Взаимодействие учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе: в контексте освоения произведений композиторов Китайской Народной Республики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Шэнь Фанфан

• Шэнь Фанфан
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шэнь Фанфан

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

1.1. Исторический анализ проблемы методов обучения..

1.2. Методы обучения в современной педагогике: определение, содержание; классификация;.

1.3. Пути и способы взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся пианистов.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СПОСОБОВ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ! УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Констатирующий эксперимент.

2.2. Личностно-ориентированные системно-инвариантные блоки методов исполнительского обучения студентов в практике учебной работы на музыкальном факультете педвуза (методические основы).

2.3 . Пути и способы взаимодействия учителя: и ученика в процессе исполнительского обучения на музыкальном факультете педвуза: формирующий . и контрольно-итоговый этапы экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимодействие учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе: в контексте освоения произведений композиторов Китайской Народной Республики»

Актуальность темы исследования.

В сложившейся на протяжении многих десятилетий практике музыкально-исполнительского обучения, проблема научно обоснованного применения способов взаимодействия учителя и ученика, т.е. методов обучения, не получила исчерпывающего освещения. Использование того или иного метода преподавания- чаще всего обусловлено художественными, и техническими задачами, лежащими на пути освоения музыкального произведения, реальными возможностями ученика по воплощению этих- задачу интуицией, и интеллектом педагога. Ведущим методом в такой работе испокон веков был репродуктивный метод, предусматривающий многократное повторение тех или иных технически сложных эпизодов или' всего произведения, в процессе реализации которого постепенно- выкристаллизовывался^ художественный образ. Степень влияния педагога на кристаллизацию < этого образа в сознании ученика была различна' и во« многом зависела, от художественно-педагогических установок эпохи, . школы, творческого направления, господствовавшей парадигмы музыкального образования:

По мере осознания музыкально-педагогическим, сообществом необходимости систематизации* методов работы с учениками расширялась их номенклатура и уточнялась классификация. Однако чаще всего эти методы выводились из практики музыкально-исполнительского обучения, т.е. имели- чисто эмпирическое обоснование (метод показа на рояле музыкального произведения или его фрагмента, метод художественных аналогий, метод прослушивания грамзаписей и т.д.).

Вместе с тем, не подлежит сомнению, что любая частная методика имеет методологическое обеспечение, базирующееся- на наиболее общих закономерностях учебного процесса. Таким методологическим основанием методов обучения музыкальному исполнительству является общедидактическая система способов взаимодействия учителя и ученика.

В общедидактическом ракурсе проблема методов обучения рассматривалась в разные периоды истории такими философами и учеными как Сократ, Платон, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Ж.Л.Даламбер, К.А.Гельвеций, П.А Гольбах., Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, С. И.Гессен, Дж. Дьюи, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев.

Изучением этой проблемы в XX столетии занимались В.В.Зеньковский, Б.П.Есипов, Н.А.Константинов, Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.В.Краевский, В.С.Леднев и др.

Методы музыкального воспитания и преподавания музыки рассматривались в работах Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, Б. Д. Критского, А. В. Малинковской, А. Н. Малюкова, Т. Г. Мариупольской, Е. В. Николаевой, Г. П. Стуловой. В. И. Петрушина, Г. М. Цыпина и др.

В педагогике музыкального исполнительства проблема методов обучения всегда была в центре внимания представителей российской школы пианизма: К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, Г.Р. Гинзбурга, Я.И. Милыитейна, Л.Н. Оборина и др.

Вместе с тем, несмотря на высокие достижения в области подготовки исполнителей, массовая музыкально-педагогическая практика не имела до настоящего времени исчерпывающей, научно обоснованной системы методов обучения, опирающейся на общедидактические закономерности. В связи с этим возникает проблема: как, каким образом обеспечить адекватную проекцию общедидактической системы методов на специфику обучения музыкальному исполнительству?

Данная проблема сопряжена в исследовании также с проблемой исполнительского освоения студентами фортепианных произведений современных композиторов Китайской Народной Республики, представленность которых в академическом репертуаре музыкальных учебных заведений России весьма ограничена. Между тем, китайская композиторская школа в лице таких авторов как Ван Цзяньчжун, Хэ Люйдин, Ду Минсин, Чу Ванхуа, Ван Лисань, Чень Пейсюнь, преемственно связана с российской музыкальной культурой при неповторимом своеобразии национального колорита. Бесспорно, что более широкое освоение российскими музыкантами произведений названных композиторов будет способствовать продуктивному взаимодействию двух национальных культур.

