Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Гребнева, Валентина Викторовна

• Гребнева, Валентина Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гребнева, Валентина Викторовна

Введение.

Глава I. Теоретические основы личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе.

1.1. Теоретический анализ личностно-ориентированных технологий учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в образовании.

1.2. Психологические основы личностно-центрированного подхода к проблеме взаимодействия в образовательном процессе.

Глава П. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе.

2.1. Психологическая характеристика субъекта и особенности его организации.

2.2. Структура, критерии и уровни сформированности психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе.

Глава III. Эмпирическое исследование психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию.

3.1. Характеристика методов исследования.

3.2. Анализ состояния психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию.

3.3. Психологические условия и методы формирования готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе»

На современном этапе актуальной является проблема разработки и внедрения генерального направления развития высшего образования: его гуманизации, способствующей повышению статуса образования как ресурса способов успешного вхождения в новые для студентов области творческой практики. Наиболее распространенная интерпретация программы гуманизации образования отражает то, что в центр образовательного пространства поставлен человек, удовлетворение его потребностей и развитие способностей. Пути, ведущие к данной цели, могут быть разнообразными и различаться по своей обобщенности и стрэтегичности.

Однако, несмотря на популяризацию гуманистических идей, сохраняются устоявшиеся спорные противоречия между традиционным мышлением, обусловленным знаково-центрированным подходом и растущей потребностью в способах личностно-ценгрированного взаимодействия, в увеличении числа преподавателей с установками на реализацию гуманистических принципов в процессе учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в вузе. Внедрение личностно-ценгрированного подхода в вузе требует не только кардинального изменения педагогической парадигмы, но и адаптации студентов к новым условиям взаимодействия, их психологической готовности к личностно-центрированным способам учения. Перевод образования на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности требует высокой внутренней активности студентов, рост которой возможен лишь в условиях личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих удовлетворение субъективных потребностей каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями. Создание условий для более эффективного усвоения и использования информации и знаний и расширение образовательного пространства, способствующего полноценному функционированию человека - две главные проблемы, решение которых возможно осуществить в процессе обучения, центрированного на студенте.

Актуальность проблематики нашего исследования отражает существующие противоречия между высокой научной и общественной значимостью понимания необходимости реформирования современного образования (в том числе и высшего) и фактическим недостатком знаний о реальных механизмах гуманизации образования. Дискуссионными являются вопросы, касающиеся следующих трудностей внедрения личностно-ориентированного подхода: отсутствие теоретической концепции, позволяющей диалектически снять противоречия знаниевого и личностного подходов в образовании; ограничение жизненного пространства обучающегося стенами учебного заведения и рамками традиционной оценочной системы; идеи развития личности не обеспечиваются валидными средствами психодиагностики развития; не обеспечивается приоритет саморазвития личности над ее формированием. Проблемными являются также особенности профессионального мышления преподавателей вуза, сформированного в условиях реализации предметно-дидактической образовательной модели, и инновационной восприимчивости студентов, основывающейся на когнитивных установках, выработанных в процессе обучения в традиционной знаково-центрированной школе.

В психолого-педагогической практике существует потребность в разработке эффективных методов организации личностно-центрированного взаимодействия в процессе образования. Актуальными являются проблемы исследования субъективности как основополагающего компонента психологической готовности субъектов образования к полноценному функционированию в процессе реализации личностно-центрированного подхода.

В то же время, в работах отечественных психологов вопросы перехода к личностно-ориентированному обучению находят отражение в работах Е.В. Бондаревской, А.Б. Орлова, Ю.М. Орлова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

В основу существующих личностно-ориентированных технологий легли концептуальные идеи известных педагогов и психологов: Ш.А. Амонашвили,

Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, Дж. Бьюджен-таля, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Олпор-та, С.Л. Рубинштейна, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др.

Педагогами и психологами накоплен значительный опыт в изучении феномена психологической готовности к учебно-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, М.М. Митина, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Ядов и др.).

Общая характеристика учебно-педагогического и межличностного взаимодействия дана такими психологами как: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Я.А. Коломенский, А.Н. Леонтьев и др.

Исследованием объектных и субъектных аспектов взаимодействия занимались: К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, В.И. Панов, В.А. Петровский и др.

Психологическая готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования представляет собой специфическую структуру субъективного мира человека, что требует осуществления глубокого теоретического анализа понятия субъективной реальности, выявления условий ее формирования.

Проблема субъективности в отечественной философии наиболее полно представлена в работах М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова и др., а также в психологических концепциях К.А. Абульха-новой, A.B. Брушлинского, Е.Д. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Исаева, В.А. Лекторского, В.А. Петровского, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчикова, A.C. Чернышева и т.д.

Переход системы образования к человеко-центрированным способам взаимодействия требует от субъектов образования определенной инновационной культуры, сущность которой отражена в работах Г.Ю. Ксензовой, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина и др.

Анализ теоретических источников позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, в отечественной и зарубежной педагогике и психологии на современном этапе активно разрабатываются личностно-ориентированные технологии школьного образования.

Во-вторых, анализ теоретических источников показал, что, несмотря на частое использование понятий «личностно-ориентированный» и «личностно-центрированный» как идентичных понятий, существуют некоторые различия между ними.

