Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сиразеева, Альбина Фернатовна

• Сиразеева, Альбина Фернатовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сиразеева, Альбина Фернатовна

Введение.

Глава 1. Исторические и теоретико-методологические основания дидактической концепции Карла Роджерса

1.1. Генезис и этапы становления дидактических идей Карла Роджерса

1.2. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса.

1.3. Контент-анализ личностно-центрированного и традиционного типов обучения в трудах Карла Роджерса.

Выводы к 1 главе.

Глава 2. Реализация дидактической концепции Карла Роджерса в педагогической практике

2.1.Структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса.

2.2. Методы и формы реализации личностно-центрированного обучения Карла Роджерса в США.

2.3. Научно-методические возможности использования дидактических идей Карла Роджерса в практике обучения в вузе.

Выводы ко 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике»

Актуальность исследования. Новая социально-экономическая ситуация в России убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Для осуществления целей образования, выдвинутых в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-мето до логической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно-центрированный подход, ставящий в центр образовательного пространства ребенка, удовлетворение его потребностей и развитие способностей, направленный на формирование личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности.

Современные личностно-ориентированные концепции образования опираются на лучшие традиции отечественной и зарубежной гуманистической педагогики, уделяющей особое внимание развитию индивидуальности и творческого потенциала обучающихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений. В этом контексте особый интерес представляют дидактические идеи Карла Роджерса (1902 - 1987) — известного американского психотерапевта и педагога, одного из создателей личностно-центрированной концепции обучения.

Педагогическое наследие Карла Роджерса включает в себя более двухсот статей, шестнадцать книг, его работы переведены на 60 иностранных языков. Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в России К. Роджерс известен, прежде всего, как психолог, создавший клиент-центрированную терапию. На русский язык переведены лишь немногие психолого-педагогические произведения и публикации Роджерса, среди которых: «Взгляд на психотерапию «Клиент-центрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии» (1984 г.), «Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем» (1988 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Становление личности» (1994 г.), «Быть тем, кто ты действительно есть. Точка зрения психотерапевта на цели человека» (2001 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Эм-патия» (2002 г.), «Консультирование и психотерапия» (2006 г.), «Клиент-центрированная психотерапия» (2006 г.). Вместе с тем Карл Роджерс — автор большого количества не переведенных на русский язык работ, которые посвящены проблемам образования и воспитания. К. Роджерс был одним из немногих психологов, кто создал свою собственную концепцию обучения. С 60-х годов и до настоящего времени его дидактические идеи оказывают огромное влияние, как на теорию, так и на практику обучения во всем мире.

Анализ психолого-педагогических источников дает возможность утверждать, что дидактическая концепция Карла Роджерса не была предметом изучения российских педагогов. Педагогические взгляды К. Роджерса освещались, главным образом, в диссертации Т.Н. Низовой и в научных работах, имеющих обзорный характер (А.Б. Орлов, С.С. Степанов, С.Л. Братченко). Одновременно приходится констатировать, что сегодня нет, по сути, ни одного труда, посвященного проблемам организации личностно-ориентированного образования, в котором не затрагивались бы взгляды К. Роджерса на постановку образования.

Подобные ссылки имеются и в исследованиях отечественных ученых, в которых дана общая характеристика состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-х годов XX века школьной реформы (Б.М. Бим-Бад, Н.В. Воскресенская, Б.А. Вульфсон, З.А. Малькова, Т.В. Цырлина). Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США представляют интерес работы Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского. Вместе с тем, несмотря на довольно устойчивый интерес широкого круга ученых и педагогов к наследию Карла Роджерса, до сих пор нет целостного объективного монографического исследования становления его дидактической концепции и ее реализации в педагогической практике, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. До сих пор не раскрыт во всем объеме тот вклад, который он внес в теорию и практику обучения, в развитие отечественной дидактической мысли. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия: между широким использованием личностно-центрированного подхода в педагогической теории и практике и дефицитом исследований конкретных механизмов реализации личностно-центрированного подхода в учебном процессе; между активной разработкой в отечественной педагогической теории и практике личностно-ориентированных технологий школьного образования и недостаточной освещенностью роли Карла Роджерса как создателя дидактической концепции личностно-центированного обучения; между наличием в педагогическом наследии американского психолога Карла Роджерса позитивных идей, имеющих актуальное значение для отечественной дидактики, и отсутствием целостной характеристики и системного анализа его дидактической концепции.

С учетом вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы основные теоретические положения и формы практической реализации дидактической концепции Карла Роджерса?

Перечисленные обстоятельства обусловили актуальность и выбор темы нашего исследования «Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике».

Цель исследования: выявить и раскрыть генезис, теоретико-методологические основы и общую структуру дидактической концепции Карла Роджерса, обосновать возможности ее использования в учебном процессе в условиях российского вуза.

Объект исследования — педагогическое наследие Карла Роджерса.

Предмет исследования - историко-методологические основания и общая структура дидактической концепции Карла Роджерса и возможности ее реализации в практике отечественного высшего образования.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Выявить историко-теоретические предпосылки и этапы становления дидактической концепции Карла Роджерса.

2. Обосновать и охарактеризовать структуру и содержание дидактической концепции Карла Роджерса.

3. Раскрыть методы и формы реализации концепции личностно-центрированного обучения К.Роджерса в США и научно-методические возможности ее использования в процессе обучения студентов иностранному языку в российском вузе.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют: идеи гуманизации образования (М.Н. Берулава, P.A. Валеева, JT.A. Волович, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, З.Г. Нигматов), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (В.И. Андреев, JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И .Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин и др.), дидактические теории содержания образования (B.C. Леднев, В.А. Онищук, A.B. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических, исторических и философских источников по данной проблеме; логико-теоретический анализ оригинальных работ К. Роджерса; научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов. Применение педагогического эксперимента, анкетирования позволило доказать научно-методические возможности реализации дидактических идей Роджерса в учебном процессе вуза.

