Взаимосвязь образовательных результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Неупокоева, Надежда Игоревна

• Неупокоева, Надежда Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Неупокоева, Надежда Игоревна

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения образовательных результатов в современной школе (в условиях модернизации образования).

§ 1. Анализ соотношения результатов и целей образования как основа 18 управления образовательным процессом.

§ 2. Сущность и виды образовательных результатов.

§ 3. Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности.

§ 4. Теоретическая модель анализа образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Компетентностный подход к анализу образовательных результатов и его использование в практике современной школы.

§ 1. Переход от анализа качества знаний к анализу качества образования.

§ 2. Анализ индивидуально-личностных результатов образования.

§ 3. Анализ предметных результатов образовательной деятельности.

§ 4. Анализ метапредметных результатов.

§ 5. Анализ отсроченных результатов школьного образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь образовательных результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования»

Подготовка молодых людей к ответам на вызовы информационного общества - одна из важнейших целей для образовательных систем в Европе. Достижение этой цели требует внесения изменений в образовательную политику в целом, в содержание и методы обучения. На передний план выступают программы модернизации образования на разных уровнях образовательных систем: межнациональном, национальном, региональном, локальном. Эти программы стали ответом на происходящие в обществе трансформационные процессы.

Развитие мира во второй половине XX в. привело к радикальным социальным и экономическим изменениям. Проявления глобальных процессов в сферах культуры, политики, экономики и окружающей среды стали главным признаком происходящих трансформаций.

С конца 1980-х - начала 1990-х годов по настоящее время пространство бывшего СССР охвачено трансформационными процессами (100, С. 1052), которые предполагают отрицание существенных элементов прошлого и преодоление их, выдвижение новых целей и идеалов, определение способов и средств продвижения к ним. Трансформационные процессы определяются на основе эволюционного подхода к изменению социальной реальности. Специфика данного социально-исторического периода заключается в том, что в нем с неизбежностью сосуществуют старое и новое. Поэтому, наряду с отрицанием отживших элементов прошлого, необходимо сохранение и использование значимых достижений. В ходе трансформационных процессов происходит системная оценка существующего состояния общества, при этом возникает потребность в достоверной социальной диагностике, осуществляется демонтаж отжившей системы, ликвидация элементов, не соответствующих мировому уровню общественного развития и его тенденциям. В границах системной трансформации общества осуществляются изменения политической и государственной системы, обновляются экономические основы общественной системы, происходит отказ от унификации, провозглашаются либерально-демократические свободы, меняются духовно-культурные ориентиры общественного развития. Трансформационные процессы затрагивают все социальные институты, в том числе и систему образования.

По сравнению с командной экономикой и авторитарной политической системой открытая рыночная экономика и открытая политическая система -это иные, новые правила «игры» для системы образования. Экономическое и гражданское развитие требуют от системы образования соответствия новым запросам и потребностям. В докладе «Образовательная политика России на современном этапе», который был представлен Государственному Совету РФ, сформулированы социальные требования к системе образования:

- школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности;

- развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание;

- система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.

Образование в современном социогуманитарном знании признано стратегически важной культурной моделью. Являясь сферой социокультурной практики, образование понимается как средство общества, с помощью которого оно определяет свое будущее и управляет самим собой. Мысль не новая, еще Н.И.Пирогов писал, что «.прямое назначение школы. быть руководителем жизни на пути к будущему.». Кроме этого, следует отметить особое место молодежи в обществе как силы, способной выходить за рамки привычного бытия и продвигать социальную реальность навстречу вызовам будущего.

Широко признается, что массовая школа - один из наиболее инерционных социальных институтов. Она концентрирует и удерживает в себе черты уходящей или ушедшей эпохи. Так, современная школа до сих пор несет на себе в организационном плане следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства и наполнена идеологией долга. Идеология образования как «подготовки специалистов по разным отраслям знаний» консервирует наличный способ существования общества.