Необходимость решения указанных проблем, вытекающих из противоречий между сложившейся практикой преподавания музыкально-исполнительских дисциплин и недостаточным научным обеспечением этого процесса, а также необходимостью расширения рамок академического репертуара путём включения в него музыки новых национальных композиторских школ, свидетельствует об актуальности избранной темы исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Предмет исследования — способы взаимодействия учителя и ученика в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Цель исследования > — разработка теоретико-методической модели совершенствования путей и способов взаимодействия учителя и ученика в музыкально-исполнительском обучении.

Задачи исследования:

1. Провести исторический анализ проблемы методов обучения;

2. Проанализировать содержание и классификацию методов обучения в современной дидактике;

3. Выявить особенности взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся российских пианистов;

4. Разработать методику применения научно обоснованной системы методов исполнительского обучения студентов в практике учебной работы на музыкальном факультете педвуза;

5. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели исполнительского обучения студентов музыкального факультета педвуза.

Гипотеза исследования.

Качество и эффективность музыкально-исполнительской; подготовки студентов музыкального факультета педвуза могут быть существенно повышены за счет использования в процессе обучения личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения, в основу которых положены:

1. Системная организация. методов музыкально-исполнительского обучения в опоре на общедидактическую номенклатуру и классификацию методов;

2. Инвариантность, (неизменность) 1 структуры, при? вариативности содержания.блоков, подразумевающая обязательное присутствие в каждом блоке методов, релевантных соответствующим группам, общедидактических методов;

3. Личностно-ориентированная, индивидуально-избирательная «комплектация»' каждого блока методов в соответствии с названными выше условиями и личностными характеристиками учащихся.

Методологические основы исследования

1. Философские и педагогические идеи мыслителей и педагогов прошлого (Платон, Сократ, Конфуций, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци и др.) о способах взаимодействия учителя и ученика в процессе воспитания и обучения;

2. Теоретико-методическое наследие российских ученых, педагогов и общественных деятелей прошлого (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, В.Ф.Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский и др.);

3. Концептуальные подходы современной педагогики и психологии в трудах российских и зарубежных ученых (В. А. Сластенин, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, В.В. Краевский, Л.А. Петровская, Б. Саймон, К. Роджерс, Ж. Пиаже, А. Маслоу и др.); I

4. Методологические установки, выработанные в русле российской музыкально-педагогической мысли (Б. В. Асафьев, В. 5

Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. М. Цыпин и др1); музыкально-педагогические исследования Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, Л.А. Арчажниковой, Д.Б. Критского, Т.Г. Мариупольской, А.П. Юдина и др.;

5. Методические принципы корифеев российского фортепианного искусства (А.Г. Рубинштейн, Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, М.В. Юдина, Г.Р. Гинзбург, Я.И. Милыитейн и др.).

Методы исследования

1. Изучение специальной литературы (история и философия педагогики, культурология, дидактика, общая и педагогическая психология, музыкознание, методика преподавания музыки);

2. Обобщение передового педагогического опыта;

3. Анализ личного педагогического опыта автора диссертации;

4. Педагогические наблюдения, анкетирование и опрос;

5. Опытно-экспериментальное исследование проблемы.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Педагогический инструментарий преподавателей музыкально-исполнительских классов может быть существенно обогащен за счёт системного введения в музыкально-педагогический обиход методов обучения, производных от общедидактических методов обучения, но специфически трансформированных в соответствии со спецификой музыкального исполнительства;

2. Гарантией всестороннего развития профессиональных качеств учащихся-инструменталистов является инвариантность, (неизменность структуры) блоков используемых в обучении методов. Указанная инвариантность является не стереотипом; или. штампом, фиксирующим: методы внутри; того или иного блока, а принципом комплектации каждого блока путем, обязательного введения в него методов обучения, в полной мере; представляющих всю гамму методов обучения, разработанных современными учеными-дидактами;

3. Вышеназванные системно-инвариантные; блоки методов обучения могут внести реальный, позитивный вклад в. музыкально-исполнительскую подготовку студентов педвузов? при условии их личностной ориентации; учитывающей; индивидуальные качества! учащегося, уровень, его: исполнительской; подготовки и степень творческого развития.

Новизна исследования

1. Дано теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической концепции методов музыкально-исполнительского обучения;

2. Определен комплекс педагогических условий? эффективного применения разработанной; автором* диссертации теоретической; модели личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения;

3. Разработана и экспериментально проверена методика использования личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков, методов обучения в системе музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов.

Теоретическая значимость исследования.

