая модель, в рамках которой наиболее продуктивно осуществляются процессы их творческой самореализации в моделировании учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней.

10. Наиболее значимыми барьерами в применении учащимися исследовательского метода, с учетом их рейтинговой оценки, являются:

-отсутствие устойчивой системы ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в учебном познании в целом и в учебно-исследовательской деятельности, в частности; -стереотипность мышления, деятельности, общения; -«внешне задаваемая» одномерная, линейная модель учебно-исследовательской деятельности, затрудняющая переход учащихся от внешней, моторной исследовательской активности к конструктивной (как способности выходить за пределы заданной модели проблемной, исследовательской ситуации без побуждений со стороны педагога);

-отсутствие личностно-структурированного опыта творческой, исследовательской деятельности;

-отсутствие способности к рефлексии цели, процесса, результатов учебно- исследовательской деятельности с учетом специфики проблемной, исследовательской ситуации;

-низкий уровень методологической культуры.

-отсутствие интеллектуально творческой инициативы и активности в осмыслении не только познавательных, но и личностных затруднений на начальном этапе вхождения в учебно-исследовательскую деятельность, в процессе её осуществления;

-нормативно-ролевое общение педагога и учащихся в проблемных, исследовательских ситуациях;

-решение творческих, исследовательских задач преимущественно путем «проб и ошибок» или по аналогии;

-психологический барьер перед вероятностной ошибкой; -отсутствие необходимой ценностно-смысловой и интеллектуально-творческой атмосферы учебного исследования.

11. Теоретически обосновано и экспериментально доказано, что новыми для самосознания педагогов и учащихся являются границы применения исследовательского метода, обусловленные многомерностью самого исследовательского метода, ценностно-смысловым пространством учащегося и педагога в проблемных, исследовательских ситуациях, уровнем их методологической культуры.

12. Основу профессиональной компетентности педагога в применении исследовательского метода в современном образовательном процессе составляют:

-способность к концептуальному осмыслению основных направлений гуманизации образовательного процесса и адекватной самооценке собственного опыта творческой, исследовательской деятельности для их реализации;

-использование педагогических концепций и теорий для осмысления и объяснения новых педагогических ситуаций, возникающих в процессе профессиональной деятельности;

-способность к адекватной самооценке себя как компетентного в применении исследовательского метода, главной целью которого является создание условий для поэтапного овладения им учащимися на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творчес-ком уровнях;

-владение исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом и личностно-креативном уровнях;

-способность творчески самореализовать себя в ценностно-смысловом и интеллектуально-творческом пространстве учебного исследования;

-способность к самооценке степени полноты задействованности интеллектуального, творческого потенциала в культуротворческом диалоге с учащимися в проблемных ситуациях;

-способность к постановке диагностируемых целей применения исследовательского метода, обеспечивающих динамику общеучебных и личностных достижений учащихся;

-способность к рефлексии личностных и профессиональных достижений, барьеров и затруднений в условиях применения исследовательского метода и структурированию на этой основе опыта творческой, исследовательской деятельности;

-открытость опыта творческой, исследовательской деятельности для учащихся;

12. Формирование профессиональной компетентности студентов-будущих педагогов в условиях классического университетского образования наиболее эффективно на основе интеграции общенаучной и профессионально-педагогической подготовки на уровне методологии, теории, и практики учебно-исследовательской деятельности студентов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Казанцева, Людмила Александровна, 1999 год

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-337 с.

2. Абульханова-Славская К.А., Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.С. Акмеология вчера, сегодня, завтра. Прикладная психология и психоанализ, 1997, № 1, с. 12-14.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. -191 с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Краен, гос. Университет, 1998. -310с.

5. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся // Психологическая наука и образование, 1997, № 3, с. 27

6. Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении: Сб. научн. тр. /Отв. ред. Д.В.Виль-кеев.- Казань: Изд-во КГПИ, 1981. -182 с.

7. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. - 174 с

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш.А.Амонашвили. - 1996. - 494 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Изд-во Университетское, 1990. - 560 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1980.- 230 с.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.159 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. - Казань: КГУ, 1996. - 567 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.- Кн.2,- Казань: КГУ. 318 с.

15. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань : КГУ, 1994.-244с.

16. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989.- 412 с

17. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. -416 с.

18. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968,- 139с.

19. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности. Вопросы психологии, 1983, №3, с. 123-124

20. Асмолов А.Г. Психология личности- М.: Изд-во МГУ, 1990.367 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов - на- Дону : Изд-во РГПУ, 1970.-72с.

22. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1983.-520 с.

23. Байков Ф.Я. Воспитание у школьников интереса к исследовательской работе // Сов. Педагогика,- 1965,- № 7,- С. 23-27

24. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект,- М.: Педагогика, 1990. 184 с.

25. Беккер М.Т. Самостоятельные исследовательские работы по физике как средство совершенствования знаний и практических умений учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1978. - 19с.

26. Барчук Е.И. Формирование исследовательских умений в лабораторном практикуме высшей школы. Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1987.-212 с.

27. Бердяев H.A. Смысл творчества ( Философия творчества, культуры и искусства) . М.: Искусство. Лига.- 1994.- Т. 1.- 356 с.

28. Бердяев H.A. Философия свободы. -М.:Правда, 1989. 607с.

29. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики. Дисс. .канд. пед. наук, М., 1995,- 173 с.

30. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога //Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал,- 1995,-№ 1,-С. 63-69.

31. ЗГБерулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал,- 1998,- № 1.-С. 14-24.

32. Берулава Г.А. Критериально-ориентированное тестирование //Психологическая диагностика :Уч. пос. /Под ред. К.М.Гуревича,-М.:Изд-во УРАО, 1997,- С.196-213.

33. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия /Педагогика, 1993, №5, с. 16-25.

34. Бестужев-Лада И.В. Что может дать культурология учителю? /Материалы 2-й междунар. научн.-практ. конф. «Педагогический процесс как культурная деятельность.- Самара,- 1999.- С. 11-13

35. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988,- 255с.

36. Библер B.C. Школа диалога культур (исходные принципы и узлы программы) // Учительская газета,- 1992. -№ 1,- С.4

37. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век- М.: Политиздат, 1990. -413с.

38. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века / Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. Кемерово, 1993 .- С. 13, 14

39. Бим-Бад Б.Н. Антропологические основания теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1994,- 35 с.

40. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и психологии. -Вильнюс: Минвуз Лит. ССР, 1971. 347 с.

41. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика. 1976,192 с.

42. Бойцов М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении Дисс. .канд.пед наук. - М., 1975. -161с.

43. Богоявленская Д.Б. Развитие творческих способностей и одаренности //Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал,- 1998.- № 1,- С. 30- 34

44. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997,- 28с.

45. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Педагогика.- 1991,- № 9,- С.50-56.

46. Бондарук Т.В. Научно-исследовательская деятельность учащихся как путь реализации инновационной деятельности в школе / Разработка и реализация проектов и программ образовательных учреждений.-Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998,- С. 82-86.

47. Бондарук Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность ( на материале работы ученического научно-исследовательского общества

48. Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга). Дисс. .канд. пед. наук. -Спб., 1997.-216 с.

49. Боно Э . Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. -М.:Прогресс, 1976,- 62 с.

50. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика,- 1993,- № 2,- С.70-73.

51. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Прогресс, 1962. - 295с.

52. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1997. -412 с.

53. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания//Познание и общение. М., 1988,- С.69

54. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал,- 1991.- № 6, т. ХП.- С. 3-1 1.

55. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. М.: Изд-во РАН, 1998. - 27 с.

56. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта //Вопросы психологии,- 1993,- № 5,- С. 99-101.

57. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры //Вопросы философии,- 1996,- № 2,- С.3-9.

58. Буева Л.П. Культура и образование: проблемы взаимодействия //Вопросы философии,- 1997,-№ 12,-С. 12-16.

59. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Монография. М.: МГПУ, 1998. - 135 с.

60. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства (концепции, опыт).- Челябинск,-1997,- 240 с.

61. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

62. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.:Просвещение, 1990,- 192с.

63. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монография. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 128 с.

64. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка).- М.: Земля и фабрики, 1908.- 62с.

65. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

66. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. Вопросы психологии, 1997, № 3, с. 12

67. Вергасов В.И. Активизация познавательной деятельности студентов высшей школы. Киев: Вища школа, 1985. - 175 с.

68. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни.- М.: Советская Россия, 1989.-703 с.

69. Викол Б.А. Формирование элементов исследовательской деятельности при углубленном изучении математики. Автореф. дисс.канд. пед наук, М., 1977. 19 с

70. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении.- Казань: Таткнигоиздат, 1975. 160с.

71. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учебное пособие. Казань: Изд-во КГПУ, 1994. - 141 с.

72. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов. Казань: Изд-во КГПУ, 1992.- 108 с.

73. Вилькеев Д.В. О соотношении методов науки и методов школьного обучения //Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980, с. 40-48.

74. Винер Н. Я-математик: Пер. с англ. . М.: Наука, 1964. - 355 с.

75. Винниченко П.Ф. Из истории исследовательского метода. Л.: Ученые Записки ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1948, т.71,-С. 109-137.

76. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань: ИСПО РАО, 1997,- 104

77. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - 164 с.

78. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий: Методологические аспекты.-М.: Ассоц. Междун. образ.ования, 1995.- 220 с.

79. Временный государственный стандарт образования. Общее среднее образование // Педагогические технологии. М.: НО ШРАО, 1993.- 141 с.

80. Всесвятский Б.Ф. Функционально-структурный анализ методов обучения биологии и его практическое применение // Биология в школе,-1971.-№ 5,- С.33.

81. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии»,- Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-255с.

82. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во У РАО, 1999,- 208 с.

83. Вульфсон Б. Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели //Педагогика,- 1994,- № 2,-С.103-112.

84. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

85. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии. Собр. соч. в 6-ти т.,- М.:Педагогика, 1982. -т.1.,- 488 с.

86. Вяткин Л.Г. Дидактика: Уч. пос. для студ. ун-та. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1979. - 95 с.

87. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования / Под ред. Н. Крыловой М.: Инноватор,- 1995,- № 2,- С. 16-46.

88. Гальперин П.Я. Психология мышления о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии,- М., 1966.

89. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии,- 1969.- №1

90. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М.: Мысль, 1985.- 215 с.

91. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. -447с.

92. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Ин-т теорет. Пед. и междунар. исследов. в образов. -1993,- 160 с.

93. Гильманов С.А. Интуиция педагога : Уч. пос. Тюмень : ТюмГУ, 1992.-67 С.

94. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя: Уч. пос. Тюмень: ТюмГУ, 1995. - 113 с.

95. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. Спб: Изд-во Спб. Ун-та, 1992. - 154 с.

96. Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: Пособие для преподавателей. М.: Изд-во «Логос», 1994. - 214 с.

97. Глинский Б.А., Грязное Б.С. Моделирование как метод научного познания. М.: Изд-во МГУ, 1965,- 56 с.

98. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ, фр., /Сост. Л.И.Василенко, В.Е.Ермолаева, 1990,- 495 с.

99. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении.-Челябинск: ЧГПИ, 1991.- 129с.

100. Грановская P.M., Березная И.Я. Искусственный интеллект. Ленинград: ЛГУ, 1991. - 269 с.

101. Гуманизация образования. Теория. Практика,- Спб.: СПГУПМ, 1994,- 96 с.

102. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США /Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М.: ИГПИМИРАО, 1994. -189 с.

103. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996,- 544 с.

104. Деряба С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов -на- Дону : Изд-во «Феникс», 1996. - 480 с.

105. Десфонтейнес Л.Г. Ценностные ориентации на разных этапах развития личности. Дисс. .канд. пед. наук,- Спб., 1995.- 144с.

106. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-315 с.

107. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения /Под общ. ред.Е.Н. Медынского . М.: Учпедгиз,1965.-374 с.

108. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Проно- Медиа, 1995. - 239 с.

109. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.191

110. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Уч. пос. -М: Изд-во Росс. откр. ун-та, 1992. 176 с.

111. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Уч. пос. /А.Н.-Джуринский,- М: Academia, 1998,- 169с.111 .Дударова М.В. Исследовательский метод в учебной и внеучебной работе учащихся. Дисс. . канд. пед. наук.- Ленинград, 1974.- 395 с.

112. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.- 176 с.

113. Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике. Л. : Изд-во ЛГПИ, 1989.-50 с.

114. Ежеленко В.Б. Теория методов в педагогическом процессе. -Дисс. .докт. пед. наук, Спб, 1993.- 340 с.

115. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усов, учителей, 1994,280 с.

116. Жданов Ю.А. Нерасторжимые знания: культура и наука. -Ростов-на-Дону: Ростовское кн. изд-во, 1984. 239с.

117. Загвязинский В.И.О системном подходе к методам обучения //Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980, с.26-32.

118. Загвязинский В.И. Методологические проблемы социально-педагогического проектирования и программирования на современном этапе //Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень, 1998, с. 3-5.

119. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1980, № 4,- 80с.

120. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

121. Завьялов В.В., Усова A.B. О критериях эффективности методов обучения //Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /Под ред. Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзо-на,- Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980, с.83-88.

122. Зарубежные системы образования / Под ред. Ю.Г.Круглова. -М.: Изд-во МОПУ, 1996. 169 с.

123. Захарова JI.H. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование /Л.Н.Захарова, В.В.Соколова, В.М.Соколов. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 134 с.

124. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на- Дону: Изд-во Феникс, 1997. - 477 с.

125. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. Изд-е 2-е.- М.: Тривола, 1994,- 333 с.

126. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры //Вопросы философии,- 1990,-№ 1.-С.ЗЗ-50

127. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М.: Олма-Пресс, 1997.-288с.

128. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика 1978. - 128 с.

129. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования //Педагогика,- 1995,- № 4,- С. 29- 31

130. Иванкова Н.В. Исследовательский метод в обучении. Ростов-на-Дону, 1969.-75 с.

131. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -464с.

132. Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1984.-360 с.

133. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Перевод с нем. -М.: Педагогика, 1991.-238 с.

134. Инновационные процессы в образовании: Сб. статей,- Спб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997, ч. 2. 285 с.

135. Инновационное обучение и наука: научно -аналитический обзор /Под ред. В.Я.Ляудис, М.: РАН, 1992. 50с. ( Серия: Наука, теория, практика, управление)

136. Инновационные процессы в образовании.- Сб. научн. тр.-Тюмень, 1990,- 98с.

137. Интенсификация творческой деятельности студентов. Сб.н. тр. /Под ред. В.И.Андреева, Г.Мельхорна. - Казань: Изд-во КГУ, 1990.-195с.

138. Иодко А.Г. Формирование у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения химии. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - Минск, 1983. - 17 с.

139. Исаев Т.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., Белгород : Изд-во БИТУ, 1993.-219 с.

140. Использование методов активного обучения / Ред. Р.М.Грановская. Ленинград: ЛГРИ, 1982. - 27 с.

141. Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж.Брунера, Р.Оливер, П.Гринфилд. М.:Педагогика, 1971. - 392 с.

142. Исследовательский подход к профессионально -педагогической деятельности. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996. - 72 с.

143. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа,- Томск: Изд-во ТГУ, 1997. 245 с.

144. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа- М.: Политиздат, 1974.-328 с.

145. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры Философские науки, 1989, № 5, с.

146. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 19888.-319 с.

147. Казанцева Л.А. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования. Казань: Изд-во Казанского гос.ун- та, 1999.- 145 с.

