Детское самоуправление в теории и практике советской школы, 1917-1931 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шапедько, Людмила Ивановна

• Шапедько, Людмила Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1994

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шапедько, Людмила Ивановна

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЭТЕКПВШШ АСПЖШ САМСйШРАВ

ЛМШд УЧАШИШ, В СОВЕТСКСГ ШШВ (ISI7-1S31 гг.) 13

X.I. Особенности развития народного образования в СоветскоГ Россмв в 1917-1931 гг. обусловившие становление и развитие ученического самоуправления. 13

Разработка теории ученического самоуправления советскими педагогами. 37

ГЛАВА П. СООТШШ, ФШШ И ШШ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СМОУПРАШЖЯ УЧА-Щ1СБ В Ш РОССИИ. 88

ПД. Становление самоуправление учащихся (1917-192 L гг.) 88 - 1Ш

П.Развитие системы ученического самоуправления в I92I-I931 гг. 101

П«3« Подготовка учителей к ведуагоги-ческшу руководству самоуправлением школьников. 166

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Детское самоуправление в теории и практике советской школы, 1917-1931 гг.»

>ктуальиость исследования. Провозглашение суверенитете Российском Федерации, децентрализация экономической власти, новых форм собственности и хозяйствования, развитие конкурентных рыночных отношений, открытость обществе мировое сообществу, процесс демократизации общественных отношений - все это обуславливает необходимость выработки у лодем высоких гражданских качеств, способности в ушная по-новому подходить к вопросам политики, экономики, к участию в управленческой деятельности. Б связи с этим возрастет роль шкоды в формировании у гшдрастаздего поколения социальной ш гражданской ответ* стьенности, готовности участвовать в г осу да рстве нных и общественных делах.

В числе основных прмншлоь гоеудьрственной пшштшш в области школьного деде, провозглашенных Законом Российской Федерации "Об образовании" /1992 г./ - воспитание в духе демократии свободное развитие личности* Демократия - универсальный внеклассовым механизм саморазвития общества, обеспечивающий условия всестороннего развития личности, материального бдего-иолучия. 1 ражданское общество при демократическом строе дает возможность своим членам строить жизнь т принципах истины, добра, справедливости. Именно демократия как общечеловеческая ценность обусловливает плюрализм взглядов, идеалов, убеждений. Демократизм педагогического процессе означает равноправные взаимоотношения учащихся и учителей и сотрудничество тщ,у ними, взаимную открытость, социальную защищенность прав учащихся, самостоятельность и ответственность в решении всех жизненных зад^ч в соответствии с идеалами и требованиями общества.

Самоуправление - важнейший фактор существования и развитая демократии. Б то язе время управление» в том числю и самоуправление» создает необходимые условия для раскрытия творческого потенадала личности. Шсопа Российской Федвравди развивает-оя как оби^ственнш и государственный институт» готовящий молодежь к реальному управление жизнь» общества и тл&т государств8,Сложность и противоречивость перестроечных процессов конце: ao-х - нечала 90-х годов правели к политическому беспределу » вызвали недоверие к властям на всех уровнях» способствовали кошерциа лизашя и ирагматизаади сфер» просвещения, утрате общечеловеческих духовных и нравственных ценностей» нарастанию антикультуры. Усилилась тенденция очернительнш'о подхода к шкоде и педагогике советского периоде. В этих условиях прекратилась деятельность датских и юношеских кошунистж ческех организаций и произошло свертывание датского самоуправления.

Одним из средств решения щелевой задачи восста новления и дальнейшего развития ученического самоуправления в общеобразовательной школе Российской Федерации является переосмысление его сущности как педагогического явления» обновленке его содержания и Форм деятельности с учетом демократических преобразований» происходящих в стране. Необходимы шогообразные формы этого самоуправления» регулярная сменяемость выборных органов» направленность их деятельности ш выработку у школьников уважения к иконам государства, органам власти в государстве, умения противостоять антигосударственным влияниям и др« Детское самоуправление призвано ориентировать ребят на защиту своих интересов. Возникла потребность в развитии самоуправленияучащихся с позшй деятельностно-личностного подхода квоспитанию и пол смке нжя гуманистической педагогию о том* чтоорганизация педагогически целесообразной жизнедеятельности учещихся - основа воспитательного процессе.

СкйЗ^нное позволяет закяаэчить, что теория и опыт детского самоуправления в советской школе ДЬ-х годов нуждаются вобъективном всестороннем ыгализе. Это позволит раскрыть гуманистические ценности советской педагогики и испаяъзовьть их в далях рьзвития подлинно демокрьтическаго ctмоуп рввленвд учащихся школы Российской Федерации.

Учитывая вмоеиадозяенное, мы внбрьли в качестве темы исследования "Детское самоуправление в теории и практике советской школы /1917-19-1 гг./*.

Объект исследования — теория и пректикб детского самоуправления ь советской школе в 19X7-1931 гг.

Предмет исследования - прошсс становления и развития детского самоуправления в о&яеобрг; зовьтедъной школе PQOT в О—30-е годи кьк органическая честь обаэм теории воспитательного коллектива и демократизации жизнедеятельности учащихся.ирлъ исследования - критический «яшз' состояния теории и пректики ученического самоуправления в советской шкоде в 1917-1931 гг. и выявление прогностического знечеюш этого опыт* душ педагогики и шкоды Российской Федерации.

Л оставленная цель потребовеле решения еле дудах задач исследования г- показать становление и развитие теории ученического самоуправления в советской педагогике 1917-1931 гг.;- проанализировать и обобщить накопленный советской школой в эти годы опыт работы по р ссштриьеемой проблеме и покъз*ть историческое значение этого опыте;- выявить сложившиеся в теории и историческом опыте советской школы содержание» формы и методы деятельности ученического самоуправления» которые могут быть яшшдоавенн для дальнейшего ркзъития детского самоуправления m демократической и гуманной основе в асоле Российской Федерации.

Мьтодологкчеекая основа исследования. Автор опирался на теоретвко-методалсгические положения» рьзрьботьнные №жду-нероднш центром методологии историко-яедьгогических исследований и Шучнш Советом по проблемам истории школы и педагогики Российской Академии образования /руководитель - член-корреспондент РАО З.Й.Р&вквн/ » в именно:- откёз от догматического использования любой методологии в качестве универсальной;- недопустимость подчинения аньлизь и оценок прошлого современные политическим приоритетам;- призшше приоритета общечеловеческих ценностей философского и гносеологического шшрьлизмв;- гушнастичешшя направленность педэгаги^еских идей;- обуслоъленность развития и воспитания личности мобрьзо-ps тельной средой"» ключевыми факторами которой выступают лш, влияющие нь формирование личности» социально-политические и метериьльные условия жизни обществе» сошокультуршш средь v природш*я среда» педагогическая культура общества» средств* массовой информации;- ьшдшз педагогических явлений» теорий в динамике» вшходе их ди£лектичьскаго развития;- связь историко-де днгагических исследований с современностью» раскрытие их прогностического зньчения;- объективный» н&учно-внверенный едализ фьктов и источников;- взаимосвязь объективных и субъективных Факторов в историко-педьгогичаских исследованиях.

Ведущими методами исследования явились:- ьнвдяз нормативных штериалов /директивных документовпартийных и советских оргьяов, общественных организаций/ документов, отражающих опыт работ» шкоды /материалов учительских съездов» конференций, совещаний, отчетов школ» отделов народного образования/;- анализ трудов советских педагогов, психологов, социологов, философов»- анализ педагогической литературы» периодической печати;- изучение архивных источников;- сравнение данных различных источников;- обобщение собранных исторических фактов и установление на этой основе ведущих тенденций в теории и практике.

Источниками исследования явились;- документы Советского государства, Коммутсгической партии;- труды видных педагогов России;- педагогическая литература» периодическая печать;- гшшдыше документы;- материалы Центрального Государственного архива имени Октябрьской революции /фонды ШР РСФСР/, Государственного архива РО&СР, Научного архива ШН СССР.

Исследование проблемы проводилось в соответствии с*периодизацией, установив^йся в отечественной историко-иеда-готической науке: 1917-1920; I92I-I93I; 13 1-1941 и т.д. Каждый из названных периодов характеризуется спецификой деятельности лкшш и содержания и форм ученического самоуправление, обусловленных историческим развитием государства и общества. Так, период 1917-19^0 гг. - это период становления новой школы, трудовом и демократической, тесно связанной со строительством сошализмь. В эти годы происходило становлениеученического самоуправления на демократической основе* Шнтрализащя управления системой народного образования* политизация воздействие на нее дормировавивйс£ командно-бюрокрг-тичйской системы шре$вдили соотьетствушре содер-жание детского самоуправления, его формы.и методы* Идя периода I921-I9C X гг. /до принятия постановления LK Ш1/6/ от 25 августа 19 I г* "О на ильной я средней школе"/ характерно то* что развитие ученического самоуправление было связано с созданием детских коллективов* развитием коллективистических на «ал в жизни школы* с расширением и углублением познавательной* трудовой а общественно-пааижчйской деятельности школьников. Вместе с тем в соответствии с установками партийно-госу-дарственных органов проводился куре на свертывание демократи-оских ньчал в жизнедеятельности школы. Самоуправление школьников приобретало адшнист^тиьно-дисцишшшрный характер. ■Ь середине 20-х годов активизировалась деятельность комсомольской и пионерской организаций в школе. Гартийно-гисударет-венный аппарат в цьнтре и на местах обязывал у жителей* руководителей ижой усиливать идейно-политическое воздействие на у аацщхоя через комсомольскую и пионерскую организации. Подчеркивалась руководящая роль этих организаций в ученическом самоуправлении. Постепенно детское самоуправление было подчинено комсомолу и пионерии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том* что изучен и рассмотрен процзсс зарождения и развития ученическо о самоуправления в советской шкоде X9I7-ХШХ гг., выявлены ведущие тенденции и негативные явления в теории и опыте самоуправления! да на аргументщрввашая характеристика развития ученического самоуправления с демократаческих позиций. Результаты иссдетшят восполняют некоторые пробелы в отечественной историко-педягогической неуке. Введены ь научный оборот ре нее неопубликованные реботв, документы, архивные материалы, ь целом исследование вносит вкл&д в резре-ботку теоретических основ ученического самоуправления в условиях демокргатйзьшк и гуманизации воспитьшш.

Основные результаты исследования яехлмлгся в еле дудам:- выявлены еоц»^льнопед&г.огмческие нредаоекдки з^розда-ния и развития детского самоуправления в советской :коде России в I9I7-I9FI гг.;- рьскрда процесс становления и развития идеи самоуправления учыдкхея советской школы в трудах видных педагогов России 20-х годов;- жьш хьрьктериетшш особенностей развития народного обр*золения в Советской России в I9I7-I9 I гг., обусловивших становление и развитие ученического самоуправления в школ.©;- изучен опыт самоуправления учащихся в общеобразовательной школе России Ш-РО-х годов;- исследованы содержание и формы подготовка учителей к работе с оргьн&ми ученического самоуправления;- покьзйяо прогностическое значение теории и одкть ученического самоуправления в советской школе России 20-х годов*№кгичвскея знлчймость всследогоняя определяется тем, что обобщи иные педагогические зття об у отческом оыноущявлении в жоде Советской России Ш7-19 1 гг. позволяет гдубяе понять истоки его современных проблем, определить возможность тьорчлского мспользове шя идей и опыте прогзлого в современных условиях демо!ф»ти8&1Щ* и гушняэвтя шкойн и личности»р**лы исследовьния метут быть использованы ъ работе обаэобре-зоььтьльном.икали, в системе подготовки и поь&шюш квелифшш-ши учителей» в совер jjeяствовьими спецкурсоь и спешемишзров по исторзш педагогики в пединститутах, университетах, педагогических учшшрх.

Достоверность исследования подтверждается документами и м^териьльми, свидетельствующими о функционировании детского сьмоупрьвдешш в педагогической практике ДЬ?0-х годов, совокупностью методов, ьдеквьтных з^дьч&м исследования, нвуч-иш анализом и ьпробьвдей результатов.

Апробация и внедрение результатов исшшдоьенкя осудествдя-лесь кьк по мере завершения его отдельных частей, тёк и в целом, > ьтором р*зребьтыььлись и публиковались мыери&до, доклады для выступления нь н&учно-ар&ктических конференциях» педагоги-*еских ^тениях. Результаты исследовешш обсуадьлись ж заседаниях эфедры педагогики и научных кенференшях Пятигорского пединститута иностранных языков, использовались диссертьнтом в лекциях и т семинарских занятиях по истории педагогики в том ие институте.

Основные пшюэюшш диссертации изложены в 2 публикациях, двух депонированных рукописях и используются в учебно-воелвть-тедьной работе со студентами Пятигорского, Ставропольского, Кррбчеево-Чвркесского пединститутов.

ШБА I. ТЬОРЬТИЧЗСКИЕ АСПЕКТЫ САОТПРАВЛЕНИЯ УЧЛКЗСЯ В ССЙЕТСКОИ ЕКСИЕ /1917-1931 ГГ./I.I. Особенности развития народного образования в Советской России в I9I7-I93I гг., обусловившие становление и развитие ученического самоуправления нового типа.

Великая Октябрьская социалистическая революция - выдающееся всемирно-историческое событие XX века, закономерное об^ственное явление. Угнетенные и обездоленные народные мае-еы, составлявшие большинство населения Росснк, в Октябре 19X7 года выбрали некапиталистический путь развития страны - путь избавления от кровавой военной диктатуры и создания условий для мира и развития демократии. Революция избавила народы от империалистической войны, вскрывшей античеловеческую суащость ишериализма, от хозяйственной разрухи, которая вследствие экономической отсталости привела страну к национальной катастрофе. Октябрьское вооруженное восстание не быно военнш заговором за спиной народа, не бшо насилием над историей, как и № быяо роковой ошибкой, говоря словами В.И.Ленина, Октябрьская революция явилась особенно тяжелым случаем родов нового обществе.^ Большинство рабочих, значительная часть крестьян подцержли программу большевиков, содержавшую требоBaiae передачи власти Советам. Это определило взятке власти большевиками.