В-третьих, в психолого-педагогической литературе ощущается дефицит исследований, относящихся к выявлению конкретных механизмов реализации личностно-центрированного подхода в процессе взаимодействия субъектов высшего образования (в системе «преподаватель-студент»); обоснованию его эффективности; обобщению положительного отечественного и зарубежного опыта.

В-четвертых, нет специальных исследований психологической готовности студентов университета к личностно-ценгрированному взаимодействию в образовательном процессе. Изучение реального состояния учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в вузе показывает, что проблема готовности к данным видам взаимодействия является предметом различных психолого-педагогических исследований. Однако, при всем многообразии аспектов изучения понятия готовности, в наименьшей степени уделяется внимание субъектной готовности к личностно-ценгрированному взаимодействию в образовательном процессе.

Названные обстоятельства позволяют сформулировать проблему исследования; каковы структура, состояние и условия формирования психологической готовности студентов университета к личносгно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе? Решение этой проблемы составляет исль исследования.

С учетом актуальности темы, степени ее научной разработанности и сформулированной проблемы определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи.

Объектом исследования выступает процесс личностно-ценгрированно-го учебно-педагогического взаимодействия студентов университета.

Предметом исследования являются особенности психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

• психологическая готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию выступает как целостная система взаимосвязанных между собой компонентов и критериев, отражающих субъективную реальность внутреннего мира человека и способ ее актуализации в образовательном процессе, которые находятся в иерархической взаимосвязи, и имеют разные уровни развития;

• процесс объективации психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию будет более эффективен при соблюдении совокупности следующих условий: увеличение числа пре-подавателей-фасилитаторов; изменение пространственной среды учебно-педагогического взаимодействия; переход от методов обучения, основывающихся на знаково-центрированной модели образования к методам учения, центрированного на студенте.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач:

1. Осуществить анализ современных гуманистических технологий образования и описать особенности личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе;

2. Раскрыть субъектную природу психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;

3. Разработать теоретическую модель психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;

4. Определить структуру и уровни сформированности психологической готовности;

5. Выявить условия объективации психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию.

Общей методологической базой исследования являлись:

• системный подход к исследованию психики (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, A.B. Петровский, а также В. А. Барабанщиков, В.И. Панов, Н.В. Поддуб-ный);

• положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн);

• экзистенциально-гуманистические концепции развития человека (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Дж. Бъюдженталь, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).

В качестве теоретической основы исследования выступили:

• личностно-ориентированные технологии образования (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская);

• положения психологической науки, раскрывающие сущность категории субъектности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);

• концептуальные подходы, раскрывающие специфику учебно-педагогического взаимодействия в образовательной системе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.К. Маркова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов).

Методы исследования: теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение; эмпирические: констатирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности; методы статистической обработки и анализа полученных данных; методы моделирования и интерпретации.

Экспериментальная база исследования: Белгородский государственный университет. Участниками исследования явились студенты педагогического факультета, специализаций: «Методика начального школьного образования» (МНШО), «Психология и педагогика дошкольного образования» (ППДО), «Логопедия» (ЛГПД), «Изобразительная деятельность» (ИЗО). Общее число испытуемых составило 224 человека.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию представляет собой субъективную форму существования внутреннего мира человека (субъективность) и деятельносгно-преобразу-ющий способ его объективации в процессе учебно-педагогического и межличностного взаимодействия (субъектность), носителем которых являются студенты университета (субъекты образования). Данная готовность обусловлена взаимодействием динамических (мотивационных) и стилистических (экспрессивных) диспозиционных образований, отражающих тенденции «ядра» личности, направленных на актуализацию внутренних потенциалов человека (самоактуализации, рефлексии, инновационной восприимчивости, гуманизма). Система динамических и стилистических диспозиций обнаруживает себя в способности студентов встать в практическое отношение к собственной жизнедеятельности и к самим себе.

3. Структура психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию состоит из мотивационного, информационно-интеллектуального, перцептивно-когнитивного, моральнонравственного и деятельностного компонентов, которые иерархгоированы и имеют три уровня развития, соответствующие низкому (игнорирующее отношение), среднему (амбивалентное отношение) и высокому (сформировавшаяся готовность) уровням.

4. Наиболее высоким уровнем развития в структуре психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию обладает перцептивно-когнитивный компонент. Высокий уровень перцептивно-когнитивного компонента может вызывать амбивалентное отношение студентов к личностно-центрированному учебно-педагогическому взаимодействию.