Проведен историко-теоретический анализ генезиса, сущности и функций категории «метод обучения» с позиций философии, психологии, дидактики и музыкальной педагогики;

Разработан и теоретически обоснован научный аппарат, обеспечивающий построение теоретической модели личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения в системе музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса обучения в музыкально-исполнительских классах в соответствии с предложенными рекомендациями позволит активизировать учащихся и заметно повысить качество их музыкально-исполнительской подготовки. Разработанная в диссертации концепция может быть использована в ходе практических занятий в различных звеньях музыкально-исполнительского обучения. Материалы исследования могут быть внедрены в лекционную систему подготовки специалистов в высшей школе.

Научная достоверность определяется обращением' автора к широкому кругу научных источников, принадлежащих различным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, музыкознание); адекватностью методов исследования его задачам и особенностям изучаемого процесса, а также, результатами экспериментальной проверки.

Апробация результатов исследования происходила в ходе обсуждения промежуточных и итоговых результатов исследования на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета в период с 2009 по 2011 гг.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шэнь Фанфан

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный автором диссертации исторический« анализ проблемы методов обучения- позволил сделать методологически важный вывод для исследования в целом о том, что главным вектором исторического развития мировой педагогики являлось преодоление догматизма в обучении, создание условий для максимального развития, умственных способностей и творческих сил учащихся.

Анализ содержания и классификации методов обучения в современной дидактике дал возможность проекции- общедидактических методов* обучения на специфические методы музыкальноисполнительского обучения.

Особенности взаимодействия учителя и ученика в педагогической практике выдающихся российских пианистов показывают, что выбор того или иного метода обучения имел под собой эмпирическое обоснование, базировавшееся на неординарной педагогической интуиции и музыкальном интеллекте этих мастеров.

Исторический и теоретический анализ проблемы методов обучения в общей и музыкальной педагогике позволил разработать методику применения научно обоснованной системы методов исполнительского обучения студентов в практике учебной работы на музыкальном факультете педвуза.

Экспериментальная проверка разработанной модели исполнительского обучения студентов музыкального факультета педвуза доказала правомерность сформулированной во введении гипотезы исследования: качество и эффективность музыкально-исполнительской подготовки студентов музыкального факультета педвуза существенно повышены за счет использования в процессе обучения личностно-ориентированных системно-инвариантных блоков методов обучения, в основу которых положены:

4. Системная организация методов музыкально-исполнительского обучения в опоре на общедидактическую номенклатуру и классификацию методов;

5. Инвариантность (неизменность) структуры при вариативности содержания блоков, подразумевающая обязательное присутствие в каждом блоке методов, релевантных соответствующим группам общедидактических методов;

6. Личностно-ориентированная, индивидуально-избирательная «комплектация» каждого блока методов в соответствии с названными выше условиями и личностными характеристиками учащихся.

Таким образом, можно утверждать, что разработка теоретико-методической модели совершенствования путей и способов взаимодействия учителя и ученика в музыкально-исполнительском обучении успешно реализована и может быть рекомендована для широкого использования в практике музыкально-исполнительского обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шэнь Фанфан, 2011 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. -М., 1990.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985.

4. Алексеев А.Д. 'Методика обучения игре на фортепиано. — М.,1961.

5. Алексеев А.Д. Русская Фортепианная музыка. — М., 1963.

6. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Киев,1974.

7. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3-х ч. — М., 1982, 1988.

8. Алексеев А.Д. Русские пианисты. — М. Л., 1948.

9. Алиев Ю.Б. Дидактика практике (дидактика художественного образования). - М., 1996.

10. Алынванг А. Школа Леонида Николаева. — «Советская музыка», 1939, № 7

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. — М., 1990.

12. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. -М., 1995.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977.

15. Бабанский Ю. К. Интенсификация учебного процесса. М.,1987.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

17. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.5 Просвещение, 1981

18. Баренбойм Л. Л.В.Николаев — основоположник ленинградской пианистической школы. — В кн.: Л.В.Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. — Л., 1979

19. Баренбойм Л. Ф.М. Блуменфельд. В кн.: Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып.2.

20. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. -Л., 1974.

21. Баренбойм Л.А. Николай Григорьевич Рубинштейн: История жизни и деятельности. М.: Музыка, 1982

22. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1979.

23. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. , М.: «КЛАССИКА-ХХ1», 2007.

24. Блауберг И., Садовский Н., Юдин Э. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М., 1969.

25. Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. М., 2008.

26. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб.науч.тр. Вып. 1 10 / Под ред. А.Н.Малюкова. — М., 1997-2003.