Как показшаот новейшие исследования, "доя народа Октябрьская революция - независимо от того, в какой форме она произошла,- означала прежде всего советский демократический выбор, выбор дамокрьтии в той форме, которая имель исторические корни,X/ См.: Ленин В.И. Болн.собр.соч., т.36, 0.476-477.быш близкь и понятно народу. Выборность всех органов влести, коллективное принятие решений» делегирование полномочий от низших органов к высшим, не расчлененность вл* стн, сочетание зеконодьтельной s исполнительной фушший и пр. - все это в сущности своей озн^чьло организььию обществе ж прншщшх общинной демократии снизу доверху.•• Исторические ф&кты свидетельствует: Октябрьская ревашшня - это демократический советский выбор большинства русского трот, Одшко он обернулся кровавой м длительной грь«донской войной, десятилетиями тоталитаризма"Большевики, возглавившие содиьлистичвскуо реввакхяп в отсталой к рьзоренной стране с малочисленна* промышленным ребо-1им классом, не смог;ш н^йти правильного пути построения соше-лизм*. № оаазълмсь не в состоянии преодолеть партийные ьмби-ши, разногласия и пойти навстречу меньшевикам, эсерам в интересах общего делв. В первые же годы Советской власти были лик-ьидировьны оппозиционные: пергии и мнсгш^ртийнея системе управления обществом. Большевике подчинили себе оргьны влести /Советы/ и массовые оргьнизвшв /кооперативы, профсоюзы и др./.

Советская вльсть утверад*авсь одновременно кьк соившшс-тическЁЯ демократия и кьк револшионшя диктатуре пршштвришт&, шпр^влендая против буриудош и ее сошников. Ери этом имелось ввиду активное участие шсс в управлении государством, шор не растущую политическую сознательность юрода*. Власть Советов st непродолжительное время законно утвердил* сь почти т всей территории России. Тем свмым бы;; продолжен прошсс демокр*I/ Семенников* Л. Октябрь 1917-го. Что т произошло? Свободная мысль, 19S2, В 15, с.15, IS.тязаади общества, начата^ февральской революцией Х9Х7 годе. После Октября 1917 года в течение первых 6-7-ми месяшв советы стали органами народной власти и народного самоуправления на местах. Подавляющее большинство населения эти органы воспринимало как демократические. Демократической б ода и первая Конституция РОйСР /ишь X9I8 г./. Выборные советские органы вскоре потеряли свое зшчение, а исполнительные органы превратились в проводников пшштики большевистской партии» которая из политической организации превратилась во властную структуру. Была создана централизованная военно-приказная системе в партии и обществе. Государственная власть, которую установили народные массы, оказалась в руках большевиков. Не была решенв проблема соотношения демократии и диктатуры: в условиях мелкобуржуазном среды большевики прибегли к диктатуре в ущерб демократии.

При всем этом передовые мыслители, широкие круги прогрессивной общественности отмечали в шлом гуманистическую направленность Октябрьской революции: она явилась выступлением угнетенных и обездоленных и была направлена ш заашу свободы и демократии, равенства и братства. Как отмечал ьидаш &илосо& Н./1.Бердяев, революция в России пробуmat и рисковал! огромные силы русского народа, ь этом ее главный смысл. **Ше, - писал он, - глубоко апатична точка зрения слишком многих эмигрантов, согласно которой большевистская революция сделана какими-то злодейскими силаш, чуть ли не кучкой преступников, саж т они неизменно пребыващ в правде и свете. Я давно считал революцию в России неизбежной и справедливой**.^I/ Бердяев Н.А. Самопознание /Овыт философской автобиографии/.

М.: Книга, Х&9Х, с.

Значительная чьсть социалистов осудила октябрьский переворот* Т*-к, Г.Ь.Плеханов в "Открытом письме к петроградским рабочим" /М октября 1917 г, писал» что российский рабочий класс "«•«еще дьлеко не мозяет с пользой для себя и для страны взять в свои руки всю поишоту политической власти. Н&вязать ему к-кую вльсть» зньчит толкьть его да путь величайшего исторического досчьстья» которое бшю бы. величайшим несчастьем н душ всей России".*/Советская власть в первые ж годы своего существования провела ряд социальных преобразований в интересах трудящихся» Были введены В-чьсовая рабочая неделя» страхование т случей болезни» по безработице» охрана труда женщин и подростков, бесплатное медицинское обслуживание, всеобщее и бесшштное обучение и другие. Устранялось неравноправие яенщин в обществе и семье. Декретом о свободе совести ликвидировались привилегия шркви* Однако значительная чьсть населения быле лишена избирательного нревь или огреничень в шм. Ударом по демократия явился декрет о печати» предусматривавший бшьшевистску» шнзуру в закрытие аппозиционных г*зет. Четкие и явстокие меры в своей деятельности применяла ЬЧК. Насилие р&осматривалось квк средство ревояшионного преобразования. Грубш пдарением демократических принципов явился разгон Учредительного собрания» знеме-новбвшяй собою ньчело воорузяенных репрессий против широких неродных месс» что озш чг-ло шчело гряда некой войны. В свою очередь» резвернувшеяся гр&едэнскея войн§ ускорила оформление однопартийной диктатуры, к&х покьзел исследователь Л.Спирин, ^циьлектикь мещгоусобной войны в России эдклкзчшшсь в том» что»I/ Плеханов Г.Ь. Собр.соч.» т.З» с.300являясь спрьведливой со стороны рабочего класса, всех ранее угнетенных и обездоленных л щей, составлявших подавляющее большинство населения России, отстаивавших свяценное право жить свободно, по-человечески, онь одновременно, ш и веянья другая войне, была величайшй трагедией для народа.

Гибли прежде всего и больше всего самые незащищённые слои общества - крестьяне и многострадальная российская интеллигенция, пытавшаяся выбрать свой, "третий путь" общественного рьзьнти* без диктатуры пролетариата и без диктатуры буржуазии и помещиков, заступиться за народ, унять классовые стрьсти, ограничить масштабы трагедии".1/В грьаданской войне бшьдавнха отстаивали завоевания Октябрьской революции, а их противники боролись за осуществление различных шлей: за монархическую России, за Советскую Россию без коммунистов, за конституционную республику в т.д. Войне отодвинула на второй план такие общечеловеческие ценности, как гуманизм, справедливость, сотрудничество, терпимость. И большевики и их противники руководствовались принципом: "Кто не с нами, тот против нас". Ь ходе войны проявились непримиримая злоба, обоодная жестокость, использовались террор, залоашжчест-во. революционное насилие рассматривалось как подвиг.

Грьжданскья война потребовала максимальной мобилизации всех ресурсов, проведение особой экономической политики /"военного коммунизма"/ • Произошла дальнейшая централизация власти. Был создан мощный государственный аппарат, бурно росла бюрократия. Трудящиеся массы отчуждались от власти. В результатеI/ Спирин £. Партия большевиков в грьданской войне./7 Коммунист, 1990, » 14, с. 95-96пренебрежения экономическими зьконгми развития общзстве нвчь-ла извращаться социалистическая идея: произошло огосудБрсттле-ние собственности, огосударствление сельского хозяйства в форме совхозов, да спадение коммун. Крестьянину-единоличнику бшо заявлено, что его труд - "государственная повинность*. Распределение продуктов перешш в руки государства. Вместо демокре-тии уст^новшшсь «естокья диктатуре. Противоречиво складывались отнесения между диктатурой пролетариате в крестьянством. Политике "военного коммуни зжп помогла Советской вдести одержать победу в гражданской войне, но в то же время оне зьюш-чьль в себе опасность для демократизации всех сфер жизни общества, душ построения социализме,В результате рьзх'рош контрреволюции и иностранной штер-веншш бшш создана ш-щшальн&я государственность» военно-политический союз республик. Хекш обрезом, большевики сохранили государственность, суверенитет России, провозгласили не-чьло построения социализма, основанного w принципах ликвидации эксплуатации человека человеком, отшрания государства и осуществления общенародного самоуправления, развития демокре-тии и 17й№низй№ утверждения общественной социалистической собственности. Однако в то же время быль установлена однопартийная диктатуре, свернуть демократия, активность советов, нач&да формироваться командно-бюрократическая система. Как спреведяи-во отмечаят авторы краткого очерке по истории Отечестве, "греж-ДЁНС1ШЯ войне и военный кошунвзм нышзшли сильный отпечр.ток № обдестьенное созшкие, придав ему еде большуп жесткость, бескошромисность, веру во всемогущество насилия и военных методов управления. Б "военно-коммунистическом созишаш" удивя-тельнш образом ужиььлесь верь в светлые идеалы, революционныйромантизм it пренебрежш человеческой жизнью, личность» и всей существовавшей до Октября "буржуазной культурой".1^Главное противоречие Октябрьской революции состояло в несоответствии идеалов, шли и задач социалистических преобразований средствам и методам их реализации. Общество не сумело реализовать гуманистическую сущность социалистической революции. Шпроходщре значение этой ревошзшш прогрессивное человечество видит в том, что она пробудила к активной созидательной деятельности миллионные массы трудящихся, находившихся ранее в угнетенном, бесправном положении. Победа в гражданской войне подняла авторитет партии большевиков, ЬЛ'.Ленина. Ленинское окружение уверовало в спреведщгоость диктатуры пролетариате ь незыблемость командных методов руководства. Ввт-.ошоция и война отбросили многие общечеловеческие ценности, в том числе правовое государство, обесценили главну» ценность - че лова ческу© жизнь. У властей развивалось стремление насильственно регулировать все стороны жизни людей, в том числе их сознание. №•. ход ревошции оказал влияние низкий уровень общей культуры и образо ванности народа.

Б этих сложных и противоречивых условиях Советское государство провело в 1917-1920 гг. коренные преобразования в области народного образования* Б соответствии с марксистскими установками партия большевиков и Советское государство рассматривали просвегцение и воспитание подрастающего поколения как составную часть преобразования общества на социалистических началах.

У История отечества /Краткий очерк, ысуск I/.- /втор<ж.коллектив: Торинов М.М. и др. - М.: Знание, 1992, 0.6 3-69.

Первыми документами Советской власти по народному образованию были опубликованные 29 октября /II ноября/' 1917 г, обращение к населению щродного комиссара по просвещенно А.В. Луначарского и его воззвания "Ко всем учащимся" и ТС у ча лимся". В обращении говорилось, что Коммунистическая партия и Советская власть считают своей первой задачей добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети мкел, отвечею-одах современным требованиям и введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения. Ставилась задача создания единой для всех граэдьн и абсолютно светской школы, состоящей из нескольких ступеней. Наметались меры по коренному улучшения положения учителей и юс подготовки.

Важным документом Gilt' РСШР о народном образовании явилось "Осложнив об организации дела народного образования в Российской социалистической советской республике" /1913 г./. Этим документом устанавливалась централизация управления образованием к передача дела просвещения органам Советской власти. Через несколько дней после установления Советской шести правительство организовало Государственную комиссию по просвещению, на которую возлага лось создание новой системы народного образования. Шчалаоь ликвидация всей царской системы просвещения.

Реорганизация школьного дела на местах осложнялась огром-ными трудностями, вызванными военной иностра нной интервенцией я гражданской войной, Как отмечается в исследовании Королева а ЗЛ'.Равкина, "ревшшционная перестройка системы народного обра зования порождала, с одной стороны, невиданный энтузиазм в могучим порыв народных масс, пафос революционного творчества передовой части учительства, а с другой - бешеное сопротивлениесвергнутых эксплуататорских классов, духовенства и антисоветски настроенных учителей. Школа стаде ареной ож& сточенной классовой борьбы".*/Определяющее зньчение для строительства новой школы в создания фундамента советской педагогической науки имели труды ь*К«Дешшь, подписанные им документы по вопросам культуры, просвещения, воспитания. С паарксистских позиций ь«КЛенин в речи на I Всероссийском съезде по просвещению /август 191 в г./ показал* что в советском обществе образование и воспитание следует подчинять интересам классовой борьбы пролетариата. Через пколу рабочий класс дшшен оказывать свое идейное, организационное и воспитательное влияние на полупролетарские в непролетарски слои трудящихся. Школа, по идее В «И. Ленине,превращалась в идеологическое учреждение, связывалась с жизнью2/нового, революционного общества.

Связь школы с жизнью, политикой партии коммунистов, вовлечение школьников в трудовую и политическую жизнь общества, их участие в управлении делами своего учебного заведения, ученического коллектива В.И. Денин рассматривал как начальное звено социалистического самоуправления народа. Не случайно в 1919 г. в Проекте добавлений к пункту программы в области народного просвещения /имеется ввиду Программа НШ/б/, принятая УШ съездом партии в марте 19X9 г»/ он писал: "Добавить:. 2/ самодеятельность детей в школе" и дважды подчеркнул слоI/ Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /19X7-1941 гг./ Отв.ре д. H.D.Кузин и др. - М.: Педагогика, 1980, с. 33-34• 2/ Левин В.И. Поли собр.соч., т. 37, с.76-77.ьь "детей в шоле".^кьшшшя пшштико-идеаяогичвскья ориентация школы обусловливала содершние и хврьктер развития самоуправления учащихся. Ь процессе коренных преобразований ньродного образования в России в 1917-19Ш гг. создавались благоприятные условия диш развития самоуправления учащихся т демократической основе, с учетом тт% воспитания в социалистическом обществе.

Тьк» декретом С№ РСФСР "G свободе совести, шрковных и религиозных обществ&х"^ /19X8 г./ шрковь 6wit отделена от государств!- и шкшш от церкви» провозглшшшсь безусловно светски* шшш, тем ctmm создавались условия для формирования у учащихся и&учного мировоззрения» осу ветвления связи теории с практикой* воспитания шой смены в духе социалистических идеалов. Однако» KfcK поквзшш прьктикй. Советская власть насильственно отлучал» лодей от церкви» борольсь с проведением церковных обрядов» рьзрушда культовые соорул®ния» ньсызделе антирелигиозное воспитание* % кие действия 1$>отиьоречили идее создания демократического общества и самоуправления народа.