148. Казанцева Л.А. Методологическая культура учителя // Профессиональное образование .Казанский педагогический журнал, 1998,-№ 1 .-с. 80-85

149. Казанцева Л.А. Применение исследовательского метода в развитии экологической культуры учащихся: Уч. пос.- Казань: ИССО РАО, 1998,- 57 с.

150. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Серия «Знание» «Педагогика и психология», 1990, - 80 с.153 .Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости (Нормативный подход).- М.:Педагогика, 1981.- 200 с.

151. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983,- 167 с.

152. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. -М.-Вологда: ИПК, 1998.-204 с.

153. Камышникова Т.А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности -необходимого качества социально-активной личности. Дисс. канд. пед. наук., M., 1985.-254 с.

154. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

155. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Изд-во Чечено-Ингушского кн. изд-ва., 1976. - 286

156. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования :-Избр. пед. соч. //Под ред. Арсеньева A.M.- M.: Педагогика, 1982. -476 с.

157. Касаткина С.И. Аксиологические воззрения К.Э.Циолковского по проблемам воспитания и образования //Образование: идеалы и ценности (историко- теоретический аспект) / Под ред. Равкина З.И.-М.: ИТПиО, 1995, с.200-244.

158. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогических ситуаций. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1997. - 100с.

159. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. — М., 1930

160. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как-педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1982,223 с.

161. Кирьякова A.B. Ориентация учащихся на социально значимые ценности // Теория и диагностика: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1991 . - 79 с.

162. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М: Промо-Медиа, 1994,- 222с.

163. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. Педагогика, 1998, № 1, с. 34-39.

164. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Иссл-й центр проблем кач-ва подг. спец-ов, 1998. - 368 с.

165. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск: МГУ, Центр «Детство», 1993. 56 с.

166. Коменский Я.А. Великая дидактика //Под. ред. Красновского Л.А.-М.: Учпедгиз, 1939, т. 1.-320с.

167. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства. Вопросы философии, 1996, № 10, с. 46-57

168. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся. Дисс. .докт. пед. наук. - Славянск, 1978.-423 с.

169. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий.: Книга для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и исп. - М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

170. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя. Дисс. .канд. пед. наук., Казань, 1997.-187-с.

171. Кочергин А.Н. Методы и формы научного познания. М.: Изд-во МГУ, 1990,- 75 с.

172. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога -исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.165 с.

173. Краевский В.В. Педагогическая теория. Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

174. Кривых C.B. Приобщение учащихся к методам научного познания как средство формирования рефлексивных умений при изучении химии. Дисс. .канд. пед. наук,- Омск, 1997. - 185 с.

175. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. -М.:Прометей, 1991.-112 с.

176. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики //Новые ценности образования. М.: Инноватор.- 1997,- № 7,- С. 185 - 205.

177. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал.- 1998,- № 3,- С. 24- 28.

178. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

179. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста // Гуманизация образования,- 1995.-№ 1.- С.41-53.

180. Кулев A.B. Развитие исследовательских умений у школьников при углубленном обучении биологии. Дисс. канд. пед. наук., Спб., 1991,-189 с.

181. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

182. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика.- 1997.- № 5.- с. 108-1 15.

183. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола) //Вопросы философии,- 1996,- № 2,- С. 3 57.

184. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной дея-тельности // Вопросы психологии,- 1986,- № 3,- С. 21-30.

185. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: СГУ, 1993,- 113 с.

186. Ладенко И.С. Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. -Новосибирск: ИИФФСО, 1989. 254 с.

187. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» //Перспективы: вопросы образования,- 1988,- № 1.- С. 27-37.

188. Ларькина Е.В.Методика формирования элементов исследовательской деятельности учащихся основной школы на уроках геометрии. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1996. - 256 с.

189. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения . М.: Дисс. .докт. пед наук, 1987,- 332 с.

190. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996- - 232 с.

191. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла // Школа 2000.-1997.-№ 1.-С 10-21.

192. Леонтьев A.A. Педагогическое общение . М.: Знание. 1979.

193. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.-250 с.

194. Леонтьев А.Н. Ценность как междисциплинарное понятие : опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии.- 1996.- № 4,-С. 15-26.

195. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным : социо-генез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Московского университета, сер. 14. Психология,- 1996.- № 4,- С. 35 -44.

196. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социологические исследования,- 1995,-№ 1,-С. 138-142.

197. Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Советская педагогика,- 1963,- № 10.

198. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути её исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М., 1973, с.57.

199. Лернер ИЛ. Дидактическая основы методов обучения. -М.:Педагогика 1981,- 181 с.

200. Лернер И.Я. Учебно- воспитательный процесс как система. -Новые исследования в педагогических науках. М. : Педагогика, 1985, № 1 (45), с. 30-34.

201. Лернер И.Я. Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: РАО, 1994,- 120 с.

202. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Дисс. .докт. пед. наук., М., 1997. - 336 с.

203. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

204. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики . Самара :-Изд-во СИУ. 1998,- 200с.

205. Ломов Б.Ф. Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука. 1980.- 280 с.

206. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент: Изд-во «Фан», 1986. - 96 с.

207. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Спб.: Изд-во «Образование - Культура», 1998. - 334 с.

208. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. -Спб.: Образование и культура, 1996. 304

209. Макареня A.A., Кривых C.B. Формирование стиля естественнонаучного мышления учащихся основной школы // Тез. докл. Всесоюзной научно-практической конф. Тюмень: 1998, с.70-72

210. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

211. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

212. Матюшкин A.M., Яковлева Е.Л. Одаренность и творчество //Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Человек в системе общественных отношений /Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1991, с. 149-215.

213. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -351 с.

214. Махмутов М.И., Чошанов М.А., Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология развития мышления учащихся. -Казань: ТГЖИ, 1993,- 88с.

215. Машечкова И.Г. Проблема исследовательского подхода в обучении в русской дидактике конца XIX начала XX века. -Дисс.канд. пед . наук. 185 с.

216. Менделеев Д.И. Заветные мысли. М.: Мысль, 1995. - 413 с.

217. Менделеев Д.И. Границы познанию предвидеть невозможно.-М.: Советская Россия, 1989.- 588 с.

218. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопр. психологии,- 1997,-№4,-С. 28-39.

219. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994,- 347с.

220. Михайлов Г. Акмеолого- методологические принципы исследования творчества // Прикладная психология и психоанализ,- 1998,- № 1

221. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя

222. Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

223. Моль А. Социодинамика культуры. -М.: Прогресс, 1973. 406с.

224. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал,- 1995.- т. ХУ1.- № 1.-С. 84

225. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград: Перемена, 1995. -151с.

226. Мочалова Н.М. Методы обучения и границы их применения. -Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1979,- 139 с.

227. Мураховский И.Е. Методические проблемы организации исследовательской деятельности учащихся на занятиях по физике. Дисс. канд. пед. наук. - Спб., 1996. - 183 с.

228. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990,- 104 с.

229. Непомнящая Н.И. Универсальность ценностной сферы // Гуманизация образования: психолого-педагогический международный журнал,- 1998,-№ 1.- С.39-48.

230. Неретина С.С. Личность через схематизмы культуры //Вопросы философии,- 1990,- № 5.- С. 75-79.

231. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы,- 1972,- № 11,- С. 44-47.

232. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мигрос, 1997. - 142 с.

233. Никитина Г.В. Формирование исследовательских умений студентов младших курсов. Дисс. докт. пед. наук. - Спб. , 1992. - 577с.

234. Никитина Г.В., Романенко Р.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. Спб.: Изд-во Спб. Университет, 1992. - 168 с.

235. Образование: идеалы и ценности (историко- теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина,- М. : ИТПиО, 1995.- 631 с.

236. Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. Спб.: Образование, 1995. - 166 с.

237. Общая психодиагностика. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

238. Ополев В.Г., Роджеро А.Н. Логико-гносеологические аспекты повышения эффективности обучения. Инновационная деятельность в образовании // Междисциплинарный научно-практический журнал. -Красноярск.- 1994,- № 3.- С. 25-29.

239. Орежковский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. Дисс. .канд. пед. наук, М., 1998.- 267 с.

240. Орешников И.М. Феномен гуманитарной культуры. Уфа,1994

241. Осовский Е.Г. Российское зарубежье: педагогическая наука в изгнании (20-е 50-е годы XX века) // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура /Под ред. Е.Г.Осовского.- Саранск, 1998, с. 8-22.

242. Панько В.П. Исследовательский и эвристический методы обуче-ния как средство умственного воспитания учащихся. Дисс. .канд. пед. наук, М, 1983. - 225с.

243. Педагогика: Уч. пос. для студ. пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

244. Педагогика: Уч. пос. для студ. пед. уч. завед. /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

245. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы //автор составитель И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.П.Тря-пицына. Спб.: КО, 1993. -134 с.

246. Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Коллект. моногр. Казань: Изд-во КГПУ, 1997. - 152 с.

247. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе // Под ред. Т.И.Шамовой и др. М.-Тюмень, 1994.-288 с.

248. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. О.Е.Лебедева. Спб.: Центр педагогической информации, 1994. - 98 с.

249. Петровсикй В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование,- 1996,- № 3.- С. 100-103.

250. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992,- 224 с.

251. Песталоцци И.Г.Избр. пед. соч. т. 2 / Под ред. Шабаевой М.Ф.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963,- 563 с.

252. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. Автореф. Дисс.докт. пед. наук,-М„ 1974.-38 с.

253. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

254. Пинкевич А.П. Основы методики естествознания.- 8-е изд.- М.: Раб. Проев., 1929.-245 с.

255. Пойа Д. Как решать задачу: Первод с англ.- М.: Учпедгиз, 1961.-207 с.

256. Пойа Д. Математическое открытие: Перевод с англ. М.: Наука, 1976.-448 с.

257. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

258. Попов Л.М. Инициативы и общение в творчестве. Казань : Изд-во КГУ, 1983,- 88с.

259. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1990,- 236 с.

260. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Дисс. .канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 1996. - 221 с.

261. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности . Казань: Изд-во КГУ, 1989.206с.

262. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества : путь к успеху. -Казань: Изд-во КГУ, 1992. 107 с.

263. Психологические основы профессионально-технического обучения: Проблемы профессионального становления молодежи / Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.И.Сухаревой; НИИ общей и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1988.- 144 с.