В процессе исследования были изучены и проанализированы следующие источники: труды Карла Роджерса по психотерапии и педагогике в оригинале и в переводе; статьи, воспоминания о Роджерсе отечественных и зарубежных авторов; психолого-педагогическая, документально-художественная и общественно-политическая литература по теме исследования. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов К. Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования. Анализ психотерапевтических и педагогических идей К. Роджерса в контексте гуманистической психологии и педагогики представлен в работах Д. Бразьера (D. Brazier), Р.Х. Де Карвало (R.J. DeCarvalho), Б. Фарбера (В.А. Farber), Ф. Милхоллана (F. Milhollan), Р.Д. Найа (R.D. Nye), Б.О. Рубенштейна (В.О. Rubenstein). Особое значение имели зарубежные источники, в которых анализируются психологические и педагогические идеи Карла Роджерса [Р. Андерсон (R. Anderson), Г.Т. Барет-Ленард (G.T. Barrett-Lennard), Г.Дж. Фрайберг (H.J. Freiberg), A.B. Комбс (A.W. Combs), К. Гольдштейн (К. Goldstein), Ю. Джендлин (Е. Gendlin), С. Тененбаум (S. Tenenbaum), H. Раскин (N. Ruskin), П.Ф. Шмид (P.F. Schmid)]. Конкретную информацию о реализации идей Роджерса в педагогической практике мы почерпнули из книг и статей теоретиков и практиков образования [Д.Н. Аспи (D.N. Aspy), A.B. Бой (A.V. Boy), Дж.П. Пайн (G.P. Pine), Дж. Т. Диллон (J.T. Dillon), Т. Гордон (Т. Gordon), Дж. Хилл (J. Hill), Г.С. Лайон (H.S. Lyon), Дж. Симан (J. Seeman)]. Биография Карла Роджерса представлена в его автобиографии, в многочисленных интервью для различных журналов, книге «Становление личности», в работах его дочери Натали Роджерс (N. Rogers), интервью его жены Хелен Роджерс (Н. Rogers), трудах его биографов, исследователей и учеников [Т. Грининг (Т. Greening), Д. Кохен (D. Cohen), В.Р. Кулсон (W.R. Coulson), Р.И. Эванс (R.I. Evans), Г. Киршенбаум (Н. Kirschenbaum), Б. Торн (В. Thorne), Б.Д. Мидор (B.D. Meador)]. Мы широко использовали материалы Американской психологической ассоциации и Ассоциации гуманистической психологии.

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2004 по 2009 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2004 — 2005 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение книг и статей Карла Роджерса в оригинале и в переводе; анализировалась психологическая и педагогическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2005 — 2007 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований и периодизации становления дидактической концепции американского педагога; уточнялись теоретические основы и структура дидактической концепции К. Роджерса.

Третий этап исследования (2007-2009 гг.) был ориентирован на выявление технологических аспектов реализации дидактической концепции К. Роджерса в различных школах; осуществлялась экспериментальная работа на базе Казанского государственного финансово-экономического института по использованию дидактических идей Роджерса в процессе обучения студентов иностранному языку, определялись перспективы дальнейших исследований в данной области. На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. Определены и раскрыты этапы становления и развития дидактической концепции Карла Роджерса от ознакомления с философией образования, концептуального оформления дидактических идей, до реализации и распространения в США и других странах мира стержневых аспектов его дидактической концепции (I этап -1919 - 1927 гг. - предварительный; II этап — 1927 - 1940 гг. - фрагментарный; III этап -1940 - 1961 гг. - инновационный; IV этап -1962 - 1987 гг. -пропагандистско-внедренческий).

2. Выявлены историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса, включающие идеи философии даосизма, положения экзистенциальной философии, теоретические подходы экзистенциальной психологии (феноменологическая теория), концептуальные идеи индивидуальной психологии, положения гуманистической психологии, педагогические идеи экспериментализма

3. Представлена структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающая цели обучения, содержание образования, принципы обучения, мотивы объектов обучения, деятельность учащегося его средствами, организационные методы и средства, деятельность преподавателя его средствами, механизм процесса усвоения, результаты усвоения.

4. Определены условия реализации дидактических идей Карла Роджерса в процессе обучения иностранному языку в российском вузе: ориентированность на полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное позитивное отношение к нему в процессе модификации целей, ценностей, содержания, форм и методов обучения; ярко выраженная установка на мотивацию значимого учения; смещение акцента с объема и качества знаний на изменения, происходящие со студентом под влиянием приобретенных знаний; установление культа самореализации студента в процессе учения и превращение его в субъекта жизнедеятельности; высокая оценка интеллектуальной и эмоционально-поддерживающей атмосферы в аудитории.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории индивидуализации обучения, в разработку концептуальных основ совершенствования образования на основе использования личностно-ориентированных технологий, в обоснование методологических основ построения процесса личностно-центрированного обучения. Проведенное исследование способствует более адекватному теоретическому осмыслению этапов становления, структуры и реализации в педагогической практике дидактической концепции Роджерса. Раскрытые в работе концептуальные основы и компоненты дидактической концепции Карла Роджерса имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный в нем комплекс перспективных и пригодных для трансляции с учетом принципа культуросообразности подходов, методик и технологий может быть в определенной степени интегрирован в образовательный процесс с целью повышения эффективности жизнедеятельности отечественной школы в содержательном и организационно-институциональном аспектах.