Существующая тотальность и принудительность школы, регламентация, жесткая установка на усвоение одинакового для всех программного материала в одинаковые и установленные «сверху» сроки вызывали широкую критику системы образования в целом уже в 70-е - 80-е гг. В ходе трансформационных процессов происходит усиление критической социальной рефлексии и увеличивается общественное давление на государственные институты.

Рост внимания общества к образованию обусловлен все более заметной отчужденностью школы от жизни. Основным объектом критики являются отношения в сфере образования, которые воспроизводят общественные отношения прошлого (С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, В.И.Гинецинский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, О.Е.Лебедев, К.Н.Поливанова, В.С.Собкин, А.П.Тряпицына, А.Н.Тубельский и др.).

Индикатором несоответствия образования современным требованиям жизни является противоречие между новыми целевыми ориентациями в системе образования, отражающими потребности общества в формировании личности, способной к самостоятельному выбору, и традиционным подходом к оценке достигнутых результатов, под которыми понимается, прежде всего, объем предметных знаний. (А.Е.Бахмутский, А.Г.Каспржак, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, К.Г.Митрофанов, С.А.Писарева, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др.) Сохранение традиционных ориентаций на анализ и оценку образовательных результатов ведет к увеличению разрыва между декларируемыми и реальными целями образования.

В современной ситуации необходим анализ и согласование целей и результатов деятельности школы с потребностями изменяющегося общества, в котором все более явно проявляются конкурирующие между собой варианты ожиданий от школы. Конкурентные начала в социальной жизни обуславливают необходимость учета разных запросов в процессе продвижения к тем или иным образовательным результатам. Необходимо согласование интересов различных социальных и профессиональных групп общества и интересов личности в достижении определенных образовательных результатов.

Анализ образовательных результатов необходим для корректировки целей образования, средств реализации этих целей и условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Проблема анализа образовательных результатов на уровне школы возникает в постсоветский период. В советский период данной проблемы не было, так как в условиях унитарной системы и тоталитарного общества были заданы «сверху» и сами результаты, и показатели результативности. В постсоветский период в условиях вариативной системы образования и авто-номизации образовательных учреждений, формирования рынка образовательных услуг появляется необходимость анализа реальных образовательных результатов для обеспечения эффективного управления образовательным учреждением.

Формируется новый опыт анализа образовательных результатов в рамках сравнительных международных исследований (TIMS S-1994/2000; CIVED-1994/2002; PIRLS-1999/2003; PISA-2000/2003 и др.), национальных и региональных мониторинговых программ. Сохраняется предметный подход к анализу результатов (ЕГЭ, программа изучения математической грамотности учащихся и др.), но он становится более реалистичным и качественным.

Существуют разные методологические подходы к анализу образовательных результатов: подход, основанный на анализе успеваемости, и подход, основанный на оценке подготовленности учащихся к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизни.

Появляется потребность в анализе образовательных результатов, который способствовал бы более полному использованию потенциала образовательной системы и достижению нового качества образования. Одна из характеристик нового качества образования - релевантность образовательных результатов меняющимся условиям жизни. Важнейшим условием достижения релевантности общих результатов является возможность школы анализировать непосредственные результаты своей деятельности. Объектами анализа должны становиться те непосредственные результаты, которые будут иметь существенное значение для будущего выпускников, и определять отсроченные результаты образования.

Существует необходимость использовать потенциал системы образования на разных уровнях ее организации, включая уровень образовательного учреждения, для многостороннего анализа образовательных результатов с целью повышения релевантности целей школьного образования основным требованиям меняющегося мира.

Сущность проблемы анализа образовательных результатов на уровне школы заключается:

- в необходимости выявления спектра возможных образовательных результатов, которые должны учитываться при принятии управленческих решений на уровне школы для обеспечения релевантности этих результатов;

- в необходимости разработки методов анализа образовательных результатов, которые возможно использовать на уровне школы;

- в необходимости определения спектра управленческих решений, которые могут быть приняты на уровне школы на основе анализа образовательных результатов.

Для решения указанной проблемы необходимо разработать подход к анализу образовательных результатов, соответствующий современным целям школьного образования и учитывающий его традиционные ценности, а также пути реализации данного подхода на уровне школы в условиях модернизации образования.

