Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Трегубова, Наталья Алексеевна

• Трегубова, Наталья Алексеевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Трегубова, Наталья Алексеевна

Введение.

Глава 1. Проблемы влияния стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты развития и обучения учащихся.

1. Стиль педагогического общения учителя и типологии стилей.

2. Проявление различных личностных черт учителя в его стиле педагогического общения.

3. Темп как критерий умственного развития в младшем школьном возрасте.

4. Учебные результаты в младшем школьном возрасте как показатель степени усвоения знаний.

Глава 2. Экспериментальные методы диагностики стиля педагогического общения учителей и уровня умственного развития младших школьников.

1. Анализ методов диагностики стиля педагогического общения учителя.

2. Предварительные исследования с целью валидизации методики П.Симонова.

3. Анализ методов диагностики уровня развития теоретического мышления и его составляющих у младших школьников.

4. Предварительные эксперимент по оптимизации модифицированной методики А.З.Зака.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.

1. Общая схема эксперимента.

2. Определение стиля педагогического общения учителей.

3. Определение темпа умственного развития и учебных результатов младших школьников.

4.Соотнесение результатов определения стиля педагогического общения учителей с темпом умственного развития и учебными результатами их учеников.

5.Анализ результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников»

Актуальность исследования. Последнее десятилетие в России характеризуется переходом к личностно-ориентированной парадигме образования. В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем эффективности обучения. Особую значимость приобретают: обеспечение психического здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и умственного развития. В этом случае необходим новый взгляд на профессиональную компетентность и подготовку учителя. Если исходить из того, что именно учебные результаты учеников считаются основным показателем эффективности труда педагога, то и при его подготовке упор должен делаться на методическую оснащенность. Если же не сводить эффективность труда педагога только к учебным результатам, то его подготовка подразумевает не только овладение методиками преподавания, но и повышение уровня его коммуникативной компетентности. Это означает, что учитель должен уметь создавать обстановку, дающую ученикам возможность чувствовать себя в безопасности и способствующую развитию их способностей.

По нашему мнению, именно в стиле педагогического общения конкретного учителя проявляется как сформированность его коммуникативных навыков, так и личностная готовность к их совершенствованию. Поэтому совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (И.В.Страхов (120); А.Э.Штейнмец (133); А.И.Щербаков (134)), но и в системе повышения квалификации педагогов. До конца 70-х годов прошлого века основной упор делался на повышении методической культуры учителей и обновлении их знаний о психологических особенностях учеников (А.В.Петровский (96); А.Плеханов (97)).

Имеется достаточно много работ, посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся. В них исследуется: влияние индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-гуманитариев на результативность обучения в средних и старших классах (А.К.Маркова, А.Я.Никонова (86)), влияние стиля педагогической деятельности учителя на мотивацию учащихся средних классов (Ю.Б.Гатанов (24)), влияние эмоционального состояния учителя на продуктивность урока в средних и старших классах (А.О.Прохоров (101), (102)), влияние способа обращения педагога на успешность обучения в средних классах (Б.Г.Ананьев (6)); влияние стиля руководства учителя на поведение (Р.Х.Шакуров (129); K.Levin and R.Lippit (149)), на отношение к себе и к другим (G.G.Stern (152)), на характер эмоциональных процессов (Р.Берне (12)), на стимулирование самостоятельности (R.Lippit and K.White (150)), на нормативное поведение (В.А.Рахматшаева (105)) младших школьников. Однако исследований, посвященных влиянию стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников, найти не удалось.

Для разработки программ совершенствования стиля педагогического общения учителя необходима опора не только на теоретические работы, описывающие различные виды и содержания стилей педагогического общения, но и на экспериментальные исследования влияния того или иного стиля на умственное развитие и учебные результаты детей.

До настоящего времени не утратил актуальности тезис Л.С.Выготского о том, что правильно организованное обучение ведет за собой умственное развитие. (23) До сих пор считается, что для этого достаточно вооружить учителя отдельными методическими приемами или системами обучения. По нашему мнению, как правило, предлагаемые методики или системы обучения не учитывают личностные особенности педагогов, которые будут их использовать. Авторская методика или система обучения разрабатывается автором «под себя», под свои личностные особенности, проявляющиеся в стиле педагогического общения. Именно поэтому, давая прекрасные результаты у автора, методика или система обучения становится менее эффективной у его последователей. Это происходит, если стиль педагогического общения учителей, пользующихся методикой или системой обучения, далек от стиля педагогического общения автора. Методика или система обучения будет эффективно работать, если стиль педагогического общения педагога, пользующегося ею, изначально близок к стилю педагогического общения автора или если педагог сможет скорректировать свой стиль педагогического общения, приблизив его к стилю педагогического общения автора методики. В противном случае, происходит выхолащивание смысла методики или системы обучения. Формальное использование методик и систем обучения снижает их эффективность (Л.И.Шеховцова (132)).

По нашему мнению, при внедрении любой новой системы или методики обучения требуется психологическое сопровождение, выражающееся в психологической поддержке педагогов, внедряющих эту систему или методику обучения, в совершенствовании их стиля педагогического общения, приближении его к стилю педагогического общения автора-разработчика.