264. Психодиагностика. Теория и практика М.: Прогресс, 1986.-207с.

265. Психологические тесты. М.: Изд-во Светотон, 1995. - 320 с

266. Психология мышления /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-532 с.

267. Пуанкаре А. О науке: Перевод с фр. / Под ред. Л.С.Понтрягина. изд-е 2-е, стер. -М.:Наука, 1990. - 736 с.

268. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры ( концепция исследования) // Педагогика,- 1995.- № 5

269. Радовель М.Р. Категориальная структура исследовательского мышления. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. - 1 11 с.

270. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. -М.: Наука, 1969.-230 с.

271. Режабек Е.Я. Научный поиск и его этапы. Ростов-на Дону, 1972,- 200 с.

272. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

273. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Уч. пос. С. -Пб.: С.-Пб гос. Тех унив., 1996. - 140 с.

274. Розанов В.В. Сумерки просвещения //Составитель В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990 . - 624 с.

275. Розанов В.В О понимании. Спб. : Наука, 1994. - 539 с.

276. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: Росс, открытый ун-т, 1994,- 144 с.

277. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования . М.: НУПКПС. 1993,- 194 с

278. Ротенберг B.C. Как построить свое «Я» , М.: Просвещение, 1991,с. 121

279. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 177 с.

280. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. М., 1911.- 325 с.

281. Рыжова C.B., Шилова Л.H. Педагогические системы, модели и технологии личностно-ориентированного обучения: Учебное пособие для спецкурса.-Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.-95 с.

282. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). М.: Педагогический вестник, 1998.

283. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (Теория и диагностика): Уч. пос. к спецкурсу. М.: Институт теор. пед. и междунар. исслед. в образов. РАО, 1994. - 113 с.

284. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы,- 1987,- № 1.- С. 30

285. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория //Философские науки,- 1978,- № 2,- С. 59-63.

286. Саймон Б. Общество и образование. Перевод с англ.- М.: Прогресс, 1989.-200с.

287. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса: Уч. пос. для педвузов и институтов повышения квалификации. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

288. Сенько Ю.В. Соотношение житейских и научных методов познавательной деятельности учащихся в обучении . Дисс. .канд пед наук.- М., 1973,- 179 с.

289. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся . М., 1986,- 94 с.

290. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград. -Перемена, 1994. - 152 с.

291. Сериков В.В. Обучение как условие профессиональной деятельности. Иркутстк: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. - 101 с.

292. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии, СПб. :1996. -350 с.

293. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования.-М.:МГПИ, 1987.

294. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. Педагогика, 1990, № 10.

295. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП « Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

296. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. Магистр, 1995, № 3, с. 53.

297. Славицкий Б.С. Методы научного и учебного познания: ценностный апект. М.: Изд-во «Флора», 1997. - 155 с.300 .Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : Уч. пос. для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

298. Современная дидактика: теория практика /Под ред. И.Я.-Лернера, И.К.Журавлева. - М., 1994.- с.

299. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пос. для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс. 1995,- 255с.

300. Соколова И.И., Веселова О.Ю. Старшеклассникам о методологии естественных наук: Уч. пос. Спб. : СПГУ пед. мастерства, 1997. -39 с.

301. Соловьев И.М. Задачи исследовательского метода в школе. -Тверь, 1928. 14 с.

302. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988,- 128 с.

303. Станкевич Л.П. Проблема ценностей личности. Гносеологический аспект. М.: Высшая школа, 1987.- 134 с.

304. Степанов В. Князева М. Сверхзадача развитие личности: моделирование культурного пространства школы //Новые ценности образования. - М.: Инноватор,- 1997,- № 7,- с.45-49.

305. Субетто А.И. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М; Новгород: Изд-во НГУ, 1994. - с. 12-14

306. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования. Кострома: Изд-во КГПУ, 1995.

307. Субетто А.И. Творчество, здоровье и гармония. М.: Логос, 1992.-204 с.

308. Суд над системой образования: Стратегия на будущее /У Под ред. У.Д.Джонстона. М.: Педагогика, 1991,- 342 с.

309. Тейяр де Шарден Феномен человека. М.: Наука, 1987.- 240 с.

310. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

311. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989,- 320 с.

312. Теория познания. В 4-х томах // Под ред. В.А. Лекторского, Т.Н.Ойзермана,- М.: Мысль, 1991,- 478 с.

313. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.

314. Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений учащихся в процессе решения задач по алгебре в старших классах средней школы. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1992. - 230 с.

315. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988,- 542 с.

316. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л, 1989. - 92 с.

317. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. .докт. пед наук, JL, 1991,- 343 с.

318. Усачева Н.В., Ильясов И.И. Формирование учебно-исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М.: Изд-во МГУ, 1986.-123 с.

319. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

320. Усова A.B. Теория и практика развивающего обучения. Челябинск: Изд-во «Факел», 1996,- 40 с.

321. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Педагогические сочинения в 6-ти т. , т.6. М.: Педагогика. 1990. - 528 с.

322. Федоряк JT.M. Формирование исследовательских умений учащихся в проблемно-модульном обучении. Дисс. канд. пед. наук. - Тюмень, 1997.

323. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. -228 с.

324. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пос. 2-е, перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

325. Харламов И.Ф. Деятельностный подход к обучению путь к прочным знаниям // Советская педагогика, 1986, № 4, с.63.

326. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и практика. М.: Высшая школа, 1992. - 159 с.

327. Хейфец П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. Спб. :ЦИПК рук. раб. и спец. проф. образов., 1996. - 57 с.

328. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ей формирования в системе современного педагогического образования. -М.-Курск, 1997.-357 с.

329. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология и практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. -266с.

330. Хуторской A.B. Свободное развитие как пространство образования // Новые ценности образования, М., 1997, № 7, с. 23.

331. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.: Фирма «Интерпракс», 1995,- 286 с.

332. Чепляева Л.А. Гностический аспект профессиональной деятельности учителя: Монография. Балашов: Изд-во БГПИ, 1996. -172 с.

333. Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования, автореф. Дисс.канд. пед. наук,- Тюмень, 1998.- 19 с.

334. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Уч. изд. /Под ред. Чернилевского Д.В. М.: «Экспедитор», 1996,- 288с.

335. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

336. Шабанов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы. Дис. канд. пед наук.- Спб., 1997.

337. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики .-М.: Изд. Фирма «Логос». 1993.- 181 с.

338. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация « Логос», 1994. 320 с.

339. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности учителя высшей квалификации Казань: КГПУ, 1997, 175 с.

340. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход //Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал.- 1995,- № 1,- С. 33-41.

341. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал,- 1998,- № 1 (10).- С. 3-18.

342. Шамова Т.И.Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982,- 208 с.

343. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Особенности развития школы на современном этапе //Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений, Тюмень, 1998, с.24-26.

344. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-207 с.

345. Шевырев A.B. Технология творческого решения проблем (эвристический подход). В 2-х книгах. Белгород: «Крестьянское дело», 1995, с. 210, с.208.

346. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н .Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -413 с.

347. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов// Вопросы психологии.- 1986.- № 1,- С. 53-59.

348. Юлина Н.С Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия // Вопросы философии,- 1996,- № 10,- С.32.

349. Armstrong Н.Е. The teaching of scientific method and other papers on education/.- Lnd., 1910

350. Bruner J.S. The act of discovery. Harvard educational review< 1961, vol. 31,No.l/

351. Lewin K. The Dynamic Theory of Personality/ New York, 1969.

352. Maslow A. Motivation and Personality.- N.Y., 1954,- 400p.

353. Muller R. Humanism and Education.- N.Y. ,1974, 355 p.

354. Perri R. General Theory of Value.- Cambridge, 1950, c. 129/

355. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. San- Francisco, 1968.- 463 c.

356. Theories of Value and Problems of education.- Urbana-ChicagoLondon, 1970.-333 c.1. ОПРОСНИК "СМ" ИНСТРУКЦИЯ

357. H. Люди, чьи особые качества я уважаю больше всего, это вероятно:1. выдающие философы и ученые . |2. писатели и учителя . |3. лидеры деловых и политических кругов . |4. экономисты и инженеры . |5. фермеры и журналисты | |

358. Почему в гомологическом ряду спиртов, в отличии от предельных и непредельных углеводоров, нет газообразных веществ?

359. Эталон: Молекулы спиртов ассоциированы за счет водородных связей. Это является причиной более высокой температуры кипения спиртов по сравнению с соответствующими углеводородами (р=-2).

360. Почему с повышением молекулярной массы одноатомных спиртов растворимость их в воде понижается?

361. Эталон: Чем больше углеводородный радикал в молекуле спирта, тем меньшая часть молекулы (гидроксильная группа) вступает в физико-химическое взаимодействие с водой (р=2).

362. Почему изомер эталона диметиловый эфир кипит при более низкой температуре чем эталон?

363. Эталон: Диметиловый эфир не способен образовывать ассоциаты, что обусловливает его более низкую температуру кипения (р=2).

364. Какой из спиртов, формулы которых приведены ниже, имеет большую степень диссоциации и почему:а) СН,СН2ОН; б) С13С -СН2ОН; в) С12СН СН2ОН

365. Эталон: 2, 2, 2 трихлорэтанол. Атомы хлора являются электроно-акцепторными заместителями и повышают степень диссоциации спиртов. Влияние тем сильнее, чем больше атомов хлора в молекуле спирта (р=3).

366. Как из пропанола-1 получить пропанол-2? Приведите уравнение реакций.

367. Эталон: Для получения пропанола-2 пропанол-1 следует подвергнуть дегидратации, а образующийся пропен подвергнуть гидратации:

368. СНгСН2-СН2-ОН СН3 СН=СН2 Н20дегидратация

369. СНГСН=СН2+Н2 0.> СН3-СН-СН31. ОНр=4).

370. Почему многоатомные спирты в отличии от одноатомных взаимодействуют с растворами щелочей?

371. Эталон: Взаимное влияние гидроксильных групп в молекулах многоатомных спиртов обусловливает их более сильные кислотные свойстваи является причиной появления у многоатомных спиртов новых свойств по сравнению с одноатомными (р=2).

372. Почему в процессе реакции Кучерова получается ацетальдегид, а не виниловый спирт?