Декреты Советской власти уничтожили нерьвнопрььие жешдан с мужчинами во всех сферах жизни, в том числе в области образования. Постановление ЖЕ Р0№ "О введении обязательного совместного обучения" ^ /1918 г./ открыло доступ зшнщишгм во все типы школ и расширяло возмошости вовлечения их в активную школьную жьзнь» ы работу органов школьного самоуправления.I/ Ленин В.И. Баля.собр.еоч.» т.>8» с.4092/ Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг- М«: Бедагогикь » 1974» с. 13.

3/ й?родное образование в СОТ. Сборник документов 1917-1973 гг- М.: Просвещение» 1974» C.132.-I33.

Введение обязательного совместного обучения р^ссмьтривьлось кьк один из шагов демокрьтнзыдая школы.

В соответствия с "Декларацией врвв ньродов Россия" /ноябрь 1917 г./ Шркошрос РСФСР в октябре 1913 г. принял постановление "О школах шцвоншшшх меньшинств", в котором говорилось, что все национальности РО&СР пользуются превом обучение не родном языке т всех ступенях государственной системы народного образования* В н&иионаяьннх школах с велью культурного сближения и развития классовой солидарности трудящихся вводилось обязательнее изучение язык* большинстве населения данного региона страны* Шкоды национальных меньшинств являлись школами государственники их упревление осуществлял Фрод-нш комиссует до просвещению. ^ Иызъьжъм документ способствовал демократизации школы нерусских народов, входивших в состав РСФСР, создания в них фундаменте душ развития самоуправления» Однько во многих случаях введение русского язык?. в квчест-ве языкь обучения осуществлялось в ущерб дационшшнш язш&м, что вызвало недовольство местного населения, непринятие нововведений.

С целью облегчения учащимся я широким народным м&ссем усвоения русской гремоты я правописания Ж РО&СР издел декрет "О введении новой орфогр&фин" /1913 г./, в котором указывалось, что все правительственные, периодически я непериодические изделия, документы должны печьтеться согласно новому превописе-нию.^ Облегчение пути к грамоте и образованию твюш способI/ Сродное обрьзов^ние в ССОР. Сборник документов. 1917-1973 г- П.: Педагогике, 1974, сД45. 2/ См.: Дородное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. - М.: Педагогика, 1974» с. 17.ствокало дамократизации народного образования*Документе ми Советского государству, определившими принципу строительства новой школы, ее учебной и воспитательной деятельности, в том числе развитие самоуправления учащихся, явились "Ошшгаенне об единой трудовой школе Российской Сошадис-ткчеекой Федеративной Советской Республики" /сентябрь 1913 г./ и "Основкш принципы единой трудовой школы" /октябрь 1918 г./ /последний из названных документов известен педагогической общественности под названием "Декларация о единой трудовой школе"/. Ь Пололвнии и Декларации отражены револшионные требования в области просвещения и воспитания, учтены достижения прогрессивной педагогической мысли и провозглашены следующие основные принципы советской системы народного образования;- доступность школы Hfc всех ее ступенях для детей трудового народа ;- демократизация школы, ее всеобщий характер, равноправие граждан на образование;- связь школы с жизнь», практикой строительства коммунизма;- государственный характер системы народного образования;- единство школы и преемственность всех звеньев системы народного образования;- обучение нь родном язше;- рввнщрьвие мужчин и женщин в области образования;- безусловно светский характер школы.

Основой школьной жизни утверждалось участие учащихся в коллективном производственном и общественно полезном труде.

Подошлю и J^iuibрадия выступали против авторитарности в4 *обучении и воспитании, требовали учитывать интересы учащихся, рьзьивать у них активность и самодеятельность, принимать вовнимание индивидуальные особенности школьников. Ь названных документах большое место отводилось нравственному, физическому и эстетическому воспитанию, запрещались физические и всякие другие наказания, унияавдие достоинство личности ребенка. В этих ш документах раскрывались основные принципы самоуправления учащихся единой трудовой школы. Самоуправление в детском коллективе рассматривалось как средство воспитания у учащихся коллективизма и развития общественно-политической активности. Ь основу самоуправления было положено участие детей в организащи трудовых дел. Отмечалась необходимость участия школьников в руководящих органах школы, вовлечения шх в ученические общества. Подчеркивались большие воспитательные возможности школьного коллективе. Декларация и Положение определяли условия и распорядок школьной работы.

В названных документах содержались отдельные оилбочные установки, например, о превращении школ в школы-коммуны, об отмене домашних заданий, отметок, экзаменов, наказаний и поощрений и др. Несмотря на это, Положение и Декларация в целом не только провозгласили новую школу, но и определили ее развитие как школы социалистической. Эти документы, справедливо отмечает З.И.Равкин, могут быть названы "Октябрьским манифестом со-* ветской педагогики".^ В них на основе ленинских указании провозглашалось создание демократической шкоды, свободной не только от партий, но я государственного влияния, сориентированной на гуманистические цели, на реализацию социалистических идеалов воспитания.I/ Проблемы истории советской школы и педагогики// Экспериментальное учебное пособие. Под ред. З.К.Равкина. - Ы.: АПН СССР, X99I, с.27.

Программе ЙШ /б/, принятая т УП1 съезде партии /1919 г./, вюшчьле положения о народном х*=р**ктере школы страны Советов, ее демократической направленности, но в то же время в этом документе с учетом условий усилившейся кльссовой борьбы подчеркивалась необходимость ограничения школьной демократии на период диктатуры кродетьрште: ®Школь должна быть не только проводником принципов кошукизш вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариат** не полупролетарские и кепршштьрские слои трудацихея месс в шлях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм".1^В 1ЭХ7-19Ш гг. возникают первые демократические детские и юношеские оргьнизьции: отряды шых коммунистов /ХКЦ/* дружины красных скаутов и др. Однако стремление Ш ЖСМ к монополизму, классовому подходу, однозначная оттхь им буржуазного хв-рьктерь скьутской оргашшашн привели к решению в декебре 1921 г, о роспуске воех объединений скьутского типь. К кон-Ly рассматриваемого периоде прекратили свое су дестьоы ние недетские эсеровские и анархистские молодежные организации, союз учьщихся-^оммунистов.

Б деятельности Ньркошрось проявлялась тенденция демократизации неродного обрьзовения и реьлизьшш партийных установок о связи шкшш с политикой, с зьдьчьми соцщ. лжстмческого строительства. ft силу этого скьзшшшсь непоследовьтельность, в порою и противоречивость этой деятельности и позиции ш ркомьU КПСС в резолюциях. Изд. 8-е, т.2, с. 43. 2/ См.: 1УДКНОВ в* Истоки // Божвтый, 1989, * В;Бреги или предшественники // ВоштыЙ, 1990, Я 5.£.Б.луньч^рского. Щвло место давление партии не окопу, не Наркомпрос. Б целом ш в деятельности школв преобладало стремление к реализации принципов демократизма и гуманизма, нормировались элементы гражданского воспитания. Прав исследователь А.Семин, утверждая, что "это был период активного творчества, крупных педагогических находок, ставших достоянием классической педагогики".

Сказанное позволяет утверждать, что документы коммунистической партии и Советского государстве X9I7-I920 гг. ориентировали новую, социалистическую шкапу на вооружение учащихся подлинно неучными знаниями, на максимальное развитие у них познавательной, трудовой и обществе иной активности я самодеятельности, а ддя этого необходимо бшю создать самоуправление в школьном коллективе. Самоуправление рассматривалось как демократическая форма орг^низмшн жизнедеятельности учащихся, направленная на развитие их активности а самодеятельности в на реализацию решений шя достижения общественно значшых целей.

Б I92I-I93I гг. советское об^ство в своем развитии прошло такие основные этапы восстановления народного хозяйства кьк переход к новой экономической политике, индустриализация страны и коллективизация крестьянских хозяйств.

Империалистическая война, революция, гражданская война в иностранная интервенция, политика военного коммунизма нанесли огромный ущерб стране. Необходимо было преодолеть хозяйственную разруху и голод, восстановить промышленность, поднять народное хозяйство, наладить традиционные связи между городом вI/ Семин Волитичвские сюжеты из жизни советской школы // Коммунист, X99I, * IX, с. 39.деревней. Us опревделв себя жесткая продразверстке. ГОлодщщ миллионы ладей. Ь ряде мест произошли вооруженные выступления против Советской вплести. Ь нечшш 1921 г. возник глубокий кризис военно-коммунистических методов строительстве соьиелизме.

Первыми в&ткши преодоления кризисе явились замене продразверстки нетурельнш продналогом, разрешение торговли, отмена всеобщей трудовой повинности. Получило развитие кооперативное производство, стьл внедряться хозрасчет, явчвлс проявляться личнея заинтересованность работнике в труде, Б Ш г. В.К.Ленин поставил вопрос о пересмотре "всей точки зрения на сошшлизм", что ознечшю перенос центре тяжести с политических методов руководства ш экономические. йовея экономическая политика /ШШ/ вюшчеле в себя элементы сошьльно-экокоыических основ греаднског j обществе, но orb рассмьтривелесь кек временное явление» способное вывести стрелу из кризисе. В принципе, кек подчеркивал Ь.К Ленин, экономикой страны должнв управлять только партия. Pfeiтш безтов^рного социализме не позволяли успешно реализовать ВШ. Концепция социализма в пелом при этом не зетрегивелесь. В НШв бшо заинтересовано среднее крестьянство, кьы1Щ;ишров&иные рабочие. Партийный и государственный юш&рвт к этой политике относился отрицательно. В результе-те давления партийно-государственного епперете НШ потерпел крех. Экономический кризис привел к кризису политическому • к внутрипартийной борьбе и личному соперничеству руководителей партии и государстве.

К 1925 г. в стрене восстановлен довоенный уровень производстве. Шкзрелв необходимость модернизылш экономики. Коменд-но-адшниетр&тивн&я систем опсезельсь от ЯФе и неч&ле проводить индустрш лизению методом штурме и натиске, зе счет перенапряжения материальных и л адских ресурсов, ограбления деревни, за счет революционного энтузиазма масс* В результате индустриализации страна из аграрной превратилась в аграрно-иидуст-* риальнуаз, в промшленности стала безраздельно господствовать государственная собственность. Были анулиров? кы рыночные отношения* Четкое централизованное управление промшленносп», тор говлей, всем народным хозяйством привело к тому, что советские труаенники потеряли экономическую свободу. Государство стало эксплуататором человека.

В 1923-1929 гг. началось наступление на деревню. Оно привело к производственному кооперированию деревни - коллективизации. М.В.Сталин провозгласил лозунг ликвидации кульчества как класса на базе сплошной коллективизации. Произошла трагедия рас-кре стьянствова ния.

Еомандно-адщишстративные методы руководства с ее бюрократией породили сталинскую командно-едминистр^тивну» систему, которая в дальнейшем переросла в личную диктатуру и культ личности. !•' началу 30-х годов власть в стране полностью перешла в руки партийного аппарата. Еомандно-адшниетративная система воздействовала на все с&еры жизни государства, общества, личности, в том числе, на сферу народного образования и воспитания. Она насаздала массовую психологи® уравяительства. Личность не мог-лк. себя проявить, так как была отчуадна от собственности* от власти и от управления. Партййко-государственнья б орокретия уничтожила все то, что составляет сущность личности: свободу»независимость суждений, творчество, уникальность. Неотъемлемой частью пьртийно-государственного воздействия стали репрессии.

Страна понесла огромные духовные потери. Рядом с созидьнием шлоушчтошше. разрушались исторические памятники, храмы.

Ньсьадльсь бездуховность, В гьзетьх и щрявжх, т митингах и собрышях провозглашались призывы: "Смерть!", "Расстрелять!? "Уничтожить!". Щшшоны советских лэдей, в первую очередь интеллигенция, быди незаконно репрессированы, уничтожены*К середияй ЗО-х годе® в стране сложилась целостная общественная система - государственный сошьлизм. Совершлся ^орси-ровьнный рыьок от ьграрнаго обществе к индустриальному. Еек утверждая» современные исследователи, "построенное в СССР общество представляло собой не только "материализованную идеологии, но и иной, &льтерн&тившш капиталистическому способ переходе и форму развития индустриального общества. В широком историческом контексте нормирования в СССР тоталитарного реям вписывалось в переживавшийся миром болезненна, переломный этеп глобальной структурной перестройки, представляя собой один из "крайних", экстремальных вьриьнтов общемирового общественного развития, ь именно - ультралевой /в отличие от ультршревого-фашистского и в противоположность неолиберальному - {мерюсьнекому и западноевропейскому/*."^Б I92I-I93I гг* т родное обра зор кие в советской Россия строилось т основе пьртийно-г осу дарственных указаний.

В январе 1Ш1 г. в соответствии с решениями X партийного совещания в России вынь принят* новья система ж родного образования. Он! включал* три звена обще обр зш* тельной шкоды: четыре хдетнш шчьльнуо, семилетий» неполную средкда и девятилетня» среднш. Эти звенья бы>ш преемственно связаны мезду собой, ке ддое из них являюсь основой для профессионального обр§ зовгню1/ История Отечества /Краткий очерк, вдауск 2/ /вторск.кошлектш Ториноов м.М. и др. - М.: Знание, 1992, с.Ш-И/шкоды ФЗУ» техникумы, вуз!^. в условиях того временя новая система школ позволяла в кратчайше сроки готовить многочисленные кадры для неродного хозяйства я культуры. Существенны* недостатком ее бык разрыв между общеобразовательной средней я высшей школой, медцу профессионально-техническим и высшим образованием.

В период восстановления народного хозяйства возникла потребность приблизить образование сельских школьников к нуждам крестьянского труда. В шлях удовлетворения этой потребности по инициативе комсомола была создана школа крестьянской молодежи /ИКМ/ с трехлетним обучением на базе начальна школы* В 1925 г. в городах» промышленных центрах были созданы фабрично-заводские семилетки /ФЗС/( ставившие своей цель» готовить молодежь к труду в сфере промышленного хозяйства. ФЗС были тесно связаны с предприятиями, на базе которых осуществлялась учебно-воспитательная работа и производственная подготовка учащихся, шоговариантность обще обра зевательной и профессиональной школы свидетельствовала о демократической направленности развития образования в стране.

Достижением советского государства явилось введение в 1930 г. всеобщего обязательного начального обучения.