Результаты исследования могут быть также использованы преподавателями педагогических учебных заведений при чтении учебных курсов по истории и философии образования, для разработки спецкурсов и при составлении учебных пособий по истории педагогики XX века.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системным подходом к изучаемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием совокупности методов, адекватных поставленной цели и задачам; опорой на фундаментальные научно-педагогические работы и широкий круг оригинальных источников. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых КГПУ-ТГГПУ (2006-2008 гг.), научных конференциях преподавателей Казанского государственного финансово-экономического института (2007-2009 гг.), региональной научно-практической конференции «Повышение качества образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы» (Казань, 2007); Международных научно-практических конференциях «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Афины, 2007), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007), «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, 2007), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Казанском государственном финансово-экономическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса:

• идеи философии даосизма (отказ от вмешательства в жизнь другого человека, навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой);

• положения экзистенциальной философии: доверие к своему опыту, лично добытой истине; признание человека субъектом свободного и ответственного самосозидания; культ человека с его неотъемлемыми проблемами смысла жизни, ответственности, одиночества и свободы; диалог как средство понимания другого человека; внешняя и внутренняя свобода как естественное состояние человека; восприятие другого индивида как человека, находящегося в процессе развития;

• теоретические подходы экзистенциальной психологии к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я» (феноменологическая теория);

• концептуальные идеи индивидуальной психологии об уникальности творческой индивидуальности человека; о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенству);

• положения гуманистической психологии о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма;

• педагогические идеи экспершгентализма об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.

2. Периодизация этапов становления дидактической концепции Карла Роджерса: I этап — предварительный (1919 -1927 гг.) — первоначальное ознакомление с философией образования; неприятие пассивной позиции студента в процессе усвоения знаний; формирование убеждения о необходимости предоставления студентам свободы выбора в учебном процессе. II этап — фрагментарный (1927 — 1940 гг.) - период накопления педагогического опыта, становления клиент-центрированного подхода в психотерапии, повлиявшего на выдвижение и частичную реализацию стержневых идей личностно-ориентированного обучения. III этап — инновационный (1940 — 1961 гг.) - утверждение идеи о сходстве способов и средств успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности; о переносе акцента с преподавания на учение в процессе обучения, о создании условий для превращения преподавания из процесса передачи информации в фасилитацию осмысленного (значимого) учения; окончательное формирование концепции личностно-центрированного обучения. IV этап — пропа-гандистско-внедренческий (1962 — 1987 гг.) - реализация и распространение в США и других странах мира стержневых идей дидактической концепции К. Роджерса, важных для развития образования.

3. Концептуальные основы и структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающей следующие компоненты: цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию); принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилита-тора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата); личност-но-значимое содержание образования; мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова); деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия; сотрудничество с учителем и другими учениками); механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами; выработка собственной программы учения; самооце:Еэак:а результатов учения); деятельность преподавателя его средствами (^эа-силитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатическое понимание); учитель-фасилитатор; организационные методы и форгч^жы (контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемвс^я дискуссия, самооценка); личность ученика; результаты усвоения нение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).

4. Обоснование значимости дидактических идей Карла Роджерса гт-ття развития гуманистической педагогической традиции в отечественном с㻈5-разовании и возможностей их использования в процессе обучения студ^^зЕГ-тов в вузе.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 560 источника, из них 403 тага английском языке. В тексте диссертации 6 таблиц, 2 схемы, 2 приложен^з^т. Приложения включают материалы экспериментальной работы по изу^-зс е-нию возможностей использования дидактических идей Карла Роджерса- в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сиразеева, Альбина Фернатовна

Выводы ко 2 главе.

Во второй главе диссертации «Реализация дидактической концоц^еции К.Роджерса в педагогической практике» выявляются структз^~тзн0-содержательной характеристики дидактической концепции К.Роджк^^рса, методы и формы реализации концепции личностно-центрированного обучения К. Роджерса в США и научно-методические возможности исполхьзо-вания дидактических идей К. Роджерса в практике обучения в вузе.

1) Дидактическая концепция К.Роджерса с точки зрения ее стрз^всТу ры и содержания представлена в диссертации, на основе схемы прохл^есса обучения, предложенной И.Я.Лернером, в соответствии со следуюххц^ими компонентами: цель - содержание - принципы — деятельность препо^гцава-теля его средствами - мотивы объектов обучения - деятельность учагцд;его-ся его средствами - организационные методы и формы - механизм прет»пресса усвоения - результаты усвоения. Карл Роджерс обосновал оригихзюль-пую дидактическую концепцию, согласно которой акцент в процессе; обучения переносится с преподавания на учение, преподавание предста:&лхяет собой не передачу информации, а фасилитацию, то есть облегчение одновременно стимулирование процесса осмысленного учения. Именно такой процесс модернизации обучения Карл Роджерс рассматривает каьс действительную реформу образования, которую невозможно обеспечить лишь приобретением умений и навыков, способностями и знаниями препо^гцава-теля, и даже последними экспериментальными проектами и самьт-щ совершенными техническими средствами обучения.

2) Личностно-центрированный подход Карла Роджерса нашел достаточно широкое применение в теории и практике обучения в США. Исследование показало, что дидактические идеи Роджерса оказали влияние с одной стороны, на создание новых типов школ, центрированных на ученике, с другой - на изменение подходов к процессу обучения в традиционных школах, а также методов и форм организации учебного процесса. Практическое применение своей гуманистической концепции в конкретных школах США К. Роджерс раскрывает в своей книге «Свобода учиться»: общественная школа среднего уровня О'Фаррел (Сан-Диего), школа изобразительных и визуальных искусств (ШИВИ), Свободная школа в Новом Орлеане, Полуостровная школа (Калифорния), школа Грэхем и Парке (Кембридж, штат Массачусетс), школа Магнет Сити (Лоуэлл, штат Массачусетс), школа Таиглвуд (Джефферсон, штат Колорадо).

