Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кузенко, Светлана Сергеевна

• Кузенко, Светлана Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кузенко, Светлана Сергеевна

Введение. Стр. 4

Глава 1. Современные психологические подходы к исследованию смысловой сферы и ^ коммуникативных нарушении подростков.

1.1. Общепсихологическая характеристика смысловой сферы. Стр. 15

1.2. Характеристика смысловой сферы подростков. Стр.30

1.3. Исследование нарушений в коммуникативной сфере Причины и виды. Стр.49

Выводы к главе 1.

Глава 2. Эмпирическое исследование деформаций коммуникативно-смысловой сферы.

2.1. Трансформации смысловой сферы.

2.2. Методическое обеспечение исследования смысловой сферы подростков с коммуникативныминарушениями.

2.3. Деформация смысловой сферы подростков скоммуникативными нарушениями.

Выводы к главе

Глава 3. Особенности коррекции деформации смысловой сферы подростков с полярными коммуникативными нарушениями.

Стр.74 Стр.74

Стр. 84

Стр.106 -124 Стр.

Выводы к главе

Стр. 148

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями»

Общепринятым фактом является то, что период отрочества - это период, когда происходит формирование наиболее устойчивых ценностно-смысловых личностных образований, складывается интегрированная система смысловой саморегуляций и взаимоотношений с окружающими миром. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни, с её более сложными и вариативными требованиями. Именно на этом этапе все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, возникают устойчивые социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности, перспективы её будущего.

Проблема личностного становления в подростковом возрасте достаточно подробно описаны в возрастной и педагогической психологии (Л.И. Божович., В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дуроной, А.Н. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и д.р.). Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В.В.Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки на этом этапе развития вступают в новые отношения между собой, развивая средства и особенности коммуникативного взаимодействия (Л.И.Анцыферова, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган, Г.М.Андреева, А.И. Аржанова, А.И.Ильина, Т.Шибутани, В.В.Давыдов), у них формируются новые смысложизненные стратегии, которые впоследствии станут динамической составляющей смысложизненной концепции личности.

В подростковом возрасте коммуникативный процесс как целенаправленный и нецеленаправленный процесс передачи своего внутреннего психического содержания (не только внутренне вербального, но и образного, эмоционального, мотивационного) приобретает новое содержание, новые формы своего осуществления и строится на основе многоплановой разнообразной деятельности. Сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется организация смыслов, ценностей и отношений.

В ряде случаев вектор развития смысловой сферы подростков-искажается, трансформируется, развивается деформировано, что проявляется в регрессии и трансформации в нарушении продуктивности смысловой сферы, отсутствием генерализованных смыслов, нарушением структурированности смысловой сферы, несформированностью рефлексивности и стереотипностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.Б. Весна, М.Г. Гинзбург, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, A.C. Сухоруков, Д.И. Фельдштейн, М.А. Фризен, М.Г. Ярошевский).

Коммуникативная потребность подростков как интенция постоянного расширенного взаимодействия с внешним миром и окружающими находится в тесном взаимодействии с особенностями личностного развития. Нарушения в коммуникативной сфере неизбежно вызывают изменения личности, деформируют её ценностно-смысловую структуру. При этом связь смысловых деформаций и коммуникативных нарушений носит разнообразный- характер в зависимости от специфики коммуникативного нарушения. Коммуникативные возможности субъекта могут быть нарушены в операционально-техническом, мотивационном и контрольном звеньях.

В педагогической психологии изучено достаточно большое количество различных коммуникативных расстройств, проявляющихся у школьников (до 15% учащихся общеобразовательных школ имеют те или иные коммуникативные проблемы). Достаточно велико количество школьников с личностными свойствами, снижающими их коммуникативную успешность и совместимость: лиц с пониженным самоуважением - 43%, высокоавторитарных — 36%, агрессивных и конфликтных - по 25%, истероидных - 11%. Почти половина школьников (43%) крайне удовлетворены общением, испытывают острое чувство одиночества; последнее сопровождает все трудности в контактах. В настоящее время психологами и педагогами разрабатываются направленные компенсационные технологии по реабилитации данных проблем (Ж.М.Глозман, И.А.Баева, И.М.Никольская, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, Костина Л.М., М.М.Кольцова,