Б середине 20-х годов гктивизировёагсь деятельность комсомола в школе. Комсомольские ячейки вовлекали учащихся в кружки по изучения) мерксизм&» партийных документов, антирелигиозные и антиалкогольные к&шьши, в борьбу генеральную лихи» партии" против троцкистского влияния н? молодежь. б феврале 1924 г. Щ FKCM принял спедш-льный циркуляр о пропегендв ленинизме в соозе, в соответствии с которш были пересмотрены содержание и основные направления воспитательной работа с молодежью" в сторону максимального пропитывания ее ленинизмом"»В соответствии с партийными установкам! школьные ячейки комсомола шврьвдадя своих представителей в оргены ученического самоуправления с шльяэ осуществления руководства этими ор-гьньми и усиления идейно-политического влияния ш учащихся. I остепенно комсомольцы стеновшшеь во гмт всех органов школьI/ Проблемы истории советской школы и педагогики. Экспер. уч. пособие, ьод ред. З.И.Рьвкинь - М.: ШЫ СССР, 1991, с. 169.ного самоуправления. Ячейки комсомола стеля подменять учкомы я другие органы обществе иного коллектива, комсомольцы вшш> няди ведущую роль в плашрования и организации работы органов детского самоуправления, заслушивали на заседаниях комитета комсомола отчеты членов своей организация, работавших ь органах ученического самоуправления. Партийные органы непрерывно повышали требования к комсомолу за состояняе идейно-nолитичес-кого воспитания учащихся, в том числе и руководства ученическим самоуправлением. В ряде партийных документов рассматриваемого периода подчеркивалось, что комсомол направляет работу школьных органов самоуправления: рекомендует комсомольцев в состав этих органов, заслушивает ях отчеты, д&ет рекомендация по совершенствовании работы учкот я др.

В политико-идеологическом воздействии на учащихся боиъшув роль играла созданная в 1922 г. пионерская организация. Первые отряды шых пионеров создавались с учетом классовой принадлежности ребят, ьозника^ш на фабриках, заводах я строили свою работу под руководством комсомольцев-производственников» В Законах шых пионеров был отчетливо выражен коммунистический характер пионерской организации. Ж съезд Щ1/б/ /1924 г./ указал, что и впредь партия через комсомол должна руководить пионерской организацией. Тем самым организация шых пионеров была органически включена в систему идеологического воздействия партия,Постановление Ш Ш1/6/ от 24 июля 1925 г* "О пионерском движении1 вновь акцентировало внимание партийных работников на усиление идейно-политического воспитания в пионерской организации, Низовш партийным организациям предписывалось в «делят ь партийные силы для улучшения воспитательной работы с пионе рамя и наблюдения за деятельностью пионерской организация,*зеее прьвйльыш направлением". ^В принятом 25 ичия 19?а г. постановлении ЦК ШП/б/ *0 состоянии и dJLK№iiffix тдьшх пионердышения" шмечълиоь меры со дальнейшей идеологизации датского движения. ^кьзывьлось, что "партийные оргьнизыши дшшны осуществлять свое непосредственное общее руководство пионердвшением» обеспечив постоянное внимание к внутренней жизни пионерской организации. В директивных указаниях партии и комсомоле непрерывно отмечалось, что пионерсквя оргышзещш играет ведущую роль в детском самоуправлении: она ньпрьвляет своих активистов в состав учко-мов, различных его ортенов, комиссий.

Тъкш обрьзом, по мере расширения и углубления деятельности комсомольской и пионерской организаций в школе узническое самоуправление было подчинено этим оргьнизьшям, стыю терять свою самостоятельность. Р^бот* комсомольцев и пионеров в ученических оргеиех рессш-тривежсь как одно из ответственных поручений своей организации. Без представителей комсомол*• пионерской организации не решались никакие вопроси школьной жизни. Им, гда еде софнидось ученическое самоуправление, оно свою деятельность строило <±.орм£дьно, тек кьк не могло оьмостоятель-но решать вопросы жизнедеятельности учыдахся.

В конце 20-х гидов деятельность шкоды вротекыш в русле обд^ствешо-пшштнчеекой жизни советского государства: в згой деятельности отчетливо проявился курс ж свертывение тех демократических тенденций, которые имели место в нечзде рсемьтри-вьемого периода. Быль перьлизоввне деятельность й&ркомпросе,У Сйрьвочнш партийного работника. ВшЛ. - М.-Л.: ГШ, 1926, С.405-406.

2/ Справочник партийного работнике.Ьш.УП.Ч.1.- М.-Д.:ГИЗ,19Э0, С.45<Н454.его руководителя j.ВЛуначарского. Осноьные решения о рьзьитии школы стад принимать ЬК ЬКП/б/. Постановление ЬК Ш1/6/ "О начальной и средней шкоде1*, принятое 25 августа 1931 г., содержало устьноьки, которые превращали шкапу в государственное бюрократическое учреждение и закрепляли административно-карательные функшш в ее управлении и руководстве: "обеспечить осуществление единоначалия в управлении шкодой"; "вести решительную борьбу с теми элементами в органах народного просвещения, которые сопротивляются повороту в работе шкалы в направлении, указываемом настоящим постановлением"; "усиление борьбы с левооп-портукйстнчбCKMMifi извращениями и теориями "отмирания шкоды" и снижения роли учителя"; "усиление борьбы против всяких попыток привить детям советской шкалы элементы антипролетарской идеологии" и т.п.*/. Ё соотьетствии с указаниями, содержащимися в паз ванном документе, детское самоуправление превращалось в орган борьбы за "повышение качестве учебы и укрепление сознательной дисциплины в жале". Указывалось на необходимость укрепления повседневного руководства школы со стороны партийных органов.

В постановлении Щ ВШ/б/ от 25 августа I9B2 г. "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе* с позиций кош ндно-бзрокр^тичьской системы рассматривались вопросы учебно-воспитательной работы, подчеркивалась необходимость безоговорочного ьш «мнения директив партии и правительства. Все это утверждало авторитарность в отношениях между учителями и учащимися, деформировало школу, превращало ее в казенное учреждение • Школьная демократия фактически перестала существовать. Коренные изменения произойти в практике ученического самоуправления в шксие.I/ & родное образование в СССР. Сборник документов I9I7-I973 гг. - ft.: Педагогика, 1974, с. 156-Ш.

1*2» Р&зработка теории ученического самоуправления советскими педагогамиН.К* КРУПСКАЯ /1369 - 1939/# крупнейший теоретик советской педагогики» считала привлечение школьников к управлению жизнью и далами своего коллектива средством демократизация школы* Out проследила история возникновения и развития датского самоуправления в зарубежной школе» проанализировала соот-ветству/мдве взгляды М*Планты, Ж.-Ж.Руссо, й.Г.Песта доия сторонников "свободного воспитания"* Этому посвящены ее работы "О школьном самоуправлении", "О постановке народного образования в Северной Америке и Западной Европе", "Школьное самоуправление", "[' очереднш задачам пионердвшшния", "Детское самоуправление в школе", "За красочность и сплоченность", "О работе Ш1КСМ среди датей" и другие.

Многие педагоги, отмечала H.F.Крупская, использоваля датское самоуправление в гелях воспитания у учащихся дисциплинированности, послушания. Для этого из среды учащихся избирались судьи, полицейские. Нь известном этапе развития датского самоуправления принимались школьные "конституции республик"» которые предусматривали введение атрибутов, присущих буржуазно-демократической системе правления: выборность активе, организацию школьного суда, деятельность некоторых комиссий* Органам ученического самоуправления предоставлялась известная свобода действий, что давало толчок развитию детской самодеятельности. Вместе с тем многие зарубежные педагоги защип?ля яде?) беспрекословного послушания авторитету, слепого повиновения детей учителя* Этой цели они подчиняя? и вовлечение учащихся в работу органов школьного самоуправления. Детям представлялась видимаясамостоятельность, фиктивная свобода в решении вопросов ыколь-ной жизни. Учещиеся постоянно чувствовали формальный хьр^ктер своего самоуправления и понимшш, что л «бое их решение учитель может отменить, не считьясь с ними. Влияние учителя т детское сьмоуьревление в буржуазной ыколе направлялось ш то* чтобы обеспечить проведение в жизнь устьновок господствующего клес-с* о воспитании подрстьщего поколения. Теким образом, школе использовала самоуправление кек орудие идеологического воздействия ш у^щихся. В ее работах покезен iнтиколлективистичес-кий з&г£ктер детского самоуправления в капиталистической школе. Школьное самоуправление в большинстве своем является копией буржуазной республики: "Кек в бур^ьзной республике народ только выбирает депутетов, в потом депутаты ведут политику, врьждебнуго народу, тьк и в буржуазных школех ребятв выбиреш свои учкомы, свои оргены самоуправления, е потом эти органы управления очень мило заботятся от интересах детей" I/.H.F. Ьрупсквя пис£да:"Ш* видим различные типы школьного самоуправления, преследующие различные шли: 1/ внести наглядность в прей одевание истории; 2/ помочь учителю управлять учениками, при их содействии внести в школу большую дисциплину ; 3/ внести в школу политику, политически воспитвть ребят; 4/ ш-учить ребят коллективно организовать свой жизнь и труд.

По сути дела все формы американского и европейского школьного самоуправления нредстьвляйт собою видоизменение этих основных типов"2/*I/ кррюкря Н.к. Пед.соч. в 6-ти том&х, т.З, с. 292. 2/ TtM же, т.4, с,34в.

Вместе с тем Н.К. Крупская отмечала особенности самоуправления в шкодах Германии конца XIX ьекг, когда получила развитие идея "Трудовом школы". Такая трудовая школа, считала она, требует совершенно иной дисциплины, чем школа учебы: "Она не подавляет, ь развивает индивидуальность ребенка, ему не надо бороться вечно с самим собой, со своей природой, активность его находит выход в трудовой деятельности"*^. В трудовой школе, считала она, работают сообща, распределяют работу мезду собой, помогают друг другу. Тькая шксша дает детям возможность самой широкой организации, а свободная возможность организоваться -это в конечном итоге и характеризует такое самоуправление. Трудовая шкета логически приводит к самоуправления), которое не является ни слепком с общественного самоуправления взрослых, ни наглядным уроком, ни мерой обуздывания индивидуальности школьника. это свобода и умение организоваться для совместного труда, для совместной жизни.

Более демократичны* она считала самоуправление в школах мерики, так как там во многих случаях учащимся предоставлялась некоторая свобода в выборе форм их организации. "В Америке - стране широкого демократического самоуправления, - писал* она, - учителя смотрят на школьное самоуправление как да средство воспитать свободного гражданина, подготовленного к выполнению своих общественных обязанностей,. в Европе благо-деятельность школьного самоуправления была оьенена главным образом с точки зрения тех блестящих результатов, которые оно дало в области школьной дисциплины"У Крупская Н.К. Вед. соч. в 6-ти томах, т. I, с. IS9. 2/ Тьм же, с. 67Онь покьзьле» что в дореволюционной России семоупревле-ние учащихся возникло стихийно в гимназиях» реьльных учили-щьхв период революции I9Q5-1907 гг. Б осле ее порезшиия и до Великой Октябрьской революции оно в основном прекратило свое существование, в отдельных шкодьх бшх созданы ученические организации » которые имели ограниченные пр&в&, связанные с поддержанием дисциплины и порядка.

В раскрытии сущности самоуправления в советской школе Н.К. Крупская основывалась на Наложении и Декларации о единой трудовой школе POtfCP. Б работах "О школьном самоуправлении", "Идеалы социалистического воспитания", "Задачи шкоды X ступени"» "Окольное самоуправление" онь показаль» что школьное самоуправление должно быть как можно ближе к детской жизни в не походить яа самоуправление взрослых. Создавать его нужно по типу Советов» чтобы все ребята поголовно принимали участие в оранизащи разнообразной деятельности школы. Каждый должен вести определенную работу, за которую отвечает перед коллективом. "Нем необходимо тькое самоуправлениеговорила она, -чтобы все были поголовно в него втянуты, чтобы этим самым в школе был* поднята самодеятельность ребят"Школьное самоуправление, утверждала она» должно охватывать учебу, труд, общественную работу, отдых, быт детей. В то же время оно является средством воспитания дисциплины, привычки добровольно подчиняться воле коллектива, учит не командовать, а организовывать работу: "Самоуправление должно девать навши сообща, общими силами разрешать выдвигаемые жизнью зе-дечя"1/.I/ Крупская Н.К. Кед. соч. в 6-ти тонах, т. 5, с. 261. 2/ Крупскея Н.1. Бед. соч. в 6-ти томах» т. 3, с. 54.

Н.Н. ШРДдНСКШ /1863 - 1941/ к вопросам самоуправления детей обрелся еще до Октября X9I7 г. С его именем связана организация в 1908-1910 гг. "дневного убезшщь" - груш продленного дня доя детей бедноты, где были предприняты попытки построить жизнедеятельность детей на приишшах самоуправления. В первые годы советской власти, будучи зав. Главсоцвосом ЯШ РО&СР, он занимался разработкой вопросов детского самоуправления в связи с организацией домов-кошун, подготовкой учителей. Б работе "Детские организации" /1913 г./ он отмечал, что революция пробудила активность, творческие силы детей, создала условия для создания самодеятельных организаций. Рьзьнтве качеств будущего гражданина-активисте он связывал с созданием самодеятельных организаций, которые могут действовать в школе, а затем переноситься во внешкольную жизнь "в силу неразрывного тесного соприкосновения школы с жизнью"*^.ho убеждению Н.Н. Иорданского, ученические организации ив должны насаждаться сверху как нечто совершенно готовое и административным путем вводиться в жизнь школы. Инициатива и самодеятельность школьников - вот главный источник создания таких организаций. Важно, чтобы формы детского самоуправления вытекали из потребностей рациональной организации школьной жизни я оформлялись лшь по мере надобности в процессе развития коллектива. Он считал, что если учителя хотят развивать у школьников инициативу, организаторский опыт и общественные навыки, то они должны делать это в процессе планомерной педагогической работы, постепенно подготавливать воспитанников к самостоятельному созданию жизненных форм детского самоуправления. Эти формы не должны создаваться сразу: "выработке и принятию их должен предшестI/ Щ МЯ СССР, Ф. £0, on. I, ед. эф. 37, л. I.воььть ряд иредеьрнте,»ышх организации, в которых дети мс-пробаьели свои оргенизвторские способности и сраобрели общественные Н£ВШИ" I/'.