5. Процесс объективации критериев психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию может быть обеспечен созданием оптимальных условий, адекватных гуманистической модели образования, главными из которых являются: формирование фасилитативных установок у преподавателей вуза; изменение пространства учебно-педагогического взаимодействия; разработка и внедрение методов учения, «центрированного на студенте»; создание и функционирование психологической службы в вузе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• осуществлен теоретический анализ традиционных и современных личност-но-ориентированных образовательных моделей, а также анализ личностно-центрированного подхода, заключающегося в учении, «центрированном на студенте»;

• проанализирована категория субъектности и определена ее позиция в структуре психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;

• разработана и теоретически аргументирована модель психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному учебно-педагогическому взаимодействию;

• определены диагностируемые критерии психологической готовности (компетентность, творческая активность, рефлексия, гуманистические установки, инновационная восприимчивость, эмпатия, альтруизм, свобода, ответственность, самоорганизация, целостное функционирование);

• выявлены уровни сформированности и главные условия формирования психологической готовности студентов университета в процессе личност-но-центрированного взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки будущих учителей в условиях реализации гуманистической модели обучения в вузе;

• предложенный пакет методик для диагностики психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию может быть использован в психолого-педагогической практике с целью повышения уровня продуктивной самостоятельности, творческой активности и инновационной восприимчивости студентов университета;

• материалы исследования могут способствовать повышению эффективности функционирования психологической службы университета и совершенствованию ее деятельности, направленной на поддержку реализации лично-стно-центрированного подхода.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась согласованностью теоретических принципов с данными эмпирического исследования, применением комплекса взаимодополняющих диагностических методик, отвечающих целям и задачам исследования, привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием методов статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались:

• на заседаниях кафедры психологии БелГУ;

• в выступлениях на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста» (2001г., БелГУ); региональная научно-практическая конференция «Народная художественная культура Белгородчины на рубеже веков: состояние и перспективы» (2001г., БГИК); региональная научно-практическая конференция «Социальная безопасность и здоровье молодежи» (2002г., Белгород); региональная научно-практическая конференция «Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства (опыт, проблемы, перспективы)» (2003г., БелГУ); Международная научно-методическая конференция «Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе» (2003г., Бел-ГТАСМ); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (2003г., Иваново); Российская научно-практическая конференция «Системогенез учебной профессиональной деятельности» (2003г., Ярославль); Международная научно-практическая конференция «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (2003г., Белгород);

• в сборниках научных и научно-прикладных трудов: «Духовное возрождение»; «Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста» (2003г., Белгород);

• материалы диссертации были использованы при проведении семинаров-практикумов в процессе изучения психологических дисциплин студентами БелГУ, а также на курсах повышения квалификации учителей и руководящих кадров в системе образования, проводимых областным ИУУ.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Гребнева, Валентина Викторовна

Результаты исследования морально-нравственного компонента психологической готовности студентов университета к личностно-центрированно-му взаимодействию в образовательном процессе были получены нами в ходе проведения ряда опросов с целью выявления уровня развития альтруизма и ответственности.

В связи с этим представляют интерес данные о том, какого рода факторы более всего влияют на морально-психологическую атмосферу взаимодействия в образовательном процессе, полученные в результате опроса испытуемых и представленные в таблице в баллах и процентах:

Как видно из таблицы, наиболее влиятельными являются факторы доверия, факторы заботы значительно им уступают (для повышения объективности результатов в инструкции к опроснику было указано на право выставления одной и той же оценки не более 2-х раз). На наш взгляд, эти факторы подчеркивают эксгернальность испытуемых, как потребность поддержки извне. Становится очевидным, что роль преподавателя и доверие к его личности для студентов являются главным фактором, влияющим на успешность процесса взаимодействия. Немаловажным для студентов фактором становится фактор группового взаимодействия, построенного на принципе доверия.

Заключение

В результате исследования мы пришли к заключению, что готовность как психологическая категория представляет собой конвергенцию двух ее форм: объективной и субъективной. Объективная форма готовности представляет собой не только и не столько сознание субъекта, сколько его общее состояние, гарантирующее успешное начало деятельности. Субъективная ее форма - это состояние сознания субъекта, когда он ощущает и считает себя готовым к тому или иному поведению. Таким образом, психологическая готовность к личностно-центрированному взаимодействию рассматривается нами как система внутренних диспозиций критериев субъективности, обладающая способностью делать внешние стимулы эквивалентными сущностным потенциям личности, а также осознанно инициировать и направлять процесс их объективации. Важной характеристикой психологической готовности является ее способность к целостному функционированию, обусловленному неадаптивной активностью, интернальностью и тенденцией к самоактуализации. Наряду с такими важными профессиональными характеристиками как пригодность и включаемость, готовность занимает центральную позицию, от которой будет зависеть уровень успешности процесса личностно-центрированного взаимодействия.

Нами проанализированы следующие аспекты психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию:

1. Особенности мотивационной сферы студентов университета, ее конструктивности и тенденции к самоактуализации;

2. Содержание интеллектуально-информационного компонента готовности через анализ компетентности, творческого потенциала и рефлексии студентов университета;

3. Уровень развития перцептивно-когнитивных критериев готовности студентов: инновационной активности, установок и эмоций;

4. Морально-нравственный компонент, измеряющийся критериями ответственности и альтруизма;

5. Деятельностный аспект психологической готовности, включающий целостное функционирование студентов университета и их самоорганизацию.

В исследовании нами описаны особенности психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию студентов педагогического факультета университета: специализаций «Логопедия», «Изобразительное искусство», «Педагогика и психология дошкольного образования», «Методика начального школьного образования».

В процессе исследования были обнаружены ряд факторов, обусловливающих состояние и формирование психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе. Данные факторы мы разделили условно на две группы: «факторы, способствующие оптимизации процесса развития психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию» и «деструктивные факторы».