Методический подход к обучению, гуманистическая концепция Роджерса нашла отражение в модели обучения, названной «Консультативное учение» или методе «Советник-ученик» (Counseling-Learning) Чарльза Каррана (Charles Сштап). В список характеристик, релевантных для изучения иностранных языков, Карран включает мотивацию, уровень самооценки, уровень тревожности, скованность, раскованность, эмпатию, экстра-вертность, склонность к риску. Ключевая идея данного метода заключается в обеспечении обучающихся помощью советника-психолога.

Личностно-центрированный подход К. Роджерса позволяет использовать самые разнообразные методы и формы обучения, такие как опрос, упражнения и практика, демонстрация, дискуссия, групповая работа, руководимые исследования, контракты, ролевая игра, проекты, исследования, самооценка — должны войти в личный обиход, как преподавателя, так и обучаемого.

3) Разрабатывая технологический аспект использования дидактической концепции Карла Роджерса в процессе опытно-экспериментальной работы в современном вузе, мы принимали во внимание, что проектирование образовательной ситуации, направленной на формирование личности и ее Я - концепции, должно включать несколько действий: 1) формулировку педагогической цели в виде вариантов поведения и личностных проявлений; 2) выявление мотивации интеллектуальных эмоционально -волевых состояний личности; 3) разработку предметного содержания деятельности; 4) построение организационной системы действий студента; 5) разработку вариативности поведения студента в зависимости от направлений развития ситуации.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие личностно-центрированные технологии: исследовательская (проблемно-поисковая); коммуникативная (дискуссионная); имитационного моделирования (игровая); психологическая (самоопределенческая); дея-тельностная; рефлексивная.

Важное значение в реализации личностно-центрированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем постоянную рефлексию самого преподавателя. После каждого занятия мы подвергали его самоанализу по всем аспектам: мотивационно-ориентационному, содержательному, организационному, оценочно-результативному.

Заключение

Объективное исследование и раскрытие историко-методологических оснований становления дидактической системы и представление методов и форм ее реализации в зарубежной и отечественной педагогической практике позволили сделать следующие общие выводы.

1. Изученные историко-педагогические материалы позволяют судить, что будучи наиболее ярким представителем американской педагогики и психологии Карл Роджерс внес серьезный вклад в развитие гуманистической педагогической традиции в образовании. Безусловная заслуга Карла Роджерса состоит в его требовании изменить подход к ребенку, обратиться к его личности, учитывая его органические потребности и интересы при определении содержания, форм и методов обучения и воспитания.

2. Как показало специальное исследование данного вопроса, становление дидактической концепции Карла Роджерса проходило в несколько этапов:

I этап — предварительный (1919 — 1927 гг.) — первоначальное ознакомление с философией образования; неприятие пассивной позиции студента в процессе усвоения знаний; формирование убеждения о необходимости предоставления студентам свободы выбора в учебном процессе.

IT этап — фрагментарный (1927 — 1940 гг.) — период накопления педагогического опыта, становления клиент-центрированного подхода в психотерапии, повлиявшего на выдвижение и частичную реализацию стержневых идей личностно-ориентированного обучения.

III этап - инновационный (1940 — 1961 гг.) - утверждение идеи о сходстве способов и средств успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности; о переносе акцента с преподавания на учение в процессе обучения, о создании условий для превращения преподавания из процесса передачи информации в фасилитацию осмысленного (значимого) учения; окончательное формирование концепции личностно-центрированного обучения.

IV этап — пропаганднстско-внедренческий (1962 — 1987 гг.) — реализация и распространение в США и других странах мира стержневых идей дидактической концепции К. Роджерса, важных для развития образования (ориентированность на полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное позитивное отношение к нему в процессе модификации целей, ценностей, содержания, форм и методов обучения; ярко выраженная установка на мотивацию значимого учения; смещение акцента с объема и качества знаний на изменения, происходящие со студентом под влиянием приобретенных знаний; установление культа самореализации студента в процессе учения и превращение его в субъекта жизнедеятельности; высокая оценка интеллектуальной и эмоционально-поддерживающей атмосферы в классе).

3. Результаты изучения историко-теоретических предпосылок становления дидактической концепции Карла Роджерса позволили автору диссертации выделить в качестве основных следующие:

• идеи философии даосизма (отказ от вмешательства в жизнь другого человека, навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой);

• положения экзистенциальной философии (М.Бубер, С.Кьеркегор): доверие к своему опыту, лично добытой истине; признание человека субъектом свободного и ответственного самосозидания; культ человека с его неотъемлемыми проблемами смысла жизни, ответственности, одиночества и свободы; диалог как средство понимания другого человека; внешняя и внутренняя свобода как естественное состояние человека; восприятие другого индивида как человека, находящегося в процессе развития;

• теоретические подходы экзистенциальной психологии (феноменологическая теория) к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я»;

• концептуальные идеи индивидуальной психологии А. Адлера (идея об уникальности творческой индивидуальности человека; представление о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенству);

• положения гуманистической психологии о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма;

• педагогические идеи Дою. Дьюи и В. Кшпатрика об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.

4. Представленная в диссертации обобщенная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса позволила выделить следующие ее компоненты:

• цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию);

• принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилитатора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата);

• личностно-значимое содержание образования;

• мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова);

• деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия; сотрудничество с учителем и другими учениками);

• механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами; выработка собственной программы учения; самооценка результатов учения);

• деятельность преподавателя его средствами (фасилитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатическое понимание);

• учитель-фасилитатор

• организационные формы и методы (контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемная дискуссия, самооценка);

• личность ученика

• результаты усвоения (изменение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).

5. Разрабатывая технологический аспект использования дидактической концепции Карла Роджерса в процессе опытно-экспериментальной работы в современном вузе, мы принимали во внимание, что проектирование образовательной ситуации, направленной на формирование личности и ее Я - концепции, должно включать несколько действий: 1) формулировку педагогической цели в виде вариантов поведения и личностных проявлений; 2) выявление мотивации интеллектуальных эмоционально - волевых состояний личности; 3) разработку предметного содержания деятельности; 4) построение организационной системы действий студента; 5) разработку вариативности поведения студента в зависимости от направлений развития ситуации.