A.В.Микляева,П.В.Румянцева, Л.М.Шипицина, Л.А.Ясюкова, С.А.Черняева, О.А.Орехова, Бардиер Г.Л.). Коммуникативные нарушения у подростков достаточно разнообразны, поэтому появляется реальная необходимость выявить те коммуникативные расстройства, которые в наибольшей степени деформируют смысловую сферу. В этом плане наиболее проблематичными являются подростки, учащиеся общеобразовательных школ с существенными коммуникативными отклонениями. Это и подростки с аутистическими характеристиками (аутистический полюс предполагает совокупность коммуникативных особенностей, состоящих в повышенной ориентации на внутренние переживания и находящихся в большой зависимости от внутренних аффективных тенденций), и второй полюс — подростки с гиперкоммуникабельностью (данный полюс рассматривается как неумение легко поддерживать и сохранять позитивные контакты в общении и взаимодействии с окружающими, а также повышенный и часто нецеленаправленный процесс установления контакта) (Никольская О.С, Ф.Н.Гоноболин; Е.П.Ересь; А.Г.Маклаков; Н.В.Нижегородцева,

B.Д.Шажриков; Р.В.Овчарова; Л.А.Ясюкова). Аутистичность как личностная черта отражается на всей сфере контактов; дефицит общения такого человека является отчасти вынужденной, отчасти неизбежной проблемой. Многие черты поведения аутистичного ребёнка напоминают сглаженный, нечётко выраженный аутизм. Именно с этими учащимися педагоги испытывают наибольшие сложности, однако ввести адресные коррекционные программы достаточно сложно, поскольку в психолого-педагогической литературе наблюдается дефицит исследований ценностно-смысловых особенностей этих учащихся как основы их смысложизненных ориентаций, тогда как связь между смысловым и коммуникативным может быть опорой в процессе восстановления и коррекции личности подростка.

Коммуникативные дефекты можно компенсировать, ориентируясь на интерактивные и перцептивные особенности подростка, актуализируя мобилизацию созидательной активности личности, роста её самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Противоречие между возможностью смыслового развития и сформированностью коммуникативных умений и отсутствием коррекционных и адресно-направленных программ, дающих возможность детям учиться в обычных общеобразовательных учреждениях, и определило основную проблему данного исследования.

Объект исследования: подростки-учащиеся общеобразовательных школ с наиболее полярными коммуникативными нарушениями.

Предмет исследования: выявить особенности деформации смысловой сферы личности подростков, имеющих полярные нарушения в коммуникативной сфере.

Цель исследования: выявить, как нарушения в коммуникативной сфере влияют на особенности формирования смысловой сферы подростков.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы к проблеме развития смысловой сферы личности подростков и факторы ее детерминации.

2. Проанализировать важнейшие коммуникативные особенности, характерные для подростков.

3. Обобщить исследования смысловых образований личности в рамках исследований коммуникативных нарушений.

4. Выявить психологические, личностно-коммуникативные аспекты нарушенных социальных связей и качеств личности, описанные в различных психологических подходах.

5. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей смысловой сферы у подростков с коммуникативными нарушениями.

6. Сравнить выявленные различия и признаки деформации у подростков с полярными коммуникативными нарушениями.

7. Охарактеризовать типологические особенности различных деформаций в развитии смысловой сферы подростков с коммуникативными нарушениями и, в соответствии с полученными результатами, разработать рекомендации и адресные коррекционные программы.

Гипотеза исследования состоит в том, что:

1. В подростковом возрасте происходит формирование устойчивых смысловых образований личности, существенное влияние на которые оказывает групповое общение со сверстниками как наиболее ценная индивидуальная коммуникативная деятельность в данный сензитивный период.

2. Проблемы в коммуникативном развитии подростка могут привести к деформации его смысловой сферы, её трансформации и регрессии. Наиболее выраженные деформации в смысловом развитии будут характерны для подростков, имеющих отклонения во взаимодействии с окружающим миром.

3. У подростков с полярными коммуникативными нарушениями возможно компенсировать смысловые деформации посредством проведения адресно-направленного «тренинг-контакта», актуализирующего интерактивный и перцептивный его потенциал, гармонизируя динамические компоненты смысловых структур его личности.