В качестве такого подхода можно использовать компетентностный подход, с позиций которого в последние годы рассматриваются многие проблемы достижения нового качества образования (А.В.Баранников, А.Г.Каспржак, Р.Ланг, К.Г.Митрофанов, А.А.Пинский, Д.Равен, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).

Цель данного исследования - разработка содержания и путей реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на уровне школы.

Объект исследования - опыт анализа образовательных результатов в современной школьной практике на различных уровнях образовательной системы.

Предмет исследования - связь между целями образования и анализом образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.

Гипотеза исследования. Компетентностный подход к анализу образовательных результатов на уровне школы может стать фактором формирования новых целей школьного образования, отвечающих критерию релевантности, поскольку данный подход предполагает переход от оценки качества знаний к оценке качества образования. Анализ качества знаний является основанием для оценки эффективности средств реализации целей общего образования, тогда как анализ качества образования является основанием для оценки самих целей образования.

Задачи исследования:

1. Разработка теоретической модели компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на основе научного анализа исследований по проблемам изучения образовательных результатов.

2. Использование построенной теоретической модели для оценки существующей практики анализа образовательных результатов.

3. Выявление существующих возможностей для реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике образования.

4. Выявление условий, необходимых для реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике современной школы.

Методологические основы исследования:

Теории и научные подходы: философская теория деятельности (И.Т.Касавин, М.К.Мамардашвили, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин), системный подход к анализу человеческой деятельности (М.С.Каган), теория социального действия и его анализа (Т.Парсонс), теория анализа образовательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Б.Блум, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, Е.И.Казакова, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин), теория педагогического целеполагания (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, М.В.Кларин, Н.Я.Коростылева, О.Е.Лебедев, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина), социокоммуникативный подход в социологии образования (В .Я.Нечаев, В.С.Собкин).

Теоретические подходы к анализу результатов обучения (В.П.Беспалько, С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, М.В.Кларин, Ю.А.Конаржевский, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, В.М.Полонский, Н.Ф.Талызина и др.).

Компетентностный подход к содержанию и результатам образования (А.В.Баранников, А.Г.Каспржак, Р.Ланг, К.Г.Митрофанов, А.А.Пинский, Д.Равен, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).

Теоретические положения, раскрывающие понятие «оценка качества образования», методы измерения его результатов (Г.С.Ковалева, ИЛ.Лернер, А.Н.Майоров, С.А.Писарева, В.И.Полонский, Н.А.Селезнева и

ДР-)

Педагогические концепции: концепция образованности (Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына), концепция достижений учащихся, их сущность, критерии, инструменты (И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, И.В.Гладкая, Л.С.Илюшин, З.И.Калмыкова, А.Н.Майоров и

ДР-)

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- сравнительный анализ подходов к изучению образовательных результатов;

- ретроспективный анализ моделей, методов и результатов международных, национальных и региональных исследований;

- контекстный анализ отсроченных результатов школьного образования;

- теоретический анализ и моделирование метапредметных образовательных результатов;

- моделирование заданий для выявления метапредметных результатов;

- педагогическая интерпретация данных анализа образовательных результатов;

- структурированное интервью руководителей образовательных учреждений;

- анкетный опрос учащихся школ;

- выявление и обсуждение проблем анализа образовательных результатов с широким кругом специалистов в рамках курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Логика и этапы исследования: Исследование проводилось в течение четырех лет:

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлены анализ литературы, обобщение теоретических оснований, определение методов исследования.

На втором этапе осуществлена апробация теоретической модели исследования: октябрь 2000 г. - исследование «Отсроченные результаты школьного образования»; октябрь 2002 г. - октябрь 2003 г. - исследование метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся; март

- май 2003 г. - изучение функциональной грамотности в рамках исследования «Выпускник - 2003».

На третьем этапе (июнь 2003 г. - январь 2004 г.) произведены анализ и обобщение полученных результатов исследования, оформлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная идея компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, содержание которого заключается в анализе качества образования на основе изучения личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов и их взаимосвязи с педагогическими целями.