6. Анализ опыта реализации дидактической концепции Карла Роджерса в США, а также в процессе преподавания иностранного языка в российском вузе позволяет утверждать, что многие элементы данного опыта заслуживают внедрения в практику отечественного образования (максимальное уважение и интерес к проблеме, которую стремится решить студент; конгруэнтность преподавателя — «реальность личности преподавателя», который ведет себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям в процессе взаимодействия со студентом; полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное и позитивное отношение к нему в процессе обучения; предоставление возможности выбора студентом стратегии решения проблемы в процессе взаимодействия, открытость опыта педагога опыту студента; решение проблемной ситуации во взаимодействии проводится преподавателем с опорой на самоактуализирующуюся тенденцию студента). 7. Настоящее исследование, посвященное анализу становления и реализации дидактической концепции Карла Роджерса, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок американского педагога. В системе дальнейших исследований педагогического наследия Карла Роджерса особую ценность может представлять изучение его опыта, связанного с педагогической технологией развития рефлекторного мышления; проблемами социализации ребенка в образовательной среде; реализацией личност-но-центрированного образования. Проведенное исследование доказало целесообразность введения в педагогических вузах спецкурсов и чтения лекций, посвященных Карлу Роджерсу и его дидактической концепции. Необходимо также введение в учебники по истории образования и педагогической мысли для студентов педагогических учебных заведений материал, содержащий сведения о практической педагогической деятельности американского педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сиразеева, Альбина Фернатовна, 2009 год

1. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении //Личность. Общение. Групповые процессы. — М., 1991. С. 37-74.

2. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Новое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 206-220.

3. Баранова Е.В. К вопросу о самореализации личности //Личность и общество. М., 1990. - С. 39-47.

4. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. -М.: Книга, 1991. -41с.

5. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия. — Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. 592 с.

6. Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука, 1995.-267 с.

7. Зачесова Е. Отпустите его, не бойтесь./ Учительская газета. — № 21. -М.: РФФИ-ИПИ, 1995.

8. Кузнецова Ю.Л. Гуманистические технологии обучения в вузах США (вторая половина 20 века): Дис. канд.пед.наук. Казань, 2004. -213 с.

9. Кукушин B.C. Теория и методика обучения. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-474 с.

10. Кульневич C.B. Педагогика личности. Ростов н/Д: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1995.- Ч.1.- 166 с.

11. Речь», 2002. 539 с. 79. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. - М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

12. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Изд.центр «Академия» , 2001. - 544 с.

13. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс (Методолого-социологический процесс): Дисс.канд.филос.наук. Киев, 1990.- 170 с.

14. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д: РАО. Юж. отделение, 1995. - 215 с.92 . Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986. - 749 с.

15. Олпорт Г. Личность: Проблема науки или искусства? //Психология личности: Тексты. М., 1982. - С. 106-108.94 . Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм// Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1990. №2. - С. 55-58.

16. Орлов А.Б. Предисловие научного редактора // В кн.: Роджерс 1С., Фрейберг Дж. Свобода учиться. / Пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

17. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии, 1993. № 4. - С. 68-73.

18. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья //Педагогика.-1995.-№3.- С.41-47.

19. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр.труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

20. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. .УГ.: Рос.гос.гуманит.ун-т, 1994. - 445 с.

21. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике// Педагогика. 1993. - №6. - С. 97-102.10 6. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в.- М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

22. Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб.: Питер, 2000. 480 с.

23. Психология личности: Тексты. М., 1992. - 320 с.

24. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса//Советская педагогика.- 1986.- №5.- С.53-58.

25. Райгородский Д.Я. Психология личности Т. 1. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2008. 512 с.

26. Ратнер Ф.Л. Система выявления, отбора, развития и поддержки одаренных за рубежом. Казань: Центр инновационных технологий, 2001.-57 с.

27. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: РОУ, 1995. - 272 с.

28. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-во «ЭКСМО-пресс», «Универс», 2001. 416с.

29. Роджерс K.P. Личные соображения относительно преподавания и учения // Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. / Пер. с англ. Орлова А.Б. Ростов-на-Дону, 1996.

30. Роджерс K.P. В мире советского профессионала // Пер. с англ. Орлова А.Б. Мир психологии. 1996. - № 3.

31. Роджерс K.P. В мире советского профессионала //Журнал практ. психолога. 1997. №3. - С. 92-111.12 0. Роджерс K.P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Вопросы психологии. №6. - 1988.

32. Роджерс K.P. Клиентоцентрированный/ человекоцентрированный подход в психотерапии / Пер. с англ. Орлова А.Б., Матюхиной Э.В., Шевелевой А.Ю. //Вопр. психол. 2001. №2. - С. 48-58.

33. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1., 1993. - 608 с.

34. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.720 с.132 . Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

35. Сикорский Б.Ф. Перспективы человека в свете гуманистических идей Западной философии XX века. Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - 123 с.134 . Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 368 с.

36. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971. — 192 с.13 6. Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы. М.: ЭКСМО, 2002. - 592 с.

37. Степанов С.С. Психология в лицах. М.: ЭКСМО, 2001.

38. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия /Ред. и сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд.дом «БАХРАХ», 1996. - 480 с.

39. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. Учебно-справочное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа» «Интел-Синтез», 1998.-230с.14 0 . Трегубова Т.М. Социальная работа за рубежом: модели и практика. Казань: ИСПО РАО, 1999. 108 с.

40. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 164 с.

41. Цырлина Т.В. Школы в Америке: события, факты, традиции, альтернативы. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.

42. Шамова Т.П., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; Под ред. Т.П. Шамовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.