4.Коррекционно-развивающий, адресно-направленный тренинг способствует лучшей адаптации подростков с полярными коммуникативными нарушениями в образовательной среде.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, описывающую динамику смыслового развития в онтогенезе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн).

2. Психолого — педагогические теории, рассматривающие личностно — смысловые особенности учащихся, и, в частности особенности их оценочно-смысловых центраций, как педагогического фактора, влияющего на траекторию личностного развития (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н. Гуслова, Д.А. Леонтьев, Е.В. Клочко, C.B. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева,Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, Т.В. Столина, М.А. Фризен).

3. Теории развития сферы коммуникации как целенаправленного и нецеленаправленного контакта подростков с окружающим миром (Г.М.Андреева, А.И. Аржанова, А.И.Ильина, Т.Шибутани).

4.Теории исследования коммуникативных расстройств, в частности, таких полярных коммуникативных дефектов, как аутистичность (Л.Л.Баз, О.В. Баженова, В.Н.Куницына, А.Нил, М.Симэн, С.Рэттинг) и гиперкоммуникабельность (Д.Кати, Л.Ли, Г.Лассвеля, М.Андерсон).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов, среди которых методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: интервью, анкетирование.

Для выявления особенностей центраций смысловой сферы и получения интегрированных характеристик личностных образований в подростковый период были использованы следующие методики: тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), тест по выявлению самооценки с помощью процедуры ранжирования, методика М. Рокича «Ценностные ориентации», методика «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко), тест «Социальный интеллект» (диагностика после проведения тренинговых занятий) (Гилфорда), методика «Диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в общении» (В.В.Бойко).

В исследовании также была использована методика, предложенная Т.Лири «Тест межличностных отношений», с помощью которой выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Опросник «Уровень самораскрытия» (С.М.Джурард) давал возможность испытуемому выявить способность к самораскрытию — действию, посредством которого даётся возможность другим людям узнавать себя, а также опросник «измерения способности вызывать на откровенность собеседника», выявлял особенности к самораскрытию.

Достоверность результатов исследования обеспечивается корректной организацией эксперимента, объёмом выборки испытуемых, обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования.

Научная новизна работы: - В работе впервые показано, что различные коммуникативные дефекты приводят к различным деформациям смысловой сферы подростка; -описаны симптомокомплексы деформаций смысловой сферы для подростков с полярными коммуникативными проблемами в развитии; -разработана психолого-педагогическая модель адресно-направленной коррекции по системе «тренинг-контакта», компенсирующей дефекты коммуникативной сферы и обеспечивающей благоприятные условия развития ценностно-смысловой сферы подростка;

-выявлены преимущества коррекционных программ при подготовке подростков к обучению в гетерогенной группе.

Теоретическая значимость исследования. Материалы, изложенные в работе, расширяют и углубляют представления о механизмах формирования устойчивых смысловых образований в подростковый период, способствуют развитию целостного подхода в психологии к смысловой сфере, а именно - к коммуникативным аспектам, являющимися крайне важными в период и отрочества. Полученные данные об особенностях коммуникативного развития подростков вносят вклад в разработку ряда психологических проблем: проблема деформации оценочно-смысловой сферы подростков, проблема группового общения, проблема дифференциации и классификации коммуникативных нарушений. Анализ и развитие этих проблем может вестись в рамках различных областей психологической науки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе показана возможность коррекции деформации коммуникативных составляющих смысловой сферы подростков и их дальнейшее развитие посредством тренинговой психотерапевтической работы в рамках образовательного процесса. Это возможно за счёт изменения условий образовательного процесса, т.е. психолого-педагогическое сопровождение подростков должно осуществляться в рамках «включённого» (гетерогенного) обучения, способствует коррекции и развитию коммуникативно-смысловой сферы подростков. Исследование открывает широкие перспективы для применения его результатов в психолого-педагогической работе с подростками, имеющих коммуникативные нарушения различной типологии. Полученные данные могут быть положены в основу с подростками как с педагогами, так и родителями.

Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы г. Ростова-на-Дону (100 человек), г. Азова (30 человек) и г.Зернограда (20 человек). В исследовании принимали участие ученики 7-9 классов в возрасте от 13 до 15 лет.