Осноьной формой самоуправления в средних и стьражх кяее-сьх он считвл общее собрьние учеников. Ш таких собраниях обсуждаются жшгейшие вопросы школьной жизни. Н.Н. Иорданский цоддарш&вьл иде^ создания ь школьх уч&ыических комитетов /уч-комов/, зьдьчей которых является "ньпрьышние и руководствоI/ Ш ЯШ СССГ, 20, on. 1, ед. хр. 2, д. 505. 2/ Ш ЯШ.СССР., Ш. 20, Ш. I, ед. хр. л. 50?.ученических организаторов классов". Он признавал необходимым участие в работе учкома директора школы, секретаря комсомольской организации и пионервожатого. Ученик - классный организатор работает под руководством учкома и при активном участии групповода, Ь содержание работы ученического организатора класса й.Н. Иорданский включил организация дежурств, оказание помощи учителя в обеспечении уроков наглядными пособиями, проведении прогулок, игр, спортивных развлечений и др. Ш общих собраниях учащиеся выбирают старостат, который из своего составь выделяет председателя и утверждает организаторов по культур-но-массовой и бытовой работе. Староста класса помогает в организации тшурств учащихся в классах и кабинетах, вовлекает их в работу предметных кружков, кудьтурно-массовух) работу, устанавливает связь с другими классами» школами.

Н.Н. Иорданский рассматривал вопросы взаимодействия учителей и детского самоуправления. До его мнению, "глубоко неверно утверждение» что самоуправление детей - постепенное упразднение влияния взрослого руководства детей. Когда мы говорим об организации датской и тошеской среды, из поля нашего зрения никогда не исчезает руководящая личность взрослого"развитие детских организаций он мыслил в постоянном взаимодействии со всеми взрослши, возражал против ограничения детского самоуправления деятельностью пионерской и комсомольской организациями, поскольку детям свойственно стремление к созданию различных, многих своих организаций. "Нужно создавать всевозможные детские организации и дать детям возможность участУ Иорданский Н.Н. Организация датской среды. - М.: Работник просвещения, 1925» с. 13.вов&ть в них" ^ - nHCeJi он.

Й.Н. Иордьнскии утвердал, что школьн&я жизнь неотделима от того, что происходит в обществе: "гнешкольнья среде сильно влияет да постановку ш результаты школьных зьнятий учени-и школьное нестроение ученика не исчезает и не стушевывается з» стенами школы. Отражение их окрашввеет школьную жизнь ребенке. Поэтому организация самих детей, их инициативу н самодеятельность, самоуправление он связывал с воспитанием у них "гражданской и общественной активности" ffeобходимым условием развития школьного самоуправления он считал демократические преобразования в обществе.♦Н.Н. Иорданский изучал детское самоуправление в домах-коммунах, полоэштельно оценивал опыт самоуправляющихся общин в исправительных заведениях для малолетних преступников, где самоуправление строилось т- принципе "свободной самодеятельности". Благоприятную почну доя осуществления идеи самоуправления он видел в трудовой деятельности школьников, которую мыслил как сотрудничество детей, постоянное их взаимодействие в процессе работы, приспособление друг к другу, умение взаимно уступать, согласовывать свои действия и оценивать результа-ты совместного труда, ^тское самоуправление не должно ограничиваться стенами школы, каждой школьной организации следует съязыьать свой деятельность с другими шошаш. &мое лучшее, если эта связь устанавливается на основе совместного труде, общих познавательных интересов.I/ Щ АПН ОЗС?, Ф. 20, ш. I, ед. хр. 64, л. X. & Ш №Н СССР, ф. 20, 00. I, ед. хр. 37, л. I.

С.Т. Ш№Ш /1*73 - 1984/ понимал воспитание как организации жизни детей, которая включает умствешнай и физический труд, игру, занятия искусством, участие в органах ученического самоуправления, в деятельности пионерской и комсомольской организациях» Он считал, что в разных формах управления делами коллектива должно участвовать максимальное количество детей* Ь*жно, чтобы школьники умели свои желания и намерения подчинять интересам коллектива. Общее собрание детей, мнение коллективе - большая сила в становлении и развитии каждого воспитаннике.

Свою педагогическую деятельность С.Т. Шацкий начал в годы первой русской революции с организации на окраинах Москвы датских клубов. В этих клубах ребята занимались пением, таншми, рукоделием, рисованием, чтением. Работа строилась на пршши&ах самоуправления. СЛ. Шатий писал: "Оетлеменг решил обратить главное внимание на общественное детское воспитание, а потому в первую очередь были созданы детская трудовая колония и организация детского самоуправления в ней, детские клубы в Москве, детский сад и трудовые мастерские для подростков*Дети свободно объединялись в первичные коллективы - группы каждая из которых вопросы своей жизни решала на общих сходках-собраниях. Выбирълиоь лица, отчитывавшиеся о своей деятельности перед группой. Порядок жизни и деятельности устанавливался не взрослыми, а самими детьми. Усилия воспитателей были направлены н? создание детского общества, этот период работы С.Т.Шш-кий называл периодом искания форм детского самоуправления; все внимание было обращено ш* детские собрания-сходки, парламентаризм и пр. Б решении всех вопросов жизни воспитанников педагогиI/ а*цкнй с.Г. йзбр. пед. соч. в 2-х тсшх, т. I, о. 31.опирались на датское сообщество, формировали в кем коллективное мнение. Практиковались выборы распорядителей. С.Т. Шацкий и его коллеги стремились создать "детское царство" со своей конституцией с тем, чтобы, говоря на словах, дети почувствево-ли себя маленькими распорядителен своей жизни.

Одной из форм самоуправления здесь были детские комиссии, ведавшие организацией самообслуживания, общественно полезного, производительного труда, разносторонним досугом. У руководителей этих комиссий вырабатывалось чувство ответственности перед сообществом детей, формировались умении и навыки организаторов* Ври этом важное значение имело общественное мнение. Детское сообщество имело свой печатный орган /стенгазету/. С.Т» Шепкий особое внимание уделял воспитанна общественных интересов у девочек. Поручения для девочек практиковались в такой же мере, как и для мальчиков. При этом он отмечал облагораживающее воздействие девочек-организаторов на мальчиков.

В 1911 г. С.Т. Шацким бнда организована под айосквой трудовая колония "Бодрая жизнь", в которой экспериментально выявлялось влияние условий жизни на создание детского коллектива, формирование нависов общественной жизни, совершенствование самоуправления, а главное - влияние труда на развитие личности. В процессе труда между воспитанниками складывались отношения взаимозависимости, деловые связи, сотрудничество, пробуждалась их общественная активность. Беседы о планах и итогах работы, оценка труда и поведения колонистов на сходках содействовали созданию здорового общественного мнения в коллективе. Ребята приучались жить., заботясь друг о друге, у них появилось соена-кяе того, что "общими усилиями можно сделать гораздо больше, чем порознь", ло служило основанием для их сплочения. По меретого, как возрастала отье тственностъ колонистов за их работу, осознавалась ответственность за свои слова, поступки, создавались разумные человеческие отношения. "Бодрая жизнь" была первой попыткой создания детского коллектива с разносторонними интересами и самоуправлением. Постепенно из детской жизни вырастала идея школы, связанной с этой жизнью.

Собрание воспитанников являлось основной формой деятельности самоуправления. Органы самоуправления способствовали защите прав членов детского сообщества. Самоуправление распространялось на вса духовную жизнь колонии. Воспитанники проявляли инициативу в расширении своего, умственного кругозора, приобщении к искусству. Развитие коллективе осуществлялось благодаря его направленности на продвижение вперед с иомощм* "толчков". Дети добровольно принимали повышение обязательства в стремились к тому» чтобы вжолнить наиболее трудное поручение. Новым в деятельности "Бодрой жизни" была практика создания разновозрастного коллектива. Старшие колонисты привлекались к работе с малышами. Осуществлялся взышнш контроль в вшолнении поручений, распределения результатов труда» продуктов питания и др. Детскому сообществу предоставлялось право исключать воспитанников из колонии. Колония постепенно становилась большой семьей» в которой ребята проникались братскими отношениям! друг к Другу»Идеи С»Т. Шацкого о детском коллективе и самоуправлении в нем, о создании культурных центров для работы с населением» методах школьного обучения и другие развивались им после Октябрьской революции. В 1919 г. он возглавил Первую опытную станцию по народному образованно - научное учреждение» включавшее комплекс у чебно-воспита тельных и пшштико-просветит^Шшхучреждений. Здесь апробировались его идеи о детском самоуправления в школе.

С.Т. Шьикому удалось поставить т научной основе изучение влияния среди на формирование детей. Ори этом принимались во внимание возможности воздействия на среду в шлях ее улучшения. Именно на этом пришле строилась по существу вся педагогическая работа в Первой опытной станции. Это учреждение изучало взаимодействие школы и трудовой жизни детского общества, разрабатывала формы связи школы с детскими самодеятельными организациями и жизнью окружашрго населения. Труд рассматривался не только как фактор, органязушщй жизнь детей, как база для общественной работы, но и с точки зрения его общественной пользы для района.

В условиях Первой опытной етаншк воспитанникам предоставлялись огромные возможности для проявления самостоятельности и инициативы во всех видах деятельности. Говоря словами С.т.Ввц-кого, дети проявляли "обдаственный дух" в определенной системе полномочий в коллективе /общее собрание, ученический комитет, ученические комиссии, отряды шых пионеров, ячейки комсомола, общественные поручения, дежурства/. Моментами, объединяющими вен) школу, являлись общие собрания, работа детских организаций, школьное самоуправление, праздники, экскурсия. Он писал: "Попытка наладить общешкольнуз детскую организацию района опытной станции нашла отражение в организации ряд& детских производственных кружков, детских праздников я, наконец, взаимопо-сещешШ. Школьными занятиями, в узком смысле слова» не ограничивается работа школы: работа со средой через организацию детской жизня вне школы является основной задачей деревенской шолы"Развитие самоуправления воспитанников Первой опытной станции сочеталось с созданием традиций в учебном заведении: праздники урожая, праздники труда* вечера художественной самодеятельности и др. Вместе с тем С.Т. Шацкий высказывался за установление в учебном заведении отношений, близких к семейным.

Тезкнм образом, по убежденно С.Т. Шецкого, школа должна превратиться в шятр, организующий жизнь детей, это не единственное учреждение, воспитывающее детей. Воспитывают также семья трудовые коллективы, общественные организации. Школа работает совместно с ними, общими силами создает наиболее благоприятные условия для жизни и деятельности детей, способствующие их всестороннему развитию. С*Т. Шацкий говорил: "Школа непосредственно является крушим фактором, влияющим на общественную жизнь, организуя детскую среду в широком масштабе /детское движеящ^Новым, что внес С.Т. Шацкий в теорию детского самоуправления, была организация разносторонней развивашрм и воспиты-ваздей деятельности детей /ь процессе учения, производительного труда, игры, занятий физкультурой, искусством/. Организация видов деятельности предусматривает развитие ученического самоуправления как средства подготовки воспитанников к общественной и трудовой жизни.

З.Й. Ли1Ш /Ш - Ш'Ъ/ - автор ряда работ по педагогике первых лет Советской власти, пропагандировала и творчески развивала ленинские принципы единой трудовой школы, тесноI/ Шьцкий С.Т. Избр. вед. соч. в 2-х томах, т.2, с. 328. 2/ швшшй С.Т.: Работа дая будущего. М. Просвещение 1989,с. 143.связанной с жизнь л народа, строившего социализм, отстаивала в претворяла в жизнь идею демократизации просвещения. З.ИЛа-тше рассматривала школу га как средство подготовки учащихся к жизни, ь как жизнь. "Школа и жизнь неразрывны, - писала она.-Ш кшш - первая ступень. А посему - каков жизненный уклад дойного общества, такова а школьная система обучения и воспитания будущих граждан" ^.

Идея "полноценного проживания ребенка каждого из возрастных этапов его развития" была направлена против распространенной в педагогике установки о том, что "цель школы - подготовке к жизни", поскрльку такая установка изолировала шкальную жизнь ребенка от целостного процесса ег жизнедеятельности, отрывала школу от жизни, а обучение и воспитание - от других Факторов развития детей. Сохраняет свою актуальность сформулироввшая З.И. Лшшной цель воспитания в советской школе: "дать максимальное ш всестороннее развитие каждому индивидууму, как члецу коммунистического общества" ^щОдной из основных задач советской школы, направленных на достижение этой шли, она считала социально-трудовое воспитание, способствующее формирование личности, активно участвующей в управлении общественными и государственнши делами, поскольку член нового общества не может быть ни специально руководителем, ни исключительно исполнителем: он должен быть а тем, и другим. В школе учащиеся пронлкаотся духом свободы а учатся "самоуправлятьоя и управлять".

Подготовка учащихся к активному участию в самоуправленииУ Дилина 37И. Социально-трудовое воспитание. - П, 1921, с. 18.

2/ там »е«обществе в государств», по убежденно з.И. Лвлиной, должна наполнять всю 1х жизнь и деятельность. В процессе изучения учебных дисциплин общественного и трудового циклов школьники должны получить представление о видах собственности и формах организации труде в Советском государстве о законодательстве страны, правовой надстройке и политической организации общества, хозяйственном и социальном управлении, формах участия населения в управлении государственными и общественными делами. Им необходимо знать о работе самодеятельных организаций населения, об управлении хозяйственной а культурно-бытовой деятельностью в данной местности и в стране. Школьник*, считала ова, "должны знать трудовую жизнь рабочего и крестьянина во всей ее многообразия, всей ее многогранности"Одним из вариантов общеобразовательной школы З.И. Лилвна предлагала шкоду-кдуб, открытую мя детей в течение полного дня. Ь такой школе учебный процесс не регламентируется расписанием. Учащиеся сами выбирает круг учебных дисшшлвн, виды худоявственной, спортивной и трудовой деятельности в соответствии со своими интересами, склонностями и способностями. В обучении в воспитании принимает участие члены трудовых коллективов, специалисты производства, творческая вате длите шля, представители общественности. Учебно-воспитательный процесс» считала оне, должен строиться как сотрудничество взрослых й детей на основе самоуправления учащихся. Таким путем создается "воспитательная среда", ь книге "Социально-трудовое воспитание" описывайся результаты экспериментальной работы школы-клуба, созданного при единой трудовой школе ■■# 27 г.Петербурга1/ Лилвна З.И. Окола в трудовое население. - Л., 1924, с. 5в ньчьле 20-х годоь, в котором жизнедеятельность учащихся стройлюь №г приншшвх с&моуцрььления.