2. Характеристика путей реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на уровне образовательного учреждения, которые состоят в том, что:

- в качестве субъектов анализа выступают разные группы участников образовательного процесса (учителя, школьная администрация, учащиеся, внешние эксперты);

- в качестве объектов анализа используются данные, полученные на разных уровнях образовательной системы (международном, федеральном, региональном, школьном);

- критерием анализа выступает готовность учащихся к самостоятельному решению проблем в разных сферах жизни.

3. Концептуальная идея взаимосвязи анализа результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования, которая проявляется:

- в оценке степени достижения педагогических целей;

- в оценке релевантности педагогических целей индивидуальным и социальным ожиданиям;

- в возможности корректирования педагогических целей и средств их достижения на основе анализа образовательных результатов.

Научная новизна исследования:

- Определено содержание компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, который заключается в изучении взаимосвязи достигнутых личностных, метапредметных и предметных результатов с педагогическими целями.

- Уточнено понятие «метапредметные образовательные результаты», которое определяется как способность решать реальные жизненные проблемы разного уровня сложности в знакомых и незнакомых ситуациях на основе использования предметных результатов.

- Расширено традиционное представление о видах образовательных результатов совокупностью метапредметных образовательных результатов.

- Определены условия, при которых анализ метапредметных образовательных результатов является фактором корректирования педагогических целей.

Теоретическая значимость исследования:

- Предложена концептуальная модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, позволяющая реализовать взаимосвязь между педагогическими целями и анализом образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.

- Выявлена связь между методологическим подходом к анализу образовательных результатов и процессом педагогического целеполагания.

Практическая значимость исследования:

1. Результаты исследования используются для разработки системы диагностических заданий ситуационного характера для выявления готовности выпускников к решению проблем в различных сферах жизни (Учимся вместе решать проблемы: Сборник ситуационных заданий для учащихся. - СПб., 2004).

2. Положения исследования используются для разработки рекомендаций по управлению образовательным процессом на основе компетентностного подхода (материалы проекта в рамках ФПРО «Разработка и апробация школьной программы управления качеством образования в условиях его модернизации»; рекомендации для организаторов образования «Образовательные результаты: публичная презентация и общественная оценка»).

3. Предлагаемые в Приложении варианты образовательных программ дополнительного профессионального образования для учителей и руководителей образовательных учреждений могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.

4. Представленный обзор опыта анализа образовательных результатов в России и за рубежом может быть использован при подготовке педагогов в системе высшего профессионального и постдипломного образования.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации основных выбранных методологических подходов, использованием системного подхода при изучении и анализе предмета исследования, адекватностью методов целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через: 1. Публикации результатов каждого этапа исследования:

- Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования // Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы всероссийского методологического семинара: в 2 т. - Т. 1 / Под ред. Н.В.Бордовской. - СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2004. - С. 165-170.

- Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов // Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общей редакцией О.Е.Лебедева. - СПб.: СПБАППО, 2003. - С. 47-89 (в соавт. с О.Е.Лебедевым, А.Н.Бакушиной, Н.Ю.Конасовой).

- Неупокоева Н.И. Система оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся / Материалы международной конференции «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании». - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С. 43-44.

- Неупокоева Н.И. Ситуационные задачи как средство модернизации образовательного процесса // Сотрудничество во имя прогресса: Материалы международной конференции по обмену передовым опытом в сфере образования (Integration For Impact. Sharing best practice in education). - СПб., 2003. - C.65.

- Неупокоева Н.И. Метапредметные образовательные результаты: грамотность чтения // Материалы второй научно-практической конференции «Культура чтения в контексте модернизации российской школы».-СПб., 2003.-С.44.

- Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: методические рекомендации. - СПб.: СПГУПМ, 2001. - С. 32-51 (в соавт. с О.Е.Лебедевым).

- Неупокоева Н.И. Методика определения допрофессиональной компетентности учащихся // Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева - СПб.: Специальная литература, 1999. - С. 92-105.