27. Вопросы фортепианного исполнительства: Очерки, статьи, воспоминания // Вып. 1. М., Музыка, 1965

28. Выбор методов обучения в средней школе. Под ред. Ю.К.Бабанского - М., 1981

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

30. Выготский Л.С. Психология искусства.— М;, 1997.

31. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Под ред. С.М.Хентовой. Л., 1966.

32. Гербарт И.Ф. Общая педагогика; выведенная из целей воспитания.— М^, 1955

33. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-пресс, 1995.

34. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. — М., Владос, 1999

35. Гофман И; Фортепианная; игра: Ответы; на вопросы о: фортепианной технике. М., 1961.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: — М., 1972.

37. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982

38. Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия.— М1, 1985;

39. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., Просвещение, 1967

40. Зеньковский ВШ. Педагогика;- Париж-М;, 1996;

41. Зотов Ю; Б. Организация современного урока. М., 1984.42. . Избранные педагогические сочинения. — М., 195543; ИльинаЖА; Педагогика; М^, 1984

42. История педагогики и образования / Под ред. Писку нова А.И. — М., 2001.

43. Каптерев П.Ф. Онтология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М., 1990.

44. Коган Г.М. У врат мастерства. М., 1977.

45. Коменский Я.А. Великая дидактика. — М., 1955

46. Константинов 11. А. и др. История педагогики. М;, 1982.

47. Коротяев Б; И; Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.

48. Корто А. О фортепианном искусстве.-М., 1965.

49. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. -Минск, 1992.

50. Краевский В. В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения. М., 1982

51. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

52. Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. — М., 2001

53. Кулыгина Л. С. Активизация учения: Сущность и содержание // Педагогика, 1994. № 1. . '

54. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. М., Высшая школа, 1986

55. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899

56. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991. ; , / д

57. Леонтьев А.I I. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

58. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М:, 198Г. . - .':' ■' ; < ■

59. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования: В сб.: Вопросы методов педагогических исследований. -М., 1973 . . . ■■ у.

60. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

61. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание, 1980

62. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., ЮРАЙТ, 2000

63. Матюшкин А. Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

64. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

65. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. — М., 1963.

66. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Агутова.

67. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. М., 1999.

68. Милыитейн Я. Исполнительские и педагогические принципы К.Н.Игумнова. В кн.: «Мастера советской пианистической школы».

69. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства: Сборник статей. -М., Сов. композитор, 1983

70. Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сб.науч.тр. / Ред.-сост. Г.М.Цыпин. Вып. 1 2. - М., 2003 - 2004.

71. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.

72. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. 5-е изд. -М., 1988.

73. Николаев A.A. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980.

74. Николаев JI.B. Статьи и воспоминания современников. Письма. -Л., 1979

75. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1989.

76. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

77. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.81.' Очерки по истории педагогики. Изд. АПН, 1952

78. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002

79. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М., Просвещение, 1988.

80. Педагогика: Большая современная энциклопедия. — Мн., «Современное слово», 2005

81. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. — М., 1963

82. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М.,1985.

83. Плохова М.Г. История педагогики: Учебное пособие. — М.,1998.

84. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн. 1. М., ВЛАДОС, 2003

85. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической школы: Учебник-справочник. М., 1995.

86. Рабинович Д. Портреты пианистов. М., 1962

87. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994.

88. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. СПб, 1915

89. Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л., 1961.

90. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

91. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика: Курс лекций для студ. Пед. ин-тов. -М., Просвещение, 1978

92. Сосновский Б.А. Психология: учебник для педагогических вузов. М: Юрайт-Издат, 2005.

93. Стравинский И. Хроника моей жизни. Л., 1963

94. Творческая педагогика накануне нового века: Материалы 1 научно-практической конференции. — М., 1997.

95. Теоретико-методические аспекты музыкального образования: Межвузовский сб.науч.тр. / Ред.-сост. Г.М.Цыпин. Вып. 1 — 2. — М., 2003 -2004.

96. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

97. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под общей редакцией А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: «Владос», 2001

98. Терентьева H.A. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие: В 2-х ч. СПб., 1994.

99. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. М., 1948i

100. Федорович Е. Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX XX века). - Екатеринбург, 2001.

101. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 1965.

102. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1990

103. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, очерков С.Ф. Егоров. М., Просвещение, 1986.

104. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

105. Юдин А.П. Проблема содержания образования в отечественной музыкальной педагогике // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт: Информационно-аналитический сборник: НИИВО.-М., 1993.