Другой тип обще обр* зовете я вной школы - детский дом - ода предавал* строить кг к "детскую трудоруя коммуну» г да дети я воспитательный персонал состьвлязт тесную группу содружественного творчестве" Здесь, наряду с клессншк комнм» ми, учебными №бт@т&ш9 общими поме униями, едми учащиеся на свой вкус оборудуют "уголки и уголочки"» где могут остаться седине с собой, творить, отдыхать, общаться с друзьями, близкими людьми. Главное в датском доме - полная самодеятельность, самоуправление, создание условий дня развития индивидуальности.

Тьким образом, З.Н. л илюш видела демократический хврек-тер советском обща обр зоштельной школы в том, что гада яство образовательных и воспитательных з»дач дашно сочетаться с рзнообрзием шкод, в которых учитыынотся интересы и запросы учвщкхея, предост^вляшся возможности ддя проявления активности, предприимчивости, инициативы.

2/ См.:"1<-кола и трудовое вселение" г./; "Краеведение вшколе" /1924 г./; "Практик* социалистического воспитания" /опыт Лени града я Ленинградской губерний/ /Ш6 г./.

В работах З.Й. Лилиной обоснована необходимость широкого вовлечения девочек в общественную хязнь, в школьное самоуправление, особенно в сельской местности. Решение этой проблемы она связывала с тем» что е«це не ликвидировано унаследованное от царизма приниженное положение женщин в обгцестве. Благодаря участие в школьном, а затем гражданском самоуправлении создается реальные возможности для формирования нового созиг.нда жен»цин - сознания своей сопричастности к делам страны.

Следует подчеркнуть, что З.Й. Лядина, находясь длительное время на посту руководителя народным образованием г.Яенянграда и Ленинградской губерния, свои педагогические воззрения, в том числе и по проблеме самоуправления учащихся, настойчиво внедряла в практику.

Проблему детского самоуправления исследовал видный советский педагог Ш-ЗО-х годов А.П. ШШФМ /1834 - 1S69/. Человек высоко эрудированный, твердых и независимых взглядов и убеждений, нравственно цельная личность, он подчеркивал свой непартийность. Ш разрабатывались философские основы педагогики, вопросы дидактики, теории детского коллектива я многие другие. /.П. Пянкбвнч стал жертвой сталинского произвола. Его имя было вычеркнуто яз история педагогики почти на двадцать лет. Как справедливо отмечал З.И. Равкин, "находясь н& передовых рубежах развития социалистической науки о воспитании в сложный, но яркий и творческий период ее становления, /.П. Гшшеевич отразил в своей теоретической и практической деятельности этот процесс во всех его сильных и слабых сторонах"I/ Равкин З.М. Трорцы и новаторы школы, рожденной Октябри. -М.: Бросвеарние, 1990, с. 172.

В трудах А.П. Пинкевича показано» что идея организации школьном жизни с помощью самоуправления быда новой мя советской педагогики. И хотя детским самоуправлением занималась дореволюционная русская и зарубежная школа, она, осуществляя его, не помшляяа об организации детского коллектива и развития самоуправления в условиях коллектива. "Для советской педагогики самоуправление учащихся являлось прежде всего проблемой организации и самоорганизации детей, воспитания их в духе коллективизма"A.Ft. Пннкввич проанализировал развитие теорий и практики детского самоуправления в других странах. Твк, он отмечал, что в Англии школьное самоуправление весьма ограничено. Там применялась система "префекте»" /стерших воспитанников/, которые имели некоторые пр*>ва руководить самоу a ре ь ль нив м младших. ЭТ1 система и основном вводилась к помощи воспитателя, ^дминистрайки со стороны учащихся в организации жизни младших. Виды такой помощи регламентировались особши правилами. Создавались школьные конституции. Признание конституции всей школой и подчинение ее законам воспитывало общественные, но не социалистические павши./.It. Пинкевич показал, что большое распространение и заметный успех в Америке имела система самоуправления детей, получившая название "иассльное государство". Основная идея этого самоуправления заюшчьлась в том, что школа должна представлять собою маленькую республику, имеадуо своего президента, кьншера, секретаря, назначая и ряд других "правительственныхI/ См.: Научный грхив ШЯ СССР, Ф. 71, сл. 1, ед.хр.260, д. 16.чиновников, "кольннв республики" в начале И века распространились в ;яглши Оотаанди». /.и. Еинкевич считал, что в этой системе самоуправления есть здоровое ядро: детям предоставлялась известная самостоятельность, свободам соозов в собраний, условия для развития самодеятельности » они прюнкали душить, что школа - это организация, им пршшдденащая» а не навязанная извне.

Высоко оценивал А.Я. Пинкевич опыт самоуправления учадх-ся в Виккбрсдорфской школьной общине, Здесь высояш органом самоуправления было общее собрание всех узников /ишвшях т это пр^во/ и учителей, ь промежутках шад общим» собраниями жизнь наш по правилам, установленные этим верховным органом школы. т в Вшшерсдорфе существовало также узническое правление /исполком/ • в которое входила группе учеников, первоначально избранных при основании школы, этот состав обновлялся, но не переизбирался. таким путем осуществлялась преемственность выборных органов, скдадоышсь традиции. A.D. Пинкевич критически относился к этоасу опыту, поскольку названный орган шея только обязанности: наблюдение за чистотой, порядком, помощь младшим ученикам и т.п. Бшашредорфску» форму самоуправления он считьл возможной для использования в советской :1К0ле в той пере, поскольку форма основывалась на пранвдпьх: "не доишно быть никакого другого воспитания* кроме общественного" и "воспитание должно происходить в общие, которая сама себя воспитывает"V Гвнкевич h.iu Современные буржуазные педагогические теории// Педагогическая ашаш^едия. Под ред. А.Г. Калашникова I -Ц.: Работник просвещения, 1929, с. 428.

А. Г». Пинкевич считал не обходами» критически использовать опыт самоуправления в бойскаутских зарубежных организациях, особенно в части развития у детей умений наблсдать и ориентиров? ться в различных жизненных ситуациях, овладевать общественно шшзнш» швнкамв.

Ввсэдшвая содержание ж формы детского самоуправления в советской школе, А.а. пинкевич показал обусловленность его за-дачаш нового общества. Он показал, что самоуправление детей немыслимо без создания прочно организованного коллектива. Оно вырастает из ж об ходимости организация детей, всей их жизни и перерастает в самооргьнизашю. Все дети дшшны участвовать в самоуправлении по мере своих сил. Ври этом решение основных проблем должно быть коллегиальным. Ш каждом историческом этапе развития шкояы содержание и формы самоуправления учащихся меняются.

Анализируя тезис и 1УС /1923 г./ о самоувравлешщ, он отмечал, нто они содержат лишь общие положения и не дают указаний о его организация и функционировании. Практически невозможно предаойшть готовый рецепт для всех юкол и указать конкретные форм». Важно, утверясдал /.П. Пинкевич, что тезщгы ГУ С оделяли учащихся реалыш® правами по руководству жизнью школы. Ври атом в документе подчеркивалась необходимость осуществлять работу органов ученического самоуправления при непосредственном участии учителей. Б организации детского самоуправления, как ползал /-.П. Шшкевич, следует учитшать местные условия, степень организованности учандахся» характер взаимоотношений между ниш. Шобходшо иметь в виду классовый состав учащихся, степень их развития, уровень выработанных "общественныхж. в шов*, в одном случае мокко ограничиться проявлением среди детей организованности, в другом - крайне важно создавать органы самоуправления /школьные собрания» представительство от групп, советы звеньевых в т.д./. Во всех случаях самоуправление обусловливается конкретными потребностями акшв в организм® я всей жизни и деятельности учащихся, особенно общественно полезного, производительного труда. Основное назначение самоуправления - научить детей коллегиально решать вопросы своей жизнедеятельности и в результат© уметь разумно жить *р«60тьтъ.

Воспитательное значение самоуправления учащихся /.П. Вин-кйвич видел » том, что оно упраздняет авторшрарность, "мошр-хический приншп* в работе педагога и утверждает основы сотрудничества, тов* рижского отношения между руководителями и руко-ешшмшй, благодаря чему школа для учащихся становится "своей, близкой и родной". Учащиеся "должны чувствовать себя оргешза-торами» устроителям?! своей и общей школьной жизни. Школа и ее р боп - становятся своей работой, дети прившьют к творчеству в жизни" ^.

Ншояадыю поставленное самоуправление, считал он, "ведет к образование известного миросозерцания, создает известный взгляд у ребенка на его обязанности и на его роль в обществе, поскольку оно имеет и образовательное значение ; вообще -разделить понятие ьоспитьнкя и образования бдаает не всегда легко, х, в данном случае, мы имеем пример того, "как сопри1/ Пинкевич Основы советской педагогика. - М., 1929, с. 244.кь& тся эта две области"I1 кольное самоуправление выполняет развивающую функции. Это означает, писал /.Р. Гинкевич, что оно способствует укрепления "творческой силы", развитию способностей, побуждает инициативу и самостоятельность. Дети приобретают организаторские навыки» совершенству от "общественные инстинкты". Вместе с тем самоуправление выступает средством самоорганизации личности и коллектива.

Б трудах i Ли Вишсевича освешашся формы самоуправления учащихся. Детское самоуправление не должно копировать государственное устройство, политические формн жизни взрослых. Важно, писал он, "чтобы дети учились на практике работать коллективно, коллективистически - вот самое главное, что необходимо; надо создать человек с общественным инстинктами, ньдо, чтобы он обладал организационными намясаш; надо, чтобы он проникся идешшда рабочего класс* s поэтому, суть вовсе не во внешей форме" 2/. Он бда сторонником разнообразия Форм детского самоуправления. Ь "Лекциях по педагогике" /1924 г./ он показал, -то высшим органом самоуправления учащихся должно быть общее собрание детей. Оно выбирает исполнительный ор*ан коллектива - ученический комитет /учком/, осуществляющий контроль за выполнением решений общего собрания. Учком создает отделы /секции/, которые непосредственно контролируют содержание к организацию деятельности пшкольников /учебной, трудовой, куль-турно-массовой, клубной, спортивной, санитарной и др./ Учком готовит общие собрания учащихся, проверяет работу отделов.I/ Пинкевич Основные проблемы современной школы. - Кг.:1924, с. ?J Там же, с. 59.

Каждая учебная группа /класс/ набирает старосту сроком на ода месяц. В функции старосты входит наблюдение за порядком в группе, учет посещаемости занятий, проверка выполнения домашних заданий, организация дежурства.

В 1929 г. он высказался в пользу "звеньевой системы* самоуправления учащихся, сложившейся в опыт® ряда шкод России. Суть этой системы заключалась в том, что первичной ячейкой коллектива выступало учебное подразделение учащихся класса * звено. От каждого звена направлялся представитель в общешкольны орган самоуправления - в совет звеньевых. В составе последнего создавались секции, на которые возлагалась обязанность организовывать разностороннюю работу учашхся во внеучебное время с далью удовлетворения их запросов и интересов.

Как звеньевая, так и другие формы самоуправления должны предусматривать вовлечение в работу его органов по возможности всех учащихся, а не только актива. Во всех этих случаях необходима помощь старших. Но эта помощь не должна выдвигаться на первый план: для ребенка не должно быть заметно, что здесь есть воля старших. Ребенок будет делать охотно в много, если не станет заметна руководящая роль старших. Но, подчеркивал он, без руководства взрослых не обойтись. Он писал: "Существуют известные пределы в их общественной деятельности, ж педагог-руководитель не покидает их, стремясь к тому, чтобы способы самоорганизации детей были целесообразны. Он никоим образом не насилует их коллективной волн, но, с другой стороны, самоорганизация детей совсем не анархия, хотя бы я детская"I/ Шшкевич А.П. Введение в педагогику. - М.: Раб. просвещения,1929, с. 97-98.

Роль педагога в самоуправлении заключается в том, чтобы "показать детям, какие задачи стоят перед шиш, помочь им уяснить, что ш надлежит делать, & зьтем совместно с ними проводить в жизнь общие решения. Он старший и более опытным, более знающий, более сильный товарищ".

Таким образом* «п. Пицкевич рассматривал детское самоуправление как способ организации жизнедеятельности в условиях коллектива ш демократических началах и в то же время как средство самоорганизации учащихся, развития их самостоятельности е актш ности в достшшнии личных и общественно значимых шлей, йго мысли о путях развития самоуправления в советское. школе 2СК О-х годов были оправлены против авторитарного подхода к коллективу, против снижения роли самоуправления учащихся в школьной жизни*М*Б« /1884 - 19SV, талантливый педагог-теоретик и деятель народного образования, рассматривала проблему самоуправления учащихся с позишй связи изсоди с жизнью, социальной средой в широком смысле слава.

В 19^-1928 гг. 1.б. Крупенина в составе ввучно-седагопи-ческой секши 17 С а разребвтшеле вшрооы икшьного самоупрс в-ления, вместе с Б.Н. Шульгиным пыталась создать модель школы, взаимодействующей с сошальной средой - окружением школы /производственными прехшркяткямк, культурно-просветительными учреждениями, советами; профсоюзами, улицей и т.д./. Без учета вос-питываэдего влияния этих факторов, утверждала Крупешша, вжала не может сформировать активную личность сошшшстичвскагсI/ йишшвич £.В. Педагогика. Том II. - »•; Реб.просвеления, 1925, с.164.типа, потому что в этом случае шкоде ограничивает своя функции только вооружением у чащихся определенной суммой знаний, ритикуя современную школу квк "школу учебы"» она отмечала» что "без контакта о окружающей средой разрешить задачи воспитания жшш не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учеников определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без шор», без учета восоитгаащих факторов среды она бессильна" 1,7. Б противовес "школе учебы" он? выдвигала "лжолу-пройзьодство*, в которой учадвеся овладевают зввннтв» умениями я шадаквш в процессе общественно полезного, производительного труда, направленного на преобразование окру да кулей среды, вшседае нового в хозяйство, быт, культурную жизнь /например, участие в электрификации, ликвидации неграмотности, пропаганде санитарно-гигиенических и других знаний/. Обучение в такой школе ока предлагала проводить т основе "рабочих книг* построенных по првшшу краеведения.