2. Презентацию результатов разных этапов исследования в публикациях и выступлениях автора на региональных, межрегиональных, всероссийских и международных семинарах и конференциях:

- Международная конференция «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании». Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003 г.;

- Вторая научно-практическая конференция Международной ассоциации чтения «Культура чтения в контексте модернизации российской школы», Санкт-Петербург, март 2003 г.;

- Международная конференция по обмену передовым опытом в сфере образования «Сотрудничество во имя прогресса» («Integration For Impact. Sharing best practice in education»), Санкт-Петербург, 2003 г.;

- Межрегиональная конференция «Ресурсы управления качеством образования». Санкт-Петербург, 16-18 октября 2003 г;

- Научно-практический семинар «Технология компетентностного подхода в образовательном процессе». Санкт-Петербург, 12-14 января 2004 г.

3. Педагогическую и методическую работу со слушателями курсов повышения квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования в рамках образовательных программ дополнительного профессионального образования для учителей и руководителей образовательных учреждений:

- «Методика анализа образовательных результатов», 2000 г.;

- «Мониторинг образовательных результатов», 2001 г.

- «Составление рабочей учебной программы на основе мониторинга образовательных результатов», 2002 г.;

- «Формирование надпредметных программ», 2003 г.;

5. Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы» в 1999-2003 гг.

6. Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц федерального эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования (широкомасштабный эксперимент и программа «Модернизация образования: перспективные разработки) в 2001-2004 гг.

7. Участие в разработке российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности» в 2001-2004 гг.

База исследования:

Отработка методов анализа образовательных результатов осуществлялась на базе школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы»: школы № 86, 89, 91, 138, 189, 237, 421, 466, 550, 568, 590, 603, 612, 621 Санкт-Петербурга.

Апробация компетентностного подхода к анализу образовательных результатов осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга, участвующие в федеральном эксперименте по обновлению содержания и структуры общего среднего образования и в федеральной программе «Модернизация образования: перспективные разработки»: №№ 89, 91,619.

Новые подходы к составлению рабочей учебной программы на основе анализа образовательных результатов апробированы на базе годичных курсов повышения квалификации работников образования, организованных в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Моделирование метапредметных образовательных результатов и разработка ситуационных диагностических заданий проводилась на базе Общественного института развития школы (Санкт-Петербург) в рамках российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности»: пилотные школы проекта №№ 19, 70, 89, 91, 421, 466, 528, НОУ «Унисон», Кадетский корпус железнодорожных войск.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Неупокоева, Надежда Игоревна

Выводы по Главе 1:

Первая задача данного исследования заключалась в анализе теоретических исследований по проблемам изучения образовательных результатов. Ее решение представлено в §§ 1-3. В ходе исследования выявлен феномен несовпадения целей и результатов образовательной деятельности в условиях трансформационных процессов в системе образования. Сделан вывод о необходимости сочетания в ходе анализа традиционных и новых групп образовательных результатов и поиска адекватного методологического подхода к аналитической деятельности в условиях модернизации образования.

Выделена и исследована с точки зрения компетентностного подхода группа метапредметных образовательных результатов, их специфические характеристики и особенности их анализа.

Требованием к разрабатываемой теоретической модели анализа образовательных результатов является возможность с ее помощью учитывать смену социальных и педагогических целей, прогнозировать появление новых результатов и проектировать условия их достижения.

Новый подход к анализу образовательных результатов в рамках данного исследования разработан в рамках концепции образованности и нацелен на выявление таких групп и видов результатов, которые в традиционной школьной практике специально не изучались и не анализировались, так как выходили за рамки предметных областей. Совокупность представлений о результатах как о новых возможностях личности, ее способностях решать проблемы разного уровня в различных жизненных ситуациях является основой для разработки теоретической модели анализа образовательных результатов.

Решение задачи построения теоретической модели компетентностного подхода к анализу образовательных результатов представлено в § 4 первой главы. Предлагаемая теоретическая модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов включает совокупность объектов, субъектов и критериев анализа, которая является основой для полисубъектного многоуровневого анализа различных групп значимых образовательных результатов.