К первой группе можно отнести такие факторы как наличие осознанной потребности студентов университета в переструктуировании образовательного процесса, изменении образовательной парадигмы массового, традиционного обучения; рост количества педагогов-новаторов гуманистической направленности; осознание администрацией университета важности внедрения в процесс образования личностно-ориентированных технологий, способствование их осуществлению.

Вторую группу факторов представляют установки, выработанные в условиях традиционной знаково-центрированной образовательной парадигмы: экстернальность, конформность, как результат субъект-объектного подхода к процессу образования; несовершенство форм оценивания результатов деятельности студентов и, как следствие, экзаменационный страх, нежелание рисковать; отрицательное отношение к личностно-центрированному взаимодействию большинства преподавателей университета; пессимистический настрой по отношению к идее личностно-центрированного взаимодействия педагогов и администрации школ и учебных заведений; недостаток знаний и опыта человеко-центрированного взаимодействия; низкий уровень развития в условиях традиционного подхода творческого мышления субъектов образования; объектная позиция студентов в процессе образования; преобладание монологических форм передачи знаний; отсутствие личностного пространства студентов в знаниевом пространстве образовательного процесса; отсутствие условий для развития целостной личности: ее духовного, физического, интеллектуального и социального потенциала.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Психологическая готовность, являясь важной подструктурой самосознания студентов университета, сформирована в процессе массового, традиционного обучения, в котором личность студента отождествляется с его социальным статусом. Данный статус соответствует определению субъект-объектных отношений. В процессе традиционного обучения студенты занимают чаще всего индивидную, пассивную позицию с такими атрибутами их поведения как индивидуация, ассимиляция, оптация и функционирование. Продуктом и условием субъективации личности является ее интернализация, выражающаяся мерой рефлексивных и активных компонентов самодеятельности студентов, саморегуляцией поведения и жизнедеятельности. Интернализация компенсирует собою стереотипичностъ поведения. Субъектная позиция студентов университета определяется воплощенной мотивацией, смыслообразующей основой процессов самообразования студентов. В дальнейшем образовании в вузе обучение студентов должно, дифференцируясь, превратится в учение и самообразование. В связи с этим в процессе исследования мы наблюдали изменение и приобретение студентами университета статуса субъекта, обладающего такими качествами как интернализация и интеграция, самоактуализация и аккультурация, автономизация и сотрудничество. Таким образом, активность студентов как субъектов образования заключается, с одной стороны, на уровне сознания: в ситуативном, реактивном, приспособляемом, вынужденном поведении; с другой стороны, на уровне самосознания, определяющегося культуральными, личностными, предполагающими активное, избирательное, творческое поведение. Поэтому, готовность к личностно-центрированному взаимодействию может быть выражена системой признаков избирательности (отличия), в то время как готовность к традиционному подходу определяется признаками тотальности (сходства). В связи с этим в результате исследования были обнаружены признаки наличия в сознании-самосознании студентов мотивационной дихотомии «избирательность-тотальность.

2. Организация личностно-центрированного взаимодействия субъектов образования в вузе предполагает инновационную готовность студентов, которая требует особого стиля мышления и поведения человека. Инновационная восприимчивость, наблюдаемая нами в процессе исследования, выражалась в степени наличия интереса к нововведению, познавательной активности, гибкости поведения, находчивости и энтузиазма. Более высокий уровень инновационной восприимчивости продемонстрировали студенты тех специализаций, в организации образовательного процесса которых чаще применялись методы личностно-центрированного взаимодействия. Мы предполагаем, что на формирование инновационной готовности студентов положительно влияет опыт коллективной деятельности, сотрудничества, обусловленного специфическими особенностями практической деятельности, а также увеличение количества личностно-ориентированных педагогов-новаторов.

3. Готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию выступает как обобщенная, специфическая для каждого человека система диспозиций субъективных критериев мотивационного, информационно-интеллектуального, перцептивно-когнитивного, морально-нравственного и деятельностного компонентов.

4. В результате эмпирического исследования была осуществлена иерархиза-ция компонентов психологической готовности, в которой ведущую роль играет когнитивно-перцептивный компонент. Это позволяет нам предположить, что высокая способность студентов «учиться и учить» наряду с их потребностью в аффилиации, могут стать достаточно прочным основанием для внедрения личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе университета. Наиболее выражены показатели психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию были обнаружены в группах специализаций ИЗО и ЛГПД. Анализируя реальный опыт личностно-центрированного взаимодействия, наблюдаемого в данных группах, мы предполагаем, что использование методов обучения, центрированного на студенте, а также создание в образовательном пространстве студенческих учебных групп определенных условий для творческой реализации внутреннего потенциала каждого студента, мы предполагаем, что именно данный фактор способствовал благоприятному развитию субъективной формы психологической готовности в указанных группах испытуемых.

5. В процессе исследования нам удалось также обнаружить взаимосвязь субъектной и объектной форм готовности, которая может являться как положительным фактором, способствующим развитию субъектной активности, так и фактором ее тормозящим. Так, например, высокий уровень объективной формы когнитивного компонента, обнаруженный в группе ЛГПД, может демонстрировать готовность принять инновационную систему личностно-центрированного взаимодействия «извне», сохраняя при этом, собственную объектную позицию. Таким образом, благодаря дихотомическому сочетанию двух форм готовности, уровень ее развития можно определить как амбивалентное отношение к реализации личностно-центрированного взаимодействия в образовательном пространстве университета.