Вопросы самоуправления ттштт 58.К Крупеки» поишш-жк в педагогической печят* с игчел» 20-х годов. От отнечеле, что "детское движение рстет, ширится со стихийной быстротой, з&хветшвет все большие мвсси детей"В системе обдаствешшго воспитения одно из видных мест он* отвещшш детским домем, видела в них "реальное воплощениеУ См.: Р.Б.Ьендровскш3, а.е.Крупениш, в.Н.Шульгин: о взаимодействии шкоды в среды // Got.педагогика, 1990, * 2, с.Х <4.

2/ Крупешшв М. Летское двшавнне и школа // Вестник просвеар-ния, Х92Г, & Ю, с.Ю.нашел н*дедд на обществе иное воспитание". Главная задач?; детских домов» по ее мнению, - воспитание детей в духе коллективизма привитие им культурных навыков, элементарных н&внков са моорганизации, самоуправления. Организация яизни детей в детском домз, продленном школьном дне» развертывание различных Форе внеклассной работы» сочетание учебы с произвездитель-нш трудом» общественно пшезной работой от связдаела со школь вт сгэдправле нмем. В нем видела возможность Чврорнва той стены» которая до сих пор плотно заслоняет школу от жизш": именно самоуправление воспитанников позволяет шкшш» детскому дому организовшать благотворное влияние т всю детскую массу, раздвигать стены учебных заведений и вовлекать в сферу организованного воспитьния тнеяш и тысячи пролетарских детей./ нализ материалов конференции учащихся шок В ступени г. ■Москвы /1923 г./, позволял Й.В. > руиениной сделать вывод о том, что школьники мало знают о самоуправлении* смутно его cede представляют. Решением кшференши было создано Центральное бар© московских детских домов, которому поручалось выработать единый плен организации самоуправления. В материалах конференции обращалось внимание т формы организации самоуправления и выработку "конституций"» опираясь на которые самоуправление могло бы развиваться и наполняться разнообразным содержанием. После конференции пленум Центрального бюро принял проект поиояв-ния о датском самоуправлении. В нем основой ученической организации самоуправления признавалось обдее собрание' коллективе, hp котором избираются на определенный срок испсзшатедыше органы коллектива, создается учком - центральный исполнительный >«!®ш§, контрояи!руш»й деятельность комиссий. Представители учащихся являются членами школьного совета, 'уяьткошзссия издаетсвой журнал /газету/Развитие ученического самоуправления в 20-е года &.Б.Крупеника связывала с деятельностью пионерской организации. Обобщая практику работы первых отрада шых пионеров, mm отмечала» что вхождение ребенка в пионерский отррд повшвет его общественную и умственную акпюность. Онь выступала за сотрудничество пионерской организации и органов самоуправления школы.

И.В. Крупенина отмечала некоторые негативные явления в жизни датского самоуправления в Ще годы: в ррде случаев его деятельность сводштсь к механическому вшотюш заданий шко-лы и освобождения учителя от некоторых неприятных обязанностей. Она писала: "Faсиределение дежурств, которое иногда идет просто в алфавитном порядка и некоторые меры дисциплинарного гзыскання за нарушение общего установленного порядке - вот содержание работы датских Исполкомов или Учкомов"&В, Iдовешав быяа сторонники того, чтобы ученикам пре-доставляли больше простора для самодеятельности. Она писала: "Учитель учит, а ученик учатся" - так определяла старея школа отношения между педагогами и учеттт. От такой формулы советская школа отказалась. Учитель не учит, учитель организует труд, организует умственную деятельность ребенка. Он дает ученику метод, помогающий ученику разобраться в. окружающее его действительности» дает ключ к пониманию современности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шапедько, Людмила Ивановна, 1994 год

1. Агафонов ИЛС. К вопросу о межшкольных органах датского самоуправления, - Дело Просвещения, 1924, Л 1. с. 36-38.

2. Адамович S. я Петров М. Самоуправление в деревенской школе. 14.: Новая Москва, 1927, - 68 с.

3. Антонянов В. Опыт организации детской среди на началах школьного детского самоуправления. Просвещение Сибири, 1926, Л 9, с. 51-58.

4. Архипов Ф. Педагогические этюды. На путях к новоГ школе, 1923, * 7-8, с. 57-60.

5. Бабицкий I. Жизнь учащихся в г.Воронеже. Революция и просвещение. Воронеж, 191Ь, М 1-2, с. 12-17.

6. Ьагрецов А. Из практики самоуправяения в сельеко! школе 1 ступени. Народам учитель, 1924, Jf 9, с. 25-32.

7. Белоусов С.Н. 1тапы развития школьного самоуправяения. Изд. 2-е перераб. и доп. И.: Работник просвещения, 1930 162 с.

8. Беляев В. Ученическое самоуправление в первые годы советской власти // Воспитание школьников, 1979, Я 5, с. 18-28.

9. Бердяев Н.А. Самопознание /Сйыт философской автобио-графии/. М.: Книга, 1991. - 226 с.Ю. Ьиблер B.C. От иаукочтения к логике культуры. М.: Наука, 1991, - 150 с.

10. Ьяонский П.П. Трудовая школа. М.: Наркоыпрос, 1919. Ч. I- 114 е.; Ч. Д • 63 с.

11. Богуславский М.В. История педагогики и современность. М.: 1987, 217 с.

12. Больны» вооросы самоуправления П ступени. Просвещение, 1928, Ш 5/17/, с, 73-79.

13. Бухбиядер С.И. и Одободзинсквя Артельное намело в самоуправлении I ступени. Просвещение, 19^7, № II,с. 50-59.

14. Бушуйкинв Е. Самоупревленке учащихся в городских школах. ВожвтыЙ, 1927, * 18, с. 13-17.

15. Виноградов* м.д., Фвйнберг P.R. Развитие ученического самоуправления в коллективной деятельности // Сов. педагогика, 1985, $ 5, с.

16. Бодобуев й.К. К вопросу о закономерности Октябрьской революции. Коммунист, 1990, № 10, с. Ш-23.

17. Воробьева к,К. К вопросу о самоуправлении коммуны молодежи // Неродное образование, Тверь: 1919» В 6, с.50-252.

18. Гельмонт к* Методические вопросы детсамоорганизациив школе. М. : Просвещение ж транспорте, 1927, * 6, с. 19-27.2» Гершш 3* Детское движение как новая форме организации воспитания. И» путях к новей школе, 1923, £ 7-8, с ДО >-107.

19. Головкин Г. Опыт проведения самоуправления в деревенской школе I ступени /7 Просвещешю Сибири. Новосибирск, 1927, * €-7 /40-41/, С. 138-140.»

20. Гончаров Н.К. Очерк* во исторнж советской педагогики. Рад. входа, Киев: 197L. - 362 с.

21. Гончаров Н.К., С.Т. Шацкий и его педагогическая система. Сов. педагогика, 1978, М В9 с. I06-113.

22. Гордин 1.Ю. Организация классного коллектива. М.: -Просвещение, 1984, - 176 с.

23. Гордин Л.Ю. Проблема самоуправления воспитанниковв наследии А.С. Макаренко и современной школе. Сов. педагогика, 1978, Ш 3.

24. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самодеятельности: Из опыта работы школ г. Таганрога. М.: Просвещение, 1984. -112 с.

25. Гуревич А.О. О кризисе современной исторической науки. Вопрось истории, 1991, Л 2-3, с.

26. Гусев Г. Самоуправление учащихся. * Вопросы просвещения. Иваново-Вознесенск, 1925, Л 2, с. 67-68.

27. Дашкова Н.С. Пути демократизации школы. Сов. педагогика, 1991, Ш 12, с. 3-11.

28. Детское самоуправление в теории и практике советской единой трудовой школы Д917-1931/ Метод, материалы. Сост. Князева. Пятигорск, ПШШ, 1980. - 21 с.

29. Доланская Й.С. Проблема воспитания сознательной дисциплины в педагогической теории Д917-1931 гг./. Автореф. канд. дисс. М.: 1974.

30. Зекон Российской Феде реши об образовании. Российская газете, 1992, >1 июля.

31. За редкий М. Организация коллективной жизни в школе. -Хврьков: Труд, 1925. 150 с.•8. Знаменская А .К Самоуправление. Практике производстве нно-тру девой школ в. Ч.: Работник просвещения, 1926, с. 145-150.

32. Квенов Вл. Чещу учит нас опыт самоуправления учащихся. Dr.: Трудовая шкота, 1923, & i, с» 43-57.40. №ьноьский F.ftf. Педагогическое значение самоуправления учащихся. Вестник просвещения, 1923, с. йЗ-и >.

33. Ргин К Нвстоящее дело. К IIO-летию со дня рождения С.I»никого. Учительская газета, 1988, II июня.

34. Ильин Н. Самоуправление учащихся в трудовой школе. -М.: Сродный учитель, 2918.- 96 с.

35. Инструктивное письмо о применении положения об организации учащихся. Смоденск; 1925, с. 27- 7.

36. Ионов Н.Н. Россия и современная цивилизация. Отечественная история, 1992, £ 4, С. 14-20.

37. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М.: Работник просвещения, 1925. - 10Л с.4Я. Иорданский Н.Н. Основные вопросы организация датской среды. Вестник просвещения, 1923, В 2, с. 5-13.

38. Иорданский Н.Н. Основы и практика сошального воспитания. Изд. 4-е испр. и дсп. М.: Работник просвещения, 1925. - 390 с.

39. Иорданскиб Н.Н. Основы социального воспитания в народной школе. Сродный учитель, 1919. - 170 с«

40. Иорданский Н.Н. От самоорганизации к самоуправлению, щ.: Л.: 1926. 58 с.

41. Иорданский Н.Н. Самоуправление в сельской школе. Педагогические курсы на дому , ври участии Н.К. Крупской. Под ред. Г.О. Гордона. II.: Работник просвещения, 1924. - 36 с.

42. Иорданский Н.Н. Самоуправление датского коллектива. -Педагогическая энциклопедия. Под ред. А .Г. Калашникова, Т. I, М.; Работник просвещения, 1929» с. 515-530.

43. Иорданский Н.Н. Самоуправление учащихся в вшхле. -Сб.: Трудовая школа в свете истории и современности. М.: 1924, с. 209-224.

44. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. II.: РАО, 1993. - 227 с»

45. История отечества. Краткий очерк. Авторский коллектав: Тори ов W.M. и др. М.: Знание, 1992. - 352 с.К вопросу организации датской средн. Вестник просвещения. - Оренбург: 1927, & 1/16/, С. 10-17.

46. Клишнко Н. Организация датсреды, как ода есть Вопросы просвещения на Северном Кавказе. Ростов-на-Дону, 1928, М II, с. 2.**-25.59* Колмакова М. У^еннй-педагог леншюкой школ». Воспитание школьников, 1988, В 5, с»-15-16.

47. Константинов Я./., Шдынсквй В.Я. Очерки по истории советской шкоды РСФСР за 30' лет. - Мь: Учпедгиз, 1948.

48. Корнейчук Т.Д. Педагогическая деятельность М.М.Рй-стрька- / 1888-1940/* Сов. педагогика, 1964, # 4, с.104-114.62. j орнетав Г.Б. Шгешшзованннг подход к кзучеяш всемирного историко-педагогического процесса. Свободное воспитание , 1992, М> 1, 0. Ш-лб.

49. Королев Ф.#. Очерки по истории советской школы и педагогики. 19X7-1920. М.5 ЯШ РСФСР, 1958. -550 с.

50. Королев 0>.Ф. Очерки по истории советском школы и педагогики /1921 -'Ш1/. М. г 1961.

51. Корнилов К. Конституция республики учаидахся. М.; Изд. Практических знаний, 1918. - 16 с.

52. Коротов Самоуправление школьников. Изд. -е. -У.; Прбсвещекке, 1981, Ю8 с.

53. Кошелева O.K. Заметки об историко-педагогическом исследовании. Сов. педагогика, 1991, № б, с. 85-90.

54. Краевский Ь.В., Кутьев Б.О. 'Методология педагогики: о чем спорим. Сов. педагогика, I99X, № 7.

55. Крупенида М. Лети о самоуправлении. Бвстник про-' сведения, 192 № 2, с. 50-55.70. лруненмна М. Детское двншние и «кола. Рестник просвещения, 192 $ 10, с. 10-2

56. Крупенина i. О самоуправлении. Не путях к новой школе, Х96Й, & 1и, с. 100-107.

57. Крупен»-» М.В., ульгин В.Н. В борьбе за марксистскуюпедагогику. Н.: Работник просвещения, 1929. - 17 с.

58. Крупская К.К. Летское самоуправление в тот, Нед. СОЧ. в 6-ти томах, т. 4, с, 344-353.74. крупекая Н.К. Задачи школы I ступени, Пед. соч. в 6-ти томах, т. 2, с. I04-III.

59. Крупская Н.К. Зе красочность я сплоченность. Бед* соч. в 6-ти томах, т. 3, с. I46-I5I.

60. Крупская Н.К. Идеалы социалистического воспитания. -Пед. соч. в 6-ти томах, т. 2, с, 40-4?.

61. Крупская 4.К. К очередным задачам пионврквияения. -Пед. соч. в 6-ти томах, т.2, е. 350-364.

62. Ррупская Н.К. К работе об общественно необходимой работе шкоды. Пед. соч. в 6-ти томах, т. 3, с. 54-56.

63. Крупская Н.К. О школьном самоуправлении. Пед.соч. в 6-ти томах, т. I, с. 134-140, с. 65-72.S3. Крупская Я.К. Предисловие к книге ^ 'кола-коммунг Нф-ковшроса* /7 Пед.соч. в 6-ти томах» т. 2, с. 312-314.