43. Штерн В. Персоналистическая психология //История зарубежной психологии: Тексты. -М., 1986. С. 186-200.

44. Юнг К.Г. Психологические типы /Пер. с нем. М.: «Университетская книга», 1996. - 365 с.154 . Юнг К.Г. Собр. Соч. Конфликт детской души. М.: Канон, 1994. -336 с.

45. Allport G.W. The nature of Personality. Selected papers. Cambridge. -1950.

46. American Psychological Association. "Distinguished Scientific Contribution Awards for 1956 Carl R. Rogers." The American Psychologist 12, No. 3. - March, 1957. - P. 125-133.

47. American Psychological Association Symposium. "Carl Rogers: Giving People Permission to Be Themselves." Science 198, October 7, 1977.

48. A Nation at Risk: The Imperative of Educational Reform. Washington: National Commission on educational Excellence, 1983.

49. Anderson Rob, Cissna Kenneth N. "The Contributions of Carl R. Rogers to a Philosophical Praxis of Dialogue." Western Journal of Speech Communication 54, Spring, 1990. P. 125-147.

50. Arnett Ronald C. "Rogers and Buber: Similarities, Yet Fundamental Differences." The Western Journal of Speech Communication 46, no. 4, Fall, 1982. P. 358-372.

51. Arnett R.C. Dialogic Education: Conversation about Ideas and between Persons. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1992.17 0. Ashton-Warner S. Teacher. N.Y.: Simon and Schuster, 1963.

52. Aspy David N. A Study of Three Facilitative Conditions and Their Relationship to the Achievement of Third Grade Students: Ph.D. diss., University of Kentucky, 1965.17 2. Aspy D.N. Toward a Technology for Humanizing Education. Champaign, IL, 1972.

53. Aspy D.N., Flora N., Roebuck F.N. "From Humane Ideas to Humane Technology and Back Again Many Times." Education, 1974.17 4. Aspy D.N., Roebuck F.N. A Lever Long Enough. Dallas: The National Consortium for Humanizing Education, 1976.

54. Association for Humanistic Psychology. "Carl Rogers: A Celebration." A Special Issue in Memoriam to Carl Rogers. AHP Perspective, May. -1987. P. 4—11.

55. Bachofer K. Hidden Messages: Student Perceptions of Teacher Expectation Communication (dissertation). Claremont Graduate School, 1993.

56. Barrett-Lennard G.T. Dimensions of Therapist Response as Causal factors in Therapeutic Change // Psychol. Monographs. 1962. Vol. 76. - № 562.

57. Berliner D. Are Our Schools Really Failing? Twelve Years of Myths Debunked//NFE A Review. 1993. - P. 12-19.

58. Bold Kathryn. Carl Rogers in Retrospect. La Jolla Light, 1982.

59. Bondarenko A.F. My Encounter with Carl Rogers: A Retrospective View from the Ukraine //Journal of Humanistic Psychology, Winter, 1999.

60. Brown Robert C. Rejoinder to Rogers by Robert C Brown and James T. Tedeschi //Journal of Humanistic Psychology 12. № 2. - Fall, 1972.

61. Ceshur Connection. "Carl Rogers Memorial Issue" //Ceshur Connection 2, №. 1 and 2, December, 1987.2 07. Chaplin J.D. Dictionary of Psychology. N.Y. 1971.

62. Cissna Kenneth N., Anderson Rob. "The 1957 Martin Buber-Carl Rogers Dialogue, as Dialogue" //Journal Of Humanistic Psychology , Winter, 1994.

63. Cissna Kenneth N., Anderson Rob. "The Person-Centered Approach to Interpersonal Communication" //The Florida Communication journal 20, №2.- 1992.

64. Claxton C.S., Murell P.H. Learning styles: Implications for improving Educational Practice //ASHE-ERIC Higher Education Report. No. 4, ASHE, College Station, 1987. - 233p.

65. Cohen David. Carl Rogers: A Critical Biography. London: Constable, 1997.

66. Cohen E. Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom. N.Y.: Teachers College Press, 1986.

67. Combs A.W. A Personal Approach to Teaching: Beliefs That Make a Difference. Boston: Allyn and Bacon, 1982.214 . Combs A.W. Being and Becoming. New York: Springer, 1999.

68. Combs A.W., Avila D.L. Helping Relationships: Basic Concepts for the Helping Professions. Boston: Allyn and Bacon, 1985.

69. Combs A. W., Avila D. L. Perspectives on Helping Relationships and the Helping Profession: Past, Present and Future. Boston: Allyn and Bacon, 1985.

70. Conneley S., Cooper B. The School As Work Environment: Implications for Reform. Boston: Allyn and Bacon, 1991.

71. Coulson W.R. A Sense of Community. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1973.

72. Coulson W.R., Land D., Meador B. The La Jolla Experiment: Eight Personal Views. La Jolla, CA: Center for Studies of the Person, 1977.22 0. Curran C.A. Counseling in Catholic Life and Education. New York: Macmillan, 1952.

73. Curran C.A. Counseling, Learning: a Whole-Person Model for Education: Grune and Stratton, Inc, New York, 1972.

74. De Carvalho Roy Jose. The Founders of Humanistic Psychology. New York: Praeger, 1991.22 3 . De Carvalho R.J. The Growth Hypothesis in Psychology: The Humanistic Psychologies of Abraham Maslow and Carl Rogers. Lampeter, England: Mellen, 1991.

75. Dolliver Robert H. Carl Rogers' Emphasis on His Own Direct Experience. Journal of Humanistic Psychology, Carl Rogers Issue 35, № 4, Fall, 1995.

76. Dolliver R.H. Carl Rogers' Personality Theory and Psychotherapy as a Reflection of His Life Experience and Personality. Journal of Humanistic Psychology, Carl Rogers Issue 35. № 4. - Fall, 1995.