6. Наиболее благоприятными формами развития психологической готовности являются активные методы личностно-центрированного взаимодействия, разработанные нами на основании принципов индивидуального подхода и целостного функционирования студентов. В исследовании предложены формы учета и контроля знаний студентов, не противоречащие принципу «безоценочного принятия» в личностно-центрированном взаимодействии, разработанному К. Роджерсом. Использование разнообразных проектов, методов взаимообучения и самооценки, заключение контрактов со студентами и т.д. позволили более эффективно задействовать интеллектуальный потенциал будущих специалистов, значительно снизить уровень стресса, улучшить результативность усвоения теоретических знаний и их практическую эффективность, а также повысить познавательную активность студентов. В результате такого подхода коренным образом изменились ролевые функции преподавателей и студентов: субъект-объектное взаимодействие трансформировалось в сотрудничество двух равноправных субъектов образования. Такая схема взаимодействия требует более высокого уровня профессионализма от преподавателей, фасилитирующих процесс образования. 7. Важными условиями развития готовности студентов университета к лич-ностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе являются: реализация принципов гуманистической психологии, изменение образовательной парадигмы, т.е. переход от знаково-центрированного подхода к взаимодействию, центрированному на студенте, обеспечение субъектной позиции студентов преподавателями-фасилитаторами, наличие психологической активности студентов, переструктуирование физического пространства университета с целью обеспечения целостного развития студентов университета, переход от массово-репродуктивных форм обучения к индивидуально-продуктивным формам, активизирующим процесс учения, создание в университете службы психологического сопровождения; организация образовательного процесса с целью развития интеллектуального, социального, физического и духовного потенциала преподавателей и студентов университета.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гребнева, Валентина Викторовна, 2003 год

1. Абрамова Ю.Б. Психология среды: источники и направления разви-тия//Вопросы психологии. 1995. № 4.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. -М., 1990.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с нем. —М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

4. Адлер А. Наука жить. Пер. с англ. и нем. -К.: Port-Royal, 1997.

5. Абульханова К. А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). -М.: ИПП; Воронеж, НПО «МОДЭК», 1999. -224с.

6. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. -М.: -Воронеж, 1999.

7. Абульханова—Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.

8. Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта//Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. -М.: Ин-т психологии РАН, 1997.

9. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990.- 560с.

10. Андреева Г.Б. Социальная психология. -М.: Аспект Пресс, 2001. -378с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л. Издательство ЛГУ, 1968.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные труды. М. - Воронеж, 1996.

14. Арестова О.Н. Пахомов И.А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства//Вопросы психологии. 2002. №2.

15. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: Изд-во МГУ, 1980. -127с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: МГУ, 1979. -144с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.

18. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личносги/УПсихология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. -СПб.: Питер, 2000.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Наука, 1979.

20. Барабанщиков В.А., Б.Ф. Ломов: Системный подход к исследованию психики. Пс. Ж-л. том 23, № 4, 2002. с. 27 38.

21. Белоус В.В., Копань Т.В. О соотношении «внешнего» и «внутреннего» с позиции теории и практики интегральной индивидуальностиУ/Итеграль-ная индивидуальность: структура и функция. -Пятигорск, 1994.

22. Бердяев H.A. Самопознание. -М., 1991.

23. Бернггейн М.С. Индивидуальный характер усвоения и индивидуализация обучения/УВопросы психологии. 1995. № 2. с. 136.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.; 1989.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М., 1973.

27. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М., 1978.

28. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1983.

30. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. —М.: Флинта: Наука, 1998, -168с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И. Фельд-штейна. -М., 1995.

32. Бондаревская E.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -М., 2000.

33. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход//Вопросы психологии. 1992. № 3 4.

34. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивида и социума. -СПб., Политехника, 2001. -159с.;

35. Братусь Б.С. Опыт исследования гуманистической психологии//Вопросы психологии. 1990. № 6. с. 9 -17.

36. Братченко C.JI. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. -М.: Смысл, 2001. -197с.

37. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке\\Психо-логический журнал. 1991. № 6.

38. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. -М., 1994.

39. Бъюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. -СПб., 2001. -304с.40. Бубер М. Я и Ты., 1993.

40. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

41. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество//Вопросы психологии. 1990. №4. с. 117.

42. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов//Вопросы психологии. 1994. № 3.

43. Выготский JI.C. Вопросы теории и истории психологии. СС. T.l. -М.: Педагогика, 1982.

44. Выготский JI.C. СС. Т. 3. Проблемы развития психики. -М.: 1983.

45. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. -СПб., 1994.

46. Гарбузов В.И. Человек жизнь - здоровье: (Древние и новые каноны медицины). - 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: АО «Комплект», 1995. -429с.

47. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995. -44с.

48. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. -М, Просвещение, 1965. -260с.

49. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика — возрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. — 2-е издание. -Новосибирск: Изд— во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997. -270с. с.88.

50. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия/сост. К.В. Сельченок. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. -592с.

51. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970. -272с.

52. Дильтей В. «Понимающая психология»//хрестоматия по истории психологии/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М., 1980.

53. Деркач A.A. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности/ЛТсихолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М., 1980.

54. Дурай-Новакова К.Н. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1983. 32с.

55. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. -192с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск, 1976. -176с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Психология высшей школы. -Минск, 1993.

58. Елисеев О.П. Образование человека. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

59. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. -СПб.: Питер, 2002. -512с.

60. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. -М.: Луч, 1991.

61. Жариков Е.С. Вступающему в должность. -М.: Знание, 1985. -127с.

62. Жилателев Д.В. Феномен интуиции или принятие решений в ситуации неопределенности//Психологическая газета. №1/76, 2002. с. 22-23.

63. Зиверт X. Тестирование личности: Пер. с нем. -М.: АО «Интерэксперт», 1997. -198с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М: Логос, 2001. -384с. с.309.

65. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта//Психологический журнал. -2002. -Т. 23. № 1. с.31 -41.

66. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. -с.413.

67. Интеллект и творчество в ситуациях межличностного взаимодействия. Сб. научных трудов/Под ред. А.И. Воронина. М, 2001.

68. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие -Мн.: Хар-вест, М.: ООО "«Издательство ACT», 2000. -896с.

69. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998.

70. Калмыков О.И. Психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель подросток». Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

71. Карпов A.B., Пономарева В.В. Психология рефлексивных процессов управления. -Москва —Ярославль: Диапресс, 2000.

72. Климов В.А. Психология профессионала. -М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400с.

73. Коломинский Я.Л. Человек: Психология. -М.: Просвещение, 1986. -223с.

74. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М, 1984.

75. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия: Учебное пособие. — 2-е изд., доп. и перераб. -Мн.: Выш. Шк., 1997. -467с.

76. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах дея-тельности/ЯТсихологический журнал. 1996. Т. 17, №6. -с.82-94.

77. Конопкин O.A., Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Недостаточность сформированное™ навыков саморегуляции как одна из трудностей профессионального самоопределения учащихся. Ярославль, 1988.

78. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности//Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. -СПб., 1991.

79. Корнилов А.П. Диагностика рефлексивной функции самосознания//Пси-хол. журнал. 1995. Т. 16, №1 -с.107-114.

80. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. -М: Академический проект, 2000. -240с.

81. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. -Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1997. -144с.

82. Кроник A.A. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования//Психология личности и образ жизни. -М., 1987.-с. 149- 152.

83. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. -М.: Просвещение, 1976. -303с.

84. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -224с.

85. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект//Субъ-ект, объект, познание. -М: Наука, 1980.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. т. II — М. Педагогика, 1983. -320с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М, 1975. -304с.

88. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М., 1979. -48с.

89. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу//Во-просы психологии, 1987. №3.

90. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. -М: Смысл, 1999. -487с.

91. Леонтьев Д.А. Личностный смысл. СПб.: Смысл, 2000.

92. Леонтьева О.М. Взаимопонимание//Новые ценности образования. -М., 1995.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444с.

94. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М., 1980.

95. Ляудис В.Я. Изменение функций и типа психологического знания в системе современного образования//Ежегодник Российского психологического общества. Психология сегодня. Т.2, вып. .№3. -М., 1996. -с. 185-186.

96. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ. СПб.: Издательство «Речь», 2002.-539с.

97. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: автореф. дисс. доктора пед. наук. -М., 1994 -35с.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Просвещение, 1993.-193с.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -308с.

100. Маслоу А. Психология бытия. -М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.

101. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики. -М.: Наука, 1999.

102. Маслоу А. Мотивация и личность. -СПб.: Евразия, 1999.

103. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетенции будущего учителя//Педагогика, 1990. №8.

104. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека//Вопросы психологии, 1994. .№3.

105. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А. Климова. -М.: ИПП: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -448с.

106. Митина JIM. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. —216с,

107. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М., 1999. -190с.

108. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М.: Флинта, 2001.

109. Михайлов Г.С. Акмеологические принципы исследования творчест-ва//Прикладная психология и психоанализ, 1998. №1, с.38 49.

110. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1963. с.239.

111. Мясшцев В.Н. Личность и невроз. —JL: Изд-во ЛГУ, 1960. -426с.

112. Надирашвили М.А. Установка и деятельность. -Тбилиси, 1987. -361с.

113. Назаретян А.П. Универсальная эволюция субъектности: от ретроспекции к прогностике//Мир психологии. 2000. №1. с.230 - 242.

114. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М., 1984.

115. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высших пед. учебн. заведений. В 3-х книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. -2-е изд. Просвещение: Владос, 1995. с.576;

116. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. -141с.

117. Николаев H.A. Инновационное развитие и инновационная культу-ра//Инновации. 2001. № 4. с.81.

118. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: -МГУ, 1987. -300с.

119. Огнев A.C., Петровский В.А. О возможности субъектогенеза в условиях жестко-технологизированного обучения/ЯТроблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994г. -М., 1995.

120. Огнев A.C. Субъектогенетический подход в обучении. -Воронеж, 1998.

121. Олпорт Г. Становление личности. -М.: Смысл, 2002. -462с.

122. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителяУ/Вопросы психологии. 1988. № 1. с. 16-26.

123. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М., 1995.

124. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» челове-ка//Вопросы психологии. 1995. № 2. с.5-18.

125. Орлов А.Б. Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтно-сти//Вопросы психологии. 1993. №4. с.68-72.

126. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике//Вопросы психологии. 2002. №2.

127. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М: Просвещение, 1991. -287с.

128. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. -М. -Нальчик, 1996.

129. Панов В. И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. Часть 1 /В. И. Панов. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001,- 144с.

130. Панов В. И. Психолого-педагогические модели образовательной среды. 3-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003.

131. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведе-ний//В.А. Сластенин, И.С. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. -3-е Изд. -М.: Школа-Пресс, 2000.

132. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия: Пер. с нем.-М.: Медицина, 1996. —464с.

133. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории в позитивной психотерапии: Пер. с нем. (Общ. ред. A.B. Брушлинского и А.З. Шапиро, предисл. A.B. Брушлинского). 1995. с.6.

134. Пезешкиан X. Основы позитивной терапии. -Архангельск: Мед. институт, 1993.

135. Петренко В.Ф., Митина O.B. Отношение граждан России к реформам и типология политических установок/ТПсихологический журнал. 1997. №5. с. 39-51.

136. Петренко В. Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цветаУ/Вестник МГУ, сер. 14, «Психология». 1988. № 3.

137. Петровский A.B. Психология неадаптивной активности. —М., 1992. -224с.

138. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. —М., 1982.

139. Петровский В.А.Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности//Вопросы психологии. 1985. № 4.

140. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. -Ростов-на-Дону, 1995 -88с.

141. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. -Ростов на - Дону, 1996.

142. Петровский A.A. Личность: феномен субъектности. -Ростов-на-Дону, 1993. -67с.

143. Петухова И.А., Шишкина В.Ю. Формирование рефлексии студента как субъекта учебной деятельности/Л 1сихология студента как субъекта учебной деятельности. -М., 1989. -130с.

144. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -Ростов на Дону, 1994. -16с.

145. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии//Методоло-гические и теоретические проблемы психологии//Под ред. Е.В. Шорохо-вой. М., 1969.

146. Платонов Ю.П. Этническая психология. -СПб: «Речь», 2001. -320с.

147. Поддубный Н.В. Системный подход и психология//Научные ведомости БГУ.-№ 1.-1997. с.80-92.

148. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем.-Белгород: Изд-во Белгородского университета. 1999. -352с.

149. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Дисс. канд. психол. наук. Белгород, 1998.

150. Подымова л. С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994.

151. Пономарев Я.А. Психология творчества. -M.: Педагогика. 1976.

152. Пономарева В.В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностно-развивающего образования. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Ставрополь, 2001. -20с.

153. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. -М., 1989.

154. Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000.

155. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование (отв. ред. В.А. Сластенин). -М., МОСУ, 1996. -129с.

156. Психологический словарь//Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2 изд. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. -440с.

157. Психологическая наука в России XX столетия. -М., 1997.

158. Психология. Словарь//Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд. испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. —494с.

159. Психология личности в трудах зарубежных психологов (сост. и общая редакция A.A. Реан). -СПб.: Питер, 2000. -320с.

160. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.

161. РезвицкийИ. И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

162. Резниченко М.А. Личностные предпосылки успешности деятельности педагога//Научные ведомости БГУ. № 1. 1997. с.64-70.

163. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

164. Решетников П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития специалиста. -Белгород, Издательство Белгородского юридического института МВД РФ, 2001. -137с. с.55.

165. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

166. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию//Пер. с англ. М.: Злогник-М., Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. -416с.

167. Роджерс K.P., Фрейберг Д. Свобода учиться. -М.: Смысл, 2002. -527с.

168. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. 1990. №1.

169. Розин В.М. Психология: теория и практика: Учебное пособие для высшей школы. -М.: Издательская группа «ФОРУМ» «ИНФА —М», 1998.6.

170. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии. 1986. №4. с. 101-108.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.; Питер, 2002, -720с.

172. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М., 1997.

173. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

174. Садовская B.C. От позитивного общения к благоприятному общению: технологии самокоррекции.Ч I. —М., 2000.

175. Самыкина Н.Ю. Формирование личностной готовности психологов к первичной профилактике наркомании в среде старшеклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Калуга, 2002. -23с.

176. Сарджвелидзе Н.И. Тренинг свободы и открытости//Психология с человеческим лицом. -М., 1997.

177. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии/УНародное образование. 1998. № 6.

178. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дисс. докторапед. наук. Волгоград., 1998, -29с.

179. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. -Волгоград, 1994.

180. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, №2, С.37-49.

181. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. -М.: Школа—Пресс, 1995.

182. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М., 1995.

183. Собчик Л.Н.Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. СПб.: Речь, 2002.

184. Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. -СПб., 2002.

185. Станиславский К.С. Работа актера над собой, ч.1: Работа над собой в творческом процессе переживания. -М.: Искусство, 1985. —479с.

186. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения//Вопросы психологии. 1991. № 5. с.98-103.

187. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.

188. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты. -М.: Московский психолого-социальный институт; -Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. -288с.

189. Теория и практика формирования содержания педагогического образования. -Москва Курск, 1998. -262с.

190. Трифонова С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Ярославль, 1999.

191. Узнадзе Д.Н. Труды, т. 3-4, -Тбилиси, 1964.

192. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер. с англ. и нем. -М.: Прогресс, 1990.

193. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви. -М.: Педагогика, 1990. -160с.

194. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1994.

195. Фромм Э. Бегство от свободы. -М. 1995.

196. Фромм Э. Душа человека. -М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1998.

197. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. -М., 1986. Т. 1.

198. Хьелл Д., Зиглер Д., Теории личности (основные положения, исследования и применение). -СПб.: Питер-Пресс, 1997. -608с.

199. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания//Вопросы психологии. 1988. №4. с. 15-25.

200. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии становления убежде-ний//Вопросы психологии. 1990. №5. с.40-48.

201. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. -М., 1995.

202. Шакуров Р.Х. Барьер, как категория и его роль в деятельности//Вопросы психологии. 2001. № 1.

203. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения//Вопросы психологии. 1991. №1. с.51.

204. Шиянов Е.И. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М., Ставрополь, 1991, -144с.

205. Юнг К.Г. Психологические типы. -М., 1996.

206. Экологические аспекты развития индивидуальности /Под ред. В. И. Панова., М.: Психологический институт РАО. 1997,- 147с.

207. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения лично-сти//Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.

208. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. -М., 1994.

209. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 1979.

210. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. №2. с. 31-42.

211. Якиманская И.С. Технология личностно-центрированного образования. «Библиотечка журнала «Директор школы». 2000. №7.

212. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997. -224с.

213. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале пед. училищ). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1991.

214. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. -JI.: Изд-во ЯЛТУ, 1988.

215. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. -М., 1994.

216. ЯнышшП.В. Эмоциональный цвет. -Самара: СамГПУ, 1996.

217. Allport G. The Person in psychology. Boston: Beacon, 1968.

218. Maslow A. H. Motivation and personality. N.Y.: Harper, 1954.

219. Rogers C. Freedom to learn for the 80,s. N.Y., 1984. -312 p.

220. Ключ к вопроснику САМО АЛ.

221. Отдельные шкалы вопросника САМОАЛ представлены следующими пунктами:

222. Ориентация во времени: 16,11а, 176, 246, 27а, 366,546,636, 73а, 80а.

223. Ценности: 2а, 166,18а, 25а, 28а, 376,45а, 556, 61а, 646,72а, 816, 85а, 966,986.

224. Взгляд на природу человека: 7а, 15а, 236,41а, 506,59а, 69а, 76а, 826, 86а.

225. Потребность в познании: 86,246,296,336,42а, 516,53а, 546,606, 706.

226. Креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 166,25а, 28а, 336,436, 52а, 556,61а, 646, 706, 716, 776.

227. Автономность: 56,9а, 10а, 266, 31а, 326,376,44а, 566,666,686, 746,75а, 876, 92а

228. Спонтанность: 56,21а, 316,386,39а, 48а, 576, 676, 746, 836, 876, 896,91а, 92а, 94а.

229. Самопонимание: 46, 13а, 206,30а, 316,386,47а, 666, 796,93а.

230. Аутосимпатия: 66,146, 21а, 226,32а, 406,496, 58а, 676, 686, 796, 84а, 896, 95а, 976.

231. Контактность: 10а, 296,35а, 466,48а, 53а, 626,786,90а, 92а.

232. Гибкость в общении: 36, 10а, 126, 196, 296, 32а, 466,48а, 656, 99а.1. Примечание:

233. Шкалы №1,3,4, 8, 10, 11 содержат по 10 пунктов, в то время как остальные по 15.

234. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по указанным шкалам следует умножить на 1,5.

235. Можно получить результаты в процентах, решив следующую пропорцию:15 баллов (максимум по каждой шкале) составляют 100%, а число набранных балловсоставляет х%

236. Описание шкал вопросника САМОАЛ.

237. Стремление к творчеству или креативность непременный атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим отношением к жизни.

238. Мягко стелет жестко спать.4. Ум хорошо, а два лучше.5. Руби дерево по себе.6. Худую траву с поля вон.7. Не подмажешь не поедешь.

239. На вкус да на цвет товарища нет.9. Чужая душа потемки.ю. Загнанных лошадей следует пристреливать.

240. Лучше поздно, чем никогда.

241. Ни у кого нет полного ответа, но у каждого есть что добавить.

242. На языке мед, а на сердце лед.14. Кто смел, тот и съел.15. Цыплят по осени считают.

243. Правда в огне не горит и в воде не тонет.

244. Выше головы не прыгнешь, выше лба уши не растут.

245. Волков бояться в лес не ходить.

246. Лучший способ разрешать споры вовсе избегать их.

247. Выноси заботы на свет и держи с друзьями совет.

248. Ласковое телятко двух маток сосет, а упрямое ни одной.

249. Всяк сверчок знай свой шесток; в чужие сани не садись.

250. На свете нет ничего, что заслуживало бы спора.

251. Дружно не грузно; согласного стада и волк не берет.

252. И мутную воду пьют в невзгоду.

253. Не зря, что Фоме огороды копать, а Бреме над ним воеводой стоять.

254. Дружба дружбой, а служба службой.

255. В конечном счете, справедливость торжествует, а зло наказывается. Обработка результатов.

256. Основные типы мотивационных стратегий:

257. Экстернально объектная стратегия.

258. Экстернально субъектная стратегия.

259. Интернально субъектная стратегия.

260. Интернально объектная стратегия.