Апробация работы. Данные, полученные в исследовании, успешно используются при проведении работы студенческой психологической службы ЮФУ, разработанная программа на основе материала данного исследования включена в программу курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация в развитии», который преподается на факультете психологии ЮФУ. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2008) - раздел «Психология смысложизненных стратегий», а также в рамках государственной Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе", «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования», а также в рамках проекта «Проведение мониторинга социальной напряженности и разработка системы мер по оказанию помощи в ситуациях межэтнических и межрелигиозных конфликтов в сфере образования».

Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2005-2006 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21— 23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), на обучающих семинарах и конференциях), проводимых «Южно-Российским фондом развития толерантности и профилактики экстремизма» в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года); «Индексы толерантности как способ диагностики особенностей поликультурного пространства» (г. Ростов-на-Дону , 10-11.06.2006 года); «Использование индексов толерантности в процессе диагностики качества образовательной среды» (г. Ростов-на-Дону , 25-26.08.2006 года), Неделя науки ЮФУ (20072008).

Положения, выносимые на защиту:

1. В подростковый период коммуникативные особенности как целенаправленный и нецеленаправленный процесс передачи своего внутреннего психического содержания существенно влияют на формирование личности, особенно её ценностно-смысловой сферы. Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Общение является для подростков очень важным информационным каналом и представляет собой специфический вид межличностных отношений, формирующий у подростка навыки социального взаимодействия. Процесс приобретения коммуникативных навыков в данный период - это специфический вид эмоционального контакта, который дает подростку чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

2. Нарушения в коммуникативной сфере неизбежно вызывают изменения личности, деформируют её ценностно-смысловую структуру. При этом связь смысловых деформаций и коммуникативных нарушений носит разнообразный характер в зависимости от специфики коммуникативного нарушения. У подростков с коммуникативно-личностными нарушениями наблюдается отсутствие единства и баланса между соотношением взаимности (энергетический аспект) и значимостью избирательности (информационный аспект) в коммуникативном процессе.

3. Определяя особенности коммуникативного развития как фактор, влияющий на формирование устойчивых смысловых образований у подростков, возможно проектировать коррекционно-развивающую работу в рамках адресно-направленного «тренинга-контакта», ориентированного на нивелирование деформаций коммуникативно-смысловой сферы. Коммуникативные дефекты можно компенсировать, ориентируясь на интерактивные и перцептивные особенности подростка, актуализируя мобилизацию созидательной активности личности, рост её самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности.

4. Подростки, прошедшие через тренинг-контакт, более успешно адаптируются в школьных коллективах, испытывают меньше проблем во взаимодействии с окружающими, проявляют свойственные данному возрасту ценностно-смысловые особенности.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ, общим объемом 4 печатных листа.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 210 источников, из них 25 на иностранных языках, приложения. Диссертация иллюстрирована рисунками, таблицами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кузенко, Светлана Сергеевна

Выводы 3-й главы:

1. Наметилась определённая динамика в ценностных ориентациях у учащихся с коммуникативными нарушениями: у подростков с аутистическими характеристиками сместился акцент с «Собственного благополучия» на «Общественное призвание» и «Активную деятельную жизнь», что свидетельствует о положительном результате тренинговой программы, так как данный факт можно рассматривать в качестве направленности на контактирование, повышения значимости мнения окружающих;

2. Наблюдается повышение показателей по шкале «Процесс жизни » у двух групп подростков с коммуникативными нарушениями, что свидетельствует об изменении отношения к процессу жизни, который стал восприниматься как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный, смыслом (гиперкоммуникабельные подростки - 33,1, подростки с аутистическими характеристиками - 35,2).

3. Отмечаются незначительные изменения и по шкале «Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни)» у подростков с аутистическими характеристиками, которые выражаются в более адекватном восприятия себя и окружающего мира.

4. Однако показатели по шкале «Локус контроля — Жизнь» остаются неизменными и свидетельствуют об убежденности подростков с аутистическими характеристиками, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее (фатализм).

5. Выделяя противоречия между показателями «Локус контроля -Я» и «Локус контроля-жизнь» у аутистичных подростков, можно заключить, что для них характерна низкая структурированность когнитивной и аффективной составляющих самосознания, и как следствие деформация смысловой сферы.