Созданная модель дает возможность проанализировать существующую практику, выявить взаимосвязь разных групп результатов школьного образования, определить расхождения в целеполагании и получить основания для корректирования педагогических целей.

Глава 2. Компетентностный подход к анализу образовательных результатов и его использование в практике современной школы.

Задача второй главы - в соответствии с задачами исследования на основе сложившейся теоретической модели выявить существующие возможности и условия реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике образования.

Теоретическая модель анализа образовательных результатов предполагает в качестве объектов анализа изучение следующих видов образовательных результатов:

• Индивидуально-личностные;

• Предметные;

• Метапредметные;

• Отсроченные результаты школьного образования.

В параграфах 2-5 второй главы рассмотрены материалы существующей практики изучения различных групп образовательных результатов на разных уровнях образовательной системы.

В ходе работы необходимо было изучить имеющийся опыт систематических исследований разных групп образовательных результатов на международном, национальном и региональном уровнях. При обнаружении такого опыта, необходимо было выяснить, какие возможности и условия существуют для использования этих данных на уровне школы для корректирования целей школьного образования.

В Таблице 9 представлены материалы, использовавшиеся в данном исследовании для изучения опыта анализа образовательных результатов на разных уровнях образовательной системы:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Неупокоева, Надежда Игоревна, 2004 год

1. Алгебра 0,8 0,4 50,0 36.3 12,7

2. Геометрия 3,3 0,3 51,8 33,6 11,1

3. Физика 3,3 0,4 48,7 36,3 11,3

4. Химия 3,0 0,3 51,7 33,9 11,0

5. Биология 3,0 0,1 36,4 43,2 17,2

6. География 3,3 0,1 38,2 41,2 17,2

7. История 3,3 0,2 38,2 40,2 18,1

8. Обществознание 9,1 0,1 28,0 38,6 24,211 .Иностранный язык 6,4 0,1 40,0 36,5 17,1

9. Физическая культура 10,8 0,1 12,2 37,9 39,1

10. Технология 5,5 0,1 10,1 32,5 51,7

11. Алгебра 0,8 0,1 39,6 42,1 17,5

12. Геометрия 1,4 0,1 37,8 42,1 18,6

13. Физика 0,8 0,1 33,5 47,0 18,6

14. Химия 0,8 0,1 34,9 44,8 19,4

15. Биология 0,8 0 23,1 45,9 30Д8, География 1,3 0 20,1 47,5 31,0

16. История 0,8 0 25,2 44,2 29,8

17. О.Обществознание 0,8 0 20,3 44,9 33,9

18. Иностранный язык 6,3 0 24,4 41,5 27,6

19. Физическая культура 8,5 0 5,6 28,3 57,6

20. Технология 14,3 0 5,2 26,4 54,0

21. Сравнение школьных годовых отметок и итоговых отметок, полученных на ЕГЭ (Схема 3) обнаруживает следующее расхождение: Соотношение школьных годовых отметок и оценок ЕГЭ Схема 3.

22. Показатели успеваемости не дают представления о качестве достигнутых предметных результатов, но на основе этих данных можно делать социально-педагогические прогнозы.

23. Изучение того, как влияет успеваемость на отношение к школе и к окружающим рассматривает С.Г.Вершловский в своем исследовании в специальном разделе «Интерес к учебе и успеваемость».

24. Распределение ответов на вопрос «Насколько Вам было интересно учиться в школе» (в процентах к числу опрошенных) Таблица 16.

25. Оценка 1993 1995 1997 1999 2001 2003

26. Учился с интересом, старался учиться как можно лучше 10 25 28 35 34 28

27. Старался учиться нормально, но особого интереса к учебе не было 23 55 49 44 46 49

28. Трудно сказать 15 12 13 12 14 15

29. Учиться было неинтересно, учился скорее по необходимости, по инерции 44 8 8 6 5 7

30. Учиться было совершенно неинтересно, практически никакого старания в учебе не проявлял 8 1 2 2 0 1