77. Dosamantes-Alperson E., Merrill N. Growth effects of experiential movement psychotherapy. Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 1980, p. 63-68.

78. Dunn A. A Teacher Talks to 'the Standards Bearers' // Educational Leadership. Vol. 50.-№8.- 1993.2 31. Durant W. Humanism in historical perspective //The

79. Humanist, January/ February. 37, 1977.-P. 24-26.2 32 . Du Toit D., Grobler H., and Schenck R., eds. Person-Centred Communication: Theory and Practice. Halfway House, South Africa: International Thomson Publishing, 1997.

80. Egan G. The Skilled Helper: A Model for Systematic Helping and Interpersonal Relating. Belmont, CA: Wadsworth, 1975.234 . Eisenberg N., Strayer J., eds. Empathy and Its Development. New York: Cambridge University Press, 1990.

81. Erikson E.N. Childhood and Society. New York: Norton, 1963.

82. Fairfield P.R. Preface to Person-Centered Graduate Education. Elmhurst, IL: Hagle and Co., 1977.2 4 3. Fairfield P.R. Person-centered Graduate Education. Buffalo, N.Y., 1977.

83. Fairhurst J., ed. Women Writing in the Person-Centered Approach. Llangarron, Ross-on-Wye: PCCS Books, 1999.

84. Freiberg H.J. A Conversation with Carl Rogers on Educational Change. Unpublished manuscript. Univ. of Houston, 1984.252 . Freiberg H.J. Consistency Management: Cooperative Strategies for Active Learning. Houston: Univ. of Houston, 1994.

85. Gillette Tom, Meador Betty, Meador Bruce. "On Carl Rogers" //Voices, Spring, 1971.

86. Ginott H. Group Psychotherapy with Children. New York: McGraw-Hill, 1961.

87. Ginsberg J. Looking Back. Unpublished personal document, 1981.

88. Gordon T. Leader Effectiveness Training: L.E.T. New York: P. H. Wyden Books, 1977. Republished by Bantam Books, 1980.

89. Hill-Hain Alicia. A Dialogue with Carl Rogers: Cross-Cultural Challenges of Facilitating Person-Centered Groups in South Africa. //Journal for Specialists in Group Work 13, May, 1988.

90. Hinterkopf E. Integrating Spirituality in Counseling: A Manual for Using the Experiential Focusing Method. Alexandria, VA: American Counseling Association, 1998.

91. Kemper Cynthia Warwick. "An Encounter with Carl Rogers." Interview. //Respublica, Claremont Men's College 1, №1, 1973. P. 41-51.

92. Kennedy J.F. Comments made on the Voice of America (Health, Education, and Welfare Building Auditorium, 25 February, 1962.

93. Kirschenbaum H. On Becoming Carl Rogers. New York: Delacorte Press, 1979.

94. Kirschenbaum H., Henderson V. The Carl Rogers reader. Boston: Houghton Mifflin Company, 1989. 526 p.

95. Kahn E. "Critique of Non-Directivity in the Person-Centered Approach." //Journal of Humanistic Psychology, Fall, 1999.

96. Lawrence J. Balancing Empathy and Interpretation: Relational Character Analysis. Northvale, NJ: Jason Aronson, 1990s.

97. Levant R.F. Innovations in Client-Centered Therapy. New York: John Wiley.332 . Levant R.F, Shlien J. M., eds. Client-Centered Therapy and the Person-Centered Approach: New Directions in Theory, Research and Practice. New York: Praeger, 1984.

98. Macy Francis U. "Mission to Moscow Succeeds." //AHP Perspective, February, 1986.34 0. Macy F.U. "The Legacy of Carl Rogers in the U.S.S.R." //Journal Of Humanistic Psychology 27.- №3.- Summer, 1987.

99. Maddi S.R. Personality theories: A comparative analysis (5th ed.). Chicago: Dorsey Press, 1988.

100. Maddi S.R., Costa P. Humanism in personology: Allport, Maslow, and Murray. Chicago: Aldine-Atherton, 1972.

101. Mcllduff E., Coghlan D. The Person-Centered Approach and Cross-Cultural Communication: An International Review. Vol. 1 and 2. Linz, Austria: Sandkorn, 1991 and 1993.

102. Merry Tony. "Counselling and Creativity: An Interview with Natalie Rogers." //British Journal of Guidance and Counselling 25. №2. - 1997. - P. 263273.3 60. Merry T. Invitation to Person-Centred Psychology. London: Whurr Publishers, 1995.

103. Merry T. Learning and Being in Person-Centered Counseling. Llangar-ron, Ross-on-Wye: PCCS Books, 1999.

104. Nelson Marie Coleman. "What's Inside the Pants? With Comment by Nathaniel J. Raskin: A Positive Alternative to the Paradigmatic Encounter." //Voices 13. №2. - 1977.37 0. Nichols M.P. The Lost Art of Listening. New York: Guilford Press, 1996.

105. Nye Robert D. Three Psychologies: Perspectives from Freud, Skinner, and Rogers. Monterey, CA; Brooks/Cole, 1981.372 . O'Hara Maureen. "Carl Rogers: Scientist and Mystic." //Journal of Humanistic Psychology 35. №4. - Fall, 1995.

106. Rogers C.R. "A Way of Meeting Life: An Interview with Carl Rogers." //The Laughing Man 5. №2. - 1984. - P. 22-23.

107. Nellie Heldt Lecture Fund." Oberlin College Nellie Lleldt Lecture Series. Oberlin, Ohio: Oberlin Printing, 1954.4 00. Rogers C.R. "Beyond the Watershed in Education." //Teaching-Learning

108. Rogers C.R. "Can Learning Encompass Both Ideas and Feelings?"

109. Rogers C.R. Carl Rogers on personal power. N.Y.: Delacorte Press, 1977.

110. Rogers C.R. "Carl Rogers on the Development of the Person-Centered Approach." //Person-Centered Review 1. №3. - August. - 1986. - P. 257259.