6. Отсутствие количественных изменений по шкалам «Цели», «Результат», «ЛК-Жизнь» у экспериментальных групп мы связываем с необходимостью более длительного процесса коррекции и созданием психологически безопасной образовательной среды.

Заключение Выводы:

1. Установлено, что подростки с явными коммуникативно-личностными нарушениями характеризуются деформацией ценностно-смысловой сферы. Сам коммуникативный процесс у них имеет качественно-специфические особенности, что проявляется в неполноценном контактировании с окружающими, низкой значимостью их мнения, непониманием и непризнанием коллективного целого, несформированностью «коллективного Я», непризнанием себя как части определенной группы, нонконформизмом в отношении групповых норм, неподчинением старшим в группе, неустойчивостью и непоследовательностью поведения в разное время и в различных ситуациях.

2. Было выявлено, что на фоне сходного ограниченного диапазона эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия двух групп подростков с полярными коммуникативными нарушениями можно констатировать низкие показатели по проникающей способности в эмпатии (как важного коммуникативного свойства человека, позволяющего создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности).

У подростков с гиперкоммуникабельностью высокие показатели по шкале «Рациональный канал эмпатии» - для них характерен спонтанный интерес к другому с полным отсутствием логики и мотивации интереса к смысловому контакту с тем, с кем осуществляется взаимодействие. Несмотря на то, что избегание контактирования характерно больше для подростков с аутистическими характеристиками, высокие показатели по шкале «очень заниженный уровень эмпатии» был выявлен и у гиперкоммуникабельных подростков — 33 % (что гораздо выше по сравнению с контрольной группой, у которой данный показатель составляет 23%). Эта особенность резко ограничивает диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия окружающих.

3. Было выявлено, что у гиперкоммуникабельных подростков в качестве основной психологической защиты в общении выступает как агрессия (психологическая стратегия защиты субъектной реальности личности, действующая на основе импульсивно-эмоциональной поведенческой реакции), так и миролюбие. Основная защита в общении у подростков с аутистическими чертами - избегание.

4. Коммуникативные нарушения выступают в качестве фактора, влияющего на сбалансированность и структурированность смысловой сферы. Если для подростков с аутистическими характеристиками характерны неадекватно завышенные показатели представления о себе как о сильной личности (и, следовательно, подростки верят в силу фатального контроля и желания контролировать полностью свою жизнь) в сочетании с низкими показателями по шкале Локус контроля (фатализм), то для подростков с гиперкоммуникабельностью характерны нормативные показатели по данным шкалам. Если подростки с аутистическими чертами более агрессивно доминируют во взаимоотношениях, взаимодействии с окружающими, то гиперкоммуникабельные дети практически не дифференцируют полярные показатели и не вычленяют основную направленность в общении (доминирование-3,1, подчинение-3,4). Это и является показателем нарушений дифференцированности и сбалансированности смысловой сферы.

5. Коррекционно-развивающая работа, учитывающая характер деформации коммуникативно-смысловой сферы подростков с коммуникативными нарушениями, способствует расширению социальных контактов и побуждает их к более активному взаимодействию и контактированию с окружающими. Согласно описательному анализу деформаций коммуникативных аспектов смысловой сферы подростков, проведённому до и после реализации адресно-ориентированной коррекционной работы, можно сделать вывод об успешности данной программы и возможности использования её не только в рамках психокоррекционной, но и психолого-профилактической работы с подростками в общеобразовательных учреждениях.

6. Разработанная программа позволила выявить двустороннюю тесную связь взаимовлияния, взаимодополнения коммуникативных аспектов развития подростка (как наиболее важной сферы для данного сензитивного периода) и возможности не только диагностировать, но и корректировать структуру смысловой сферы.

7. Учитывая результаты реализации коррекционно-развивающей адресно-направленной программы, которая проводилась с гетерогенными группами подростков (имеющих нарушения и не испытывающих трудности в коммуникациях), можно сделать вывод, что включённое (гетерогенное) обучение способствует коррекции и развитию коммуникативно-смысловой сферы подростков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кузенко, Светлана Сергеевна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

2. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М., 1985. с. 67

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

5. Александрова Л.А. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 83-84.