373. Эталон: Непредельные спирты, в которых гидроксильная группа находится у атома углерода, связанного двойной связью, неустойчивы и легко изомеризуются. Поэтому виниловый спирт превращается в альдегид:

374. СН = СН+НОН — СН2 = С^ СНЗ с ^1. Н Нр=4).

375. Реакции какого типа наиболее характерны для альдегидов и почему?

376. Эталон-. Химические свойства альдегидов обусловлены прежде всего наличием в их молекулах двойной связи С=0. По месту двойной связи происходят реакции присоединения (р-2).

377. Почему в альдегидах легко окисляется связь С-Н в альдегидной группе?

378. Эталон: Связь С-Н в альдегидной группе легко окисляется под влиянием карбонильного атома кислорода (р=1).

379. Почему степень электролитической диссоциации карбоновых кислот выше степени диссоциации соответствующих спиртов?

380. Эталон: Наличие карбонильного атома кислорода в карбоновых кислотах приводит к повышению полярности связи в гидроксильной группе кислот, и как следствие, к увеличению степени их электролитической диссоциации (р=3).

381. Какая из карбоновых кислот: уксусная, трихлоруксусная, триф-торуксусная имеет большую степень диссоциации? Почему?

382. Эталон-. В молекулах приведенных кислот различны заместители: СН, С13С - Р3С. Наибольшими электроноакцепторными свойствами среди этих заместителей обладает трифторметильная группа. Это определяет большую степень диссоциации трифторуксусной кислоты (р=3)

383. Почему при длительном хранении этанола в присутствии кислорода воздуха появляются признаки (приятный запах) присутствия в системе этилового эфира уксусной кислоты?

384. Эталон: Этанол в присутствии кислорода воздуха подвергается частичному окислению: О

385. СН,-СН2-0Н+02 -^СН3 С ^ +Н20 '1. ОН

386. Образующаяся уксусная кислота подвергается затем этерификации:1. СР.СООН СН3 -С2Н5 + НОо

387. Эти процессы и являются причиной появления в системе этилового эфира уксусной кислоты (р=5).

388. Почему изомерные олеиновая и эландиновая кислоты имеют различное агрегатное состояние при обычных условиях?

389. Как различить стеариновую, эландиновую кислоты? Составьте уравнение соответствующей реакции.

390. Эталон-. Стеариновая кислота предельная одноосновная карбоно-вая кислота: эландиновая - непредельная кислота. При действии на растворы этих кислот бромной воды лишь раствор эландиновй кислоты обеспечивает бромную воду:р=4).

391. От какого из реагентов: кислоты или спирта отщепляется гид-роксильная группа при образовании сложныъ эфиров?

392. Эталон-. Использование метода меченых металлов позволило установить, что в процессе этерификации гидроксильная группа отщепляется от молекулы карбоновой кислоты:1. Р=3).1. БАТАРЕЯ ТЕСТОВ I УРОВНЯ

393. При осуществлении большинства биохимических реакций необходимо:а) наличие высокий температур;б) присутствие кислот и щелочей;в) присутствие неорганических катализаторов;г) наличие ферментов.

394. Выберите из приведенных утверждений правильное. Эталон: в (р=1).

395. Какой из перечисленных ниже органоидов клетки оказывает большое воздействие на ход обмена веществ и энергии в клетке и в цитоплазме, в частности?1. рибосомы;2.ядро;3. аппарат Гольджи. Эталон: 2 (р=1).

396. Воздействие ядра на обменные процессы в цитоплазме, на белковый синтез осуществляется посредством:а) органических кислот;б) нуклеиновых кислот;в) ферментов;г) коферментов нуклеотидного типа. Эталон: в (р=1).

397. Первый видимый продукт фотосинтеза, возникающий на свету в зеленых листьях растений:а) глюкоза;б) спирт;в) крахмал. Эталон: в (р=1).

398. Сколько этапов включает процесс фотосинтеза? а) один; б) два; в) три; г) четыре.1. Эталон: в (р=1).

399. Биосфера сформировалась в результате взаимодействия:а) живой природы;б) живой и неживой природы;в) неживой природы.

400. Выберите правильное утверждение. Эталон-, б (р=1).

401. В каком из круговоротов: а) биологическом или б) геологическом участвуют почти все химические элементы?1. Эталон: а (р=1).

402. Что явилось элементарным эволюционным материалом?а) окислительные процессы;б) синтетические процессы;в) мутации. Эталон: в (р=1).

403. Что является простейшей экологической системой?а) вид;б)род;в) биоценоз;г) биогеоценоз. Эталон: а (р=1).

404. В клетке имеет место движение веществ:а) от ядра к цитоплазме;б) от цитоплазмы к ядру;в) от цитоплазмы к аппарату Гольджи. Эталон: а, б (р=2).

405. Ч.Дарвин утверждал, что эволюция живых систем есть эволюция его взаимосвязанных и взаимодействующих друг на друга частей:а) клеток;б)органов;в)тканей.

406. Выберите правильный ответ. Эталон: б (р=1).

407. Центральное и основополагающее место в системе вида занимает:а) организм;б) популяция; в) биоценоз. Выберите правильный ответ. Эталон: б (р=1).

408. Является ли вид системой абсолютно одинаковых особей?а) да;б) нет.1. Эталон: б (р=1).

409. Внутривидовая борьба находит свое выражение в:а) дивергентности;б) конвергентности. Эталон: а (р=1).