111. Rogers C.R. Carl Rogers Says: An Introductory Comment for The Person-Centered Review. //The Person-Centered Review 1, February. 1986. -P. 3-14.

112. Rogers C.R. "Carl Rogers Speaks to Montessorians." //The NAMTA Quarterly 8. №4. . 1983.-P. 11-15.

113. Rogers C.R. Carl Rogers: Student-Centered Learning. Project Innovation, a Monograph to 'Education', 1996.

114. Rogers C.R. Client-centered/person-centered approach to therapy //Kutash 1., Wolf A.(eds.). Psychotherapist's casebook. Jossey-Bass, 1986. -P. 197-208.

115. Rogers C.R. Dealing with Social Tensions: A Presentation of Client-Centered Counseling as a Means of Handling Interpersonal Conflict." //Pastoral Psychology 3. №28. - 1948. - P. 14-20.

116. Rogers C.R. "Education: A Personal Activity." //Educational Change and Development 3.-№3. 1981. - P. 1-12.

117. Rogers C.R. Empatic: an unappreciated way of being //The Counseling Psychologist. Vol. 5. - №2. - 1975. - P. 2-10.42 0 . Rogers C.R. "Facilitating Encounter Groups." American Journal of Nursing 71.- №2.-1971.

118. Rogers C.R. "Facilitation of Personal Growth." //The School Counselor 2. №1. - January, 1955.422 . Rogers C.R. Foreword to H. Lyon, It's Me and I'm Here. New York: Delacorte Press, 1974.

119. Rogers C.R. Formulations of the Person and the Social Context. N.Y.: McGrow-Hill, 1959.-P. 185-256.424 . Rogers C.R. "Forget You Are a Teacher: Carl Rogers Tells Why." //Instructor, August/September, 1971.

120. Rogers C.R. "I Can't Read!" Visualtek News, Summer, 1983.

121. Rogers C.R. "I Walk Softly through Life." //Voices 18. №4. - 1983. -P. 6-14.

122. Rogers C.R. Learning in Large Groups: Their Implications for the Future. //Education 100. №2. - 1979. - P. 108-116.

123. Rogers C.R. "Learning to Be Free." In Seymour M. Farber and Robert H. Wilson, eds., Conflict and Creativity: Control of the Mind. New York: McGraw-Hill, 1963.

124. Rogers C.R. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew. //Journal of Humanistic Psychology. 1973. - Vol.13. - P. 13-15.

125. Rogers C.R. "Reply to Rollo May's Letter to Carl Rogers." //Journal of Humanistic Psychology 22. №4. - 1982. - P. 85-89.

126. Rogers C.R. "Rogers, Kohut and Erickson: A Personal Perspective on Some Similarities and Differences." //Person-Centered Review 1. №2. -1986.-P. 125-140.452 . Rogers C.R. "Rogers on Change." //Educate 3. №. 3. - 1970.

127. Harvard Educational Review 32. №4. - 1962. - P. 416-429. 4 61. Rogers C.R. "The New World Person." Odyssey South Africa 8. - №2. - 1984.-P. 16-19.4 62. Rogers C.R. "The Person of Tomorrow." Commencement Address,

128. Time to Teach. Washington, D.C.: National Education Association, 1966. 4 68. Rogers C.R. Toward a modern approach to values //J. of Abnormal and

129. New Realities. March/April, 1990. - P. 28-34. 4 90. Rogers N. "On Carl Rogers'87lh Birthday: A Daughter's Evocation."

130. Study." //Journal of Humanistic Psychology 35. №4. - Fall, 1995.

131. Samson G., Graue M.E., Weinstein T., Walberg H.J. Academic and Occupational Performance: A Quantitative Synthesis. Chicago, 1982.

132. Seeman J. "On Supervising Student Research." //American Psychologist 28. №10. - 1973.-P. 900-906.

133. Seeman J. "Teacher Judgments of High and Low Adjustments." //Journal of Educational Research 57. №4. - December 1963. - P. 213-216.510 . Sepehri M. Just-in-Time, Not Just in Japan. Falls Church, Vir., 1986.

134. Seruya B.B. Empathic Brief Psychotherapy. Northvale, NJ: Jason Aron-son, 1997.

135. Shaw Suzanne M. "Teachers in Transition: The Need for Freedom Within." //Education 95. №2. - 1974. - P. 140-144.

136. Shedlin Arthur J. "A Student-Centered Class." //The Personal Counselor: A Newsletter 2. №2. - 1947.-P. 116-131.

137. Shiel B.J. Evaluation: A Self-directed Curriculum. Unpublished manuscript, 1966.

138. Shlien John M. "Theory as Autobiography: The Man and the Movement." //Contemporary Psychology 37. №10. - 1992. - P. 1082-1084.

139. Slack Sylvia. "Reflections on a Workshop with Carl Rogers." //Journal of Humanistic Psychology 25. №2. - Spring, 1985. - P. 35-42.52 0. Slavin R. Cooperative Learning. N.Y., 1983.

140. Smith M.B. Humanizing social psychology. San Francisco: Joscy-Bas. -1974.-XIV.-289 p.522 . Smith M.B. Put to the Test: The Effects of External Testing on Teachers // Educational Researcher. 1991. - Vol. 20. - № 5. - P. 8-11.

141. Sollod Robert. "Carl Rogers and the Origins of Client-Centered Therapy." //Professional Psychology. February, 1978. - P. 93-104.524 . Stillwell, William. Questing Voices. La Jolla, CA: Center for Studies of the Person, 1998.

142. Thorne B. J., Lambers E., eds. Person-Centered Therapy: A European Perspective. London: Sage Publications, 1998.