6. Алексеева Л.В. Психологическая характеристика субъекта преступления. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психол. наук. Санкт-Петербург, 2006. 51 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

8. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

9. Антонова JI.H. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: (монография) / JI.H. Антонова. -М.: Просвещение, 2004. 304 с.

10. Антонова JI.H. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска: (монография) / JI.H. Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 56с.

11. Антонова JI.H. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области: (монография) / JI.H. Антонова. — М.: Просвещение, 2004. 96с.

12. Аптикиева JI.P. Коррекция криминогенной направленности личности подростка с отклоняющимся поведением. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. 2005. 23 с.

13. Артюхова И.С. Ценности и воспитание// Педагогика. 1999. №4. с. 117

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

15. Асмолов А.г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

16. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

17. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

18. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

19. Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика. №8

20. Бабаева Л.В. Источники становления ценностей. М., 2004. с. 112

21. Баева И.А. Концептуальные основы и принципы создания психологической безопасности образовательной среды //Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы

22. Второй научно-практической конференции. — М.: Общероссийскаяiобщественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 35-36

23. Байкова JLA., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

24. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

25. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности, автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук .Ростов -на — Дону, 2003. 49 с.

26. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

27. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986

28. Битянова М. Стереотип. Что за ним?//Школьный психолог. 10 марта 1999. с. 14

29. Бодалев A.A. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 6473

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 62 - 93

31. Бондаренко Н.В. Личностно-характерологическая изменчивость подростков с криминальным стереотипом поведения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Ставрополь, 2005. 23 с.

32. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

33. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики// Вопросы философии. 2000. №4. с. 125

34. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

35. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

36. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

37. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 201 -223.

38. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

39. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

40. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., 1999.

41. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.-240 с.

42. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 - 315

43. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284-315.

44. Веряев A.A. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

45. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

46. Гайденко П.П. Познание и ценности/ Субъект, познание, деятельность. М„ 2002. с. 207

47. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

48. Давлятова C.B. Психологические особенности представления о себе как фактор личностного самоопределения дезадаптированных подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Ростов-на-Дону, 2006. 19 с.

49. Давлятова C.B. Психологические особенности представления о себе как фактор личностного самоопределения дезадаптированных подростков / Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ростов-на-Дону. 2006. 19 С.

50. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

51. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000. 135 с.

52. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

54. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

55. Жбанкова И.И. Мировоззрение / Новейший философский словарь. Минск, 1998. с. 425

56. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

57. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

58. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

59. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

60. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

62. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

63. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81

64. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

65. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

66. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

67. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

68. Каган М.С. Синергетика и культурология//Синергетика и методы науки. СПб, 1998. С. 201-219. С.209

69. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003.-336 с.

70. Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.

71. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

72. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

73. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

74. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

75. Ковальчук М.А. Профилактика девиантного поведения старшеклассников: Монография. Ярославль; Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002, 242 с.

76. Кокурин А., Бовин Б., Мокрецов А. Психологические аспекты изучения личности осужденного // Преступление и наказание. 2004, № 9, с. 18-20.

77. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

78. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978

79. Кондрат E.H. О деформации смысловой сферы личности у несовершеннолетних в местах лишения свободы // Ярославский психологический вестник. 2005. № 15. с. 35 -38

80. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

81. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

82. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

83. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. М.: Московский психолого-социальный и нститут, 2003, 608 с.

84. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

85. Коршунов а. М. Диалектика субъекта и объекта в познании. М., 1982.

86. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

87. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001.

88. Краснянская Т.М. Безопасность человека: психологический аспект: Учебное пособие/ Под ред. Непомнящего. Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2005.-216с.

89. Крутелева Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Ростов-Н/Д, 2005, 24 с.

90. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

91. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

92. Лейси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М., 2001. с. 71

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

94. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

95. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

96. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227241.

97. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия// Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

98. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

99. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

100. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства II Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

101. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

102. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 156-177

103. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992.

104. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

105. Леонтьев Д.А., Пилипко H.B. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

106. Лызь H.A. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 21 -25.

107. Мавренкова Е.А. Психологические особенности несовершеннолетних участников групповых сексуальных преступлений. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 23 с.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

109. Марюшина М.В. Психология пенитенциарного пространства и психические состояния осужденных // 3-я Российская конференция по экологической психологии. (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. с. 220-221.

110. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

111. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

112. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

113. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

114. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

115. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология : Учебник. М.: Юрайт -Издат, 2004. - 484 с.

116. Образование несовершеннолетних заключенных — единственный путь их ресоциализации. Система образования в исправительных учреждениях. Аналитический обзор //Межведомственный информационный бюллетень «Образование в документах», 2006 № 2, с.27 -34

117. Онтопсихология: Учеб. Пособие / Под ред. A.A. Крылова, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2003. - 280 с.

118. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162 - 177

119. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

120. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

121. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

122. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. -М.: ТЦ «Сфера», 1997- 528с.

123. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М. 2001.

124. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

125. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-Т. 1.-312 е.: ил.

126. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. -320 с.

127. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

128. Психология. Словарь Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

129. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

130. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

131. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. письмо МО РФ от 24.04.1995 //Вестник образования. 1995. № 7.С. 86-89.

132. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. РНД., 2005. 306 с.

133. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

134. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

135. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

136. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

137. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 80 - 94.

138. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии.- 1998,- № 6.- с. 3-17.

139. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

141. Степин В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность// Вопросы философии. 2003. № 8. с. 17

142. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

143. СтолинВ.В. Самосознание личности. М., 1982.

144. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

145. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Санкт-Петербург, 2002. 20 с.

146. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

147. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 - 1977, с. 62 - 72

148. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

149. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 94 - 103.

150. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

151. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

152. Философия/ Под ред. В.Н. Лавриненко. М., 1996. с. 258

153. Философский энциклопедический словарь. М., 2001.

154. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многоеферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

155. Франк C.JI. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

156. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

158. Фризен М.А. Особенности развития смысловой сферы подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Хабаровск, 2005, 24 с.

159. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

160. Цуканова А.П. Толерантность в структуре социально-психологической адаптации личности (на примере студентов). Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд психол. наук. Хабаровск, 2006. 21 с.

161. Чернавский Д.С. О методологических аспектах синергетики// Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. с. 63

162. Черникова Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технология работы рукововдителя профильной школы: Методическое пособие.- М.: АПК и ППРО, 2005. 120 с.

163. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 312 с.

164. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

165. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

166. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

167. Шадриков В.Д. Философия воспитания и образовательной политики. М., 1993. с. 79-110

168. Шихирев П.И. Исследование социальной установки // Вопросы философии. 1973. №4. С. 47-53

169. Юдина Е.Г. Проблемы психолого — педагогической диагностики в образовании Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003. - с. 49 - 60.

170. Adler А. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewählte Aufsätze. Bd 2: 1930 -1932 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. 285 s.

171. Adler A. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewählte Aufsätze. Bd I: 1919 — 1929 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. 267 s.

172. Adler A. What life should mean to you. London: George Allen and Unwin, 1980.-300 p.

173. Bouma E. The Challenge of Project Work // English, 2003, № 17.

174. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

175. Franlcl V. The doctor and the soul: from psychotherapy to logotherapy. New York: Vintage book, 1973. XXII, 295 p.

176. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. New York: Plume press, 1969. -X, 181 p.

177. Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. München: Piper. 1979.

178. Goldstein K. The organism. New York: American book company, 1939.

179. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.:1. Heinemann, 1983.

180. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

181. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

182. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

183. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. 2nd ed. New York: Van Nostrand, 1968.

184. Nuttin J. Das Verhalten des Menschen; der Mensch inseiner Erscheinungswelt // Pszchologische Antropologie / Hg. von H.G. Gadamer. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 1973. S. 163 199.

185. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Eribaum Associates, 1984. -X, 251 p.

186. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of the curriculum for general education. New York etc.: McGraw-Hill, 1964. XIV, 391 p.

187. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching/ Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

188. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to "motives" and to consciousness // Nebraska symposium on motivation. Vol. 11 / M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1 -24.

189. Rogers C.R. Towards a theory of creativity // Creativity / P.E. Vernon (Ed.). Harmondsworth: Penguin, 1970. P. 137-151.

190. Royce J.R. The encapsulated man: an interdisciplinary essay on the search for meaning. Princeton: Van Nostrand, 1964. XII, 206 p.

191. Scally M. & Hopson B. A Model of helping & Counseling: Indications for Training. Leeds: Leeds University Press, 1979. 298 p.