64. Крупская Н.К. Гкопьное самоуправление. Нед.соч. в 6-ти томах, т. 2, с. 384-387.

65. Кудинов В. Ьраги или предшественники. Вожатый, I99Q

66. Нуданов С. Истоки. Бокетый, 1989, & 8.

67. К учащимся. От народного комиссариата по провсецвни». В кн.: КВ. Луньчарский о нь родном образовании. М.: Изд-во /ПН РОЮР, 1958, С. 519-521.

68. Лебедев с, О новом содержании и новых формах самоуправления в шкаиах. За комвунистическое воспитание, 19 о,4, о. I6-2J.

69. Левин F.H. Институты народного просвещения» Неродное просвещение, 1919, $ 6-7, с.

70. Ленин В.И. Материалы к проекту прогреют HOl/б/. Проект добавлений к пункту программы в области народного просвещения. Полн.собр.соч., т. 33, с. 405-410.

71. Ленин В.й. Речь т I Всероссийском съезде по просвещению. 28 августа 1918г. Полн.собр.соч., т. 37, с. 74-78.

72. Лилмна З.И. Краеведение в школе. Л.: ГЙЗ, 1924.

73. Лвлнна З.И. Практика социалистического воспитания /опыт Ленинграда и Лешшградекой губернии/. I . : ГИЗ, 1926.

74. Дилнне З.И. Социально-трудовое воспитание. Пг.ДЭЯ .

75. Лилима З.И. Школа.и трудовое население. Л. ДШ.19В4 .

76. Лушчарский А.В. 0 воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.

77. Мвккренко КС. Проблемы воспитания в советской школе. Соч. t т.5. - М.: йзд-во АПН P JCP, 1958, с. 395-400.

78. Шкаренко >.С. Проблемы щкаяыюго советского воспитания. Соч., т.5, Узд—во /ПН РОФСР, 1968, с. 103-224.

79. Ивкаренко / .С. Цель воспитания. Соч., т.5, йзд-ю ДЛЯ РОФСР, с. "454157.

80. Мвлинин Б.И. К истории московского общества "Сетль-мент". Сов. педагогика, 1958, & 4, с. 107-11».10 ^ Нвлкнан В. Станислав Теофилович Шацкий и его время. К 90-летия со дня решения С.Т. Уецкого. Воспитание шюльни-ков, 1968, * 4, с. 14-15.

81. Шжштш З.И. Ученический комитет в советской школе г Лвтореф.кядд.дисе. М., 1956. 14 с.

82. Штвеева М.Д. Деятельность г^ркомпроса Р(Ж!Р по руководству подготовкой педагогических кадров в педвузах РОФСР /1917-19 Я гг./ iвтореф.каид.дио.•. - Ш*г 1984. - 16 С.

83. Материалы к 1-му hce российскому совеп^нию по самоуправлению учащихся в школе. М.-Д.: Учпедгиз, 19 Я.- 36 с.

84. Меняев» И.И. Воспитание коллективизма в прошесе учебной деятельности учащихся советской школы 141 ступени РСФСР /1918-19^4 гг./. Авторвф.кеня.двсс. М.: 1984. - 16 о

85. Мвтощика и опыт развития ученического самоуправления в школе. Экспериментальное пособие для учителей. М. : \Ш аШ М1Н СССР, 1986. - II >.

86. Нвзаров П. Задачи школьно-ученической самоорганизации. И.-Я.: Молодая гвардия, 19JO. - I-v> с.НО. Явз^ров П. Очередные задачи МО в школах II ступоии.-Вроевешюй, I., 1Ш, * 7-8, о. 7-22.

87. I. Новикова Л .И* Педагогика датского коллектива. Вопроситеория. I!,: Просвещение» 1978. 162 с.

88. Опалихин В. директор школы и ученическое самоуправление. Воспитание школьников, 1981, Ш 5.

89. Организационные задачи коммунистической учадайся молодежи. Народное просвещение, 191 в. Л» 21, с. 7-8.

90. Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению. 16 октября 1913 г. Народное образование в CCGP. Общеобразовательная ваша* Сборник документов. 1917-1973 гг. - М.: Педагогика, 1974, с. I i7-I44.

91. Очередные вопросы повышения квалификации работников соцвоса. Резолюция по докладу 2/1У г. шродное просвещение, 1926, Л 4-5, с. 159.

92. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /1917-1941 гг./. Отв. ред. Н.В. кузин. M.s Педагогика, 1900» - 456 с.

93. Перфнлов Н.К. К вопросу о школьном самоуправлении. /Из практики Таштшской 9-летней школы Хакасского округа/. -Просвещение Сибири, Новосибирск, 19^;В, & 1/47/, с. 57-6^.

94. Пистрак М. Мвтериал» по самоуправление учащихся. -Вестник просвещения, Л 5-6, С. 164-185.

95. Пистрак М.М. Ссудные проблемы современной советской шкоды. М.: Гос.изд., Х925. - 459 с.

96. Пистрак М.М. Педагогика. Учебник дня высш.пед.уч.завед. M.x Учпедгиз, 1934.

97. Пистрък М. Самоуправление в школе. Просвещениена транспорте, 1924, *.Ki, о. &-7.

98. Плеханов т.Б. Открытое письмо к петроградским рабочим /28 октября Щ? г./ Понн.собр.соч. т. Ш, с. 300-311.

99. Лсложение об организации дела дародного обрааове-ния в Российской со.диалистичвской республике /1918 г./. Ш родное образование в СССР . Сборник документов 1917-Х973--ЯГ» Н»х Педагогика, 1974.

100. Положение об организациях учащихся в школе П ступени в 19-21 г. Нвродное просвещение, 1921, $ 83, с. 14-15.

101. Полоаеэние о датском самоуправлении в политехнической шкоде. Утверждено Ш РСФСР 192 > г. Бишштень Фрком-npocts РСад, 1923, * 6, с. 8-10.

102. Положение о единой трудовой шкале РОйСР. Утверждено на заседании ВШК 30 сентября 1918 г. сродное образование в СССР. Образовательная школа. Сборник документов. I9X7-I973 гг. - М.: Педагогика, 1974, c. XS3-I37.

103. Положение о самоуправлении. Информ. бшлетень Ле-нннгредокого Губернского Отдела Народного Образования. 1924, л с. Ш5.

104. Приказчмкова й. Самоуправление ь майей шшяе. С'ю-ла И жизнь, Нижгубоно, 1926, » 1-2, е. 44-45.

105. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. Ш.: Педагогика, 1975* - 218 с.

106. Проблемы истории советской школы и педагогики. ЗкспеpuMfcнтальное учебное пособие. Под. ред. З.И. Рвъкина. Часть I. М«: IS® теории и истории педагогики МШ СССР, 19Я, 221 с.

107. Проблемы истории советской яколн ж педагогики. Экспериментальное учебное пособие. Под ред. З.И. Равкина. Часть П. М.: НИИ теории я истории педагогики АПН СССР» 1991. - 244 с.

108. Программа РКЦ/б/. Принята УШ съездом РКП/б/ в марте 1919 г. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций в пленумов ПК. Изд. 8-е, т. 2, с. 37-59.

109. Программы для педвузов. Вш. I. Педагогический цикл. Учпедгиз, 1931. - 28 е.

110. Программа для экспертизы на звание учителя школы I ступени. Тамбовское ГубгЛет. Евро. Тамбов, 1927. - 18 с.

111. Программа по педагогике для дедгехнихумов. М.: Госучпедгиз, 1931.

112. Проценко В. Годы исканий. С.Т. Шцкиё. Народноа образование, 1957, Я II, с. II3-II7.

113. Работа детских организаций. Просвещение Среднего Поволжья, 1928, Л 1-2, с. 123*128.

114. Равкин 3,И. Актуальные проблемы методологии исто-рико-педагогических исследований. М.: РАО, 1933. - 93 с.

115. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований. М.: I98C.

116. Равкин З.И. Методологическая функция историко-пада-гогических исследований. Сов. педагогика, 1984, Ш 12, с. 50—60.

117. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной шкош. Сов. педагогика, 1991, И 1С, с. IIL-II7.

118. Равкин З.И. Пионеры новой школы /Послесловие/. Школа-коммуна Наркдапроса. У.: Педагогика, 1990.

119. Вввкин З.И. Проблемы истории советской школы в педагогики. Экспериментальное учебное пособие. Под ред. З.И. Рйвкяна. М.: ЯШ СССР» 1991.

120. Ррвкин 3.R. Советскея школа в период восстановления народного хозяйства 1921-Ш5 гг. /Под ред. II.ч. Римбя-рева/. м,: Учпедгиз, 1959. - 275 с.

121. Рввкин З.И. Творцы я новаторы школы, рожденной Октябрем. Просвещение, 1990. - 20В с.

122. Р^дченко А. Организация детской жизни. Шродное просвещение, Ш6, & 9, с. 76-^S.

123. В&йоиная ученическая конференция четвертых групп.-Pern росы просвещения т Северном Кавказе, 1927, # 12-1% о. 42-44.

124. Романова в. Звеньевая система в школьном самоуправления. Нв путях к новой школе, 1927, В % о. 65-69.

125. Руденко Й.Б. Становление педагогики детского двя-яеюш в IQ-20-е годы IX века. Автореф. канд. двсс. М.: РАО, 1993. - 19 С.

126. Рюриков 0. Педагогическая ревшоэщш: ключ клшвй. -Учительская газета. 1991» * 41, октябрь.

127. Самоорганизация детей в школе первой ступени я семилетке. Методическое письмо. И.: Работник просвещения, 1927. - 64 с.

128. Самоуправление в Единой трудовой шкоде. Шродннв учитель, 1918, А 29-30, с. 8-9.

129. Оемешшкова Л. Октябрь 1917-го. Что т произошдо?-Св об одна я мысль, 1992, В 15, с. 15-18.

130. Оемин А. Политические стетн шш жизни советскойшколы. Кошунист, 1991, Л 15.

131. Серебренникова. Организация детской среды в школе. Просвещение на Урале, 1929, $ 9, с. 39-44.

132. Скаткин М.Н. С.Т. Падкий о всестороннем развитии детей. М.: Знание, 1977. - 63 с.

133. Современные проблемы историко-педагогических исследований. Тезисы докладов и выступлений на УП сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки. Под ред. З.й. Равкива. М.: РАО, 1992. - 272 с.

134. Соколов П.А. О самоуправлении учащихся. На путях к новой школе, 1927, I 3, с. 50-54.

135. Сорока-РосинскнЕ Б.Н. Пед. соч. М.: Педагогика, 1990. - 240 с.

136. Спирин Л. Партия большевиков в гражданской войне. -Коммунист, 1990» В 14, с. 95-96.

137. Страницы истории КПСС. Факты. Проблемы. Уроки. Под ред. проф. В.И. Купцова. ГЛ.: Высшая школа, 1989. - 690 с.

138. Тезисы научно-педагогической секции ГУС'а о самоуправлении. Дело Просвещения, йвек, 1924, I I, с. 16-18.

139. Тимошенко И.Р. Организация самоуправления учащихся по звеньевой системе. Вопросы просвещения на Северном Кавказе. - Ростов-на-Дону, 1927, Я 7, с. 13-16.

140. Третьяков П. Звеньевая система самоорганизации детей. Просвещение Сибири. Новосибирск, 1927, Л 9, с. 86-93.

141. Троицкий В.Н. Единая трудовая школа. Народное образование, Тверь: 1919, Л 7-8, с. 326-327.

142. Трофимова А.О. 0 работе датских артелей среди населения. Просвещенно, 1928, Ш 7-8 /19-20/, с. 64-69.

143. Устав единой трудовой школы РСФСР, утвержден СНКРСЯЮР 18 декабря 1923 г. tfe родное образование в СССР. Сборник документов I9I7-I97< гг. - М.: Педагоги?», 1964» с. 146-150.

144. Учебные программы Дв льнев ост очного университета. -Владивосток, изд. ун-те, 1927. 78 с.

145. Учебиый шшн и программы педолог о-педагопческого отделения и-го МГУ. М.; Изд. й-й МГУ, 1928. - 64 с,

146. Ученическое самоуправление в шале: сегодня в завтра: Книга дня учителя /В.Е. Гурии и др. Под ред. Л."). Горди-ив. Киев: Рад. школа, 1989. - 344 с.

147. P. Федоров /.м. Детские съезды, как их проводить в организовывать.- Просвещение Сибири, Новосибирск: 1926, № 6, о. И2-34.

148. Фролов Кошентррий к неопублмковриному фрагменту "Очерка работы Полтавской колонии им. Горького*. Л.С. Шкаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. -Н.Новгород, 1992.

149. Яштувен В. Перекресток больших дорог. Исполняется 100 лет со дня рождения вадшющегося советского педагога С.Т. Шеикого. -Комсомольская правда, 1978, Г- ишя.

150. Юзе С.Е. Взрослеть в делах: Проблемы школьного самоуправления. М.: Звание, 1981, - 64 с.

151. Циркуляр Комиссариата просвещения Со-оза Коммун Северной области /ишь 1918 г./. Вестник народного просвещения Союза Коммун Северной области. 1918, Я- I.

152. Шрульников А. Чему учить? Звметки т полях истории педагогики. Учительская газета, 1988, /1 апреля.

153. Черник Вопросы ученического самоуправления впедагогическом наследии я.к* Крупской. Сов. педагогика,1979. * 2.

154. И'мелев Г.О. О самоуправлении учащихся. Вопросы просвещения йваново-Вознесенск: 1925, * I, с. 41-43.

155. Школа —комодуна йвркомпроса. Из опыта 'Московской опю-но-показательной коммуны Шркошроса им. '".Н. Лепе;Ишского.-М.: Работник просвещения, 1924. 280 с.

156. Школьное самоуправление в практике. Вопросы просвещения. Ива нов о-В озие се нск, 1926, % 5-6/S/, с. 74-75.

157. Шульгин В.Н. Вопросы пролетарской педагогики. П.;1925.206. «Шульгин В»Я. Основные вопросы социального воспитания. М.: Работн. просвещения, 1924. - 127 с.

158. АОРЛО, ф. 2552, on. I, ед. хр. 27; X. 7545» on. I, ед. хр. III.