По нашему мнению, для любой методики или системы обучения существует свой оптимальный стиль педагогического общения, обеспечивающий наиболее высокий темп умственного развития учеников. Можно предположить, что темп умственного развития, задаваемый в начальных классах, создает предпосылки для успешного обучения в средних и старших классах и в высших учебных заведениях.

Темп умственного развития в младших классах определяется темпом развития новых форм мышления (Д.Б.Эльконин (136)), в частности, теоретического мышления и его составляющих. Причем развитие теоретического мышления происходит в любой системе обучения (В.В.Давыдов (103)), только темп развития будет разным. По нашему мнению, влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития младших школьников будет наиболее ярко проявляться в традиционной системе обучения, где не предусматривается специальных мероприятий по развитию теоретического мышления и его составляющих. В традиционной системе обучения высокие учебные результаты рассматриваются как показатель эффективности обучения.

Возникает противоречие между возможностью воздействия стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты развития и обучения учащихся и отсутствием у учителя информации об особенностях своего стиля и механизмах этого воздействия.

Отсутствие исследований, посвященных выяснению особенностей влияния определенных стилей педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения определяет проблему исследования.

Мы считаем, что исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля педагогического общения на темп умственного развития и учебные результаты должно быть подтверждено экспериментально. Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.

Объект исследования: стиль педагогического общения учителя начальных классов в традиционной системе обучения.

Предмет исследования: особенности влияния стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.

Целью работы явилось определение особенностей влияния демократического, авторитарного и либерального стилей педагогического общения учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения.

В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения: а) если учитель придерживается демократического стиля педагогического общения, то он может реально обеспечить высокий темп умственного развития младших школьников; б) если учитель придерживается авторитарного стиля педагогического общения, то он может реально обеспечить высокие учебные результаты младших школьников; в) если учитель придерживается либерального стиля педагогического общения, то он может обеспечить средний темп умственного развития и средние учебные результаты младших школьников (в сравнении с учениками других учителей).

Задачи исследования:

1) определить теоретико-методологический подход к решению проблемы влияния стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников;

2) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить стили педагогического общения учителей начальных классов, работающих по традиционной системе обучения;

3) определить критерии умственного развития младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения и подобрать подходящий методический инструментарий;

4) экспериментально проверить и обосновать особенности влияния стиля педагогического общения учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения;

5) разработать рекомендации для учителей начальных классов и школьных психологов по работе с собственными стилями педагогического общения.

Теоретико-методологической основой работы являются: 1) принцип развития, разрабатываемый в трудах отечественных философов и психологов (Б.М.Кедров (52), (53), (54); А.Н.Леонтьев (68), (71); Б.Ф.Ломов (78), (79); А.Ф.Лосев (76), (77); А.В.Петровский (95)); 2) принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн (109), (111)); 3) идеи развития структур мышления в рамках учебной деятельности (Л.С.Выготский (22), (23); В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин (20); В.В.Давыдов (32), (103); В.В.Давыдов и А.К.Маркова (33); А.З.Зак (34), (35); Д.Б.Эльконин (135), (138) и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1 Теоретические - анализ литературы;

2) психодиагностические - определение стиля педагогического общения учителей по методике В.П.Симонова и определение темпа умственного развития младших школьников с помощью модифицированной нами методики А.З.Зака;

3) эмпирические - наблюдение за поведением педагога на уроке по разработанной нами схеме;

4) математические - корреляционный и факторный анализ для обработки результатов исследований.

Научная новизна. В работе дано определение стиля педагогического общения, содержательные характеристики стилей педагогического общения учителей начальных классов. Разработана 2-х ступенчатая методика определения стиля педагогического общения. Впервые проведено сравнение темпа умственного развития и учебных результатов младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения. Разработана методика определения темпа умственного развития младших школьников. Установлено, что стиль педагогического общения учителя оказывает существенное влияние на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.

Практическое значение. Определены особенности влияния стиля педагогического общения учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников. Разработана программа семинара для учителей и школьных психологов, направленная на определение собственного стиля педагогической деятельности и методов дальнейшего его совершенствования.

Схема выявления проблемных зон в умственном развитии младших школьников может быть использована учителями и школьными психологами в работе с отстающими учениками.

Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечивается адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования, валидизацией методик исследования, проверкой достоверности результатов методами математической статистики.

Эмпирическая база исследования: учителя и ученики начальных классов городов Кемеровской области (Осинники и Новокузнецк). Всего обследовано 436 учеников и 109 учителей.

Положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Трегубова, Наталья Алексеевна

Общий вывод:

1) Анализ методов диагностики стиля педагогического общения учителя и предварительные исследования позволили принять методику В.П.Симонова для проведения основного эксперимента как методику, дающую статистически достоверные результаты.

2) В качестве второй методики диагностики стиля педагогического общения учителя принята разработанная нами схема наблюдения за поведением педагога на уроке.

3) Анализ методов диагностики уровня развития теоретического мышления и его составляющих у младших школьников и предварительное исследование позволили принять модифицированные задания №1 и № 3 методики А.З.Зака в качестве методики основного эксперимента, дающей статистически достоверные результаты.

4) Для определения динамической характеристики умственного развития определяется темп формирования теоретического способа решения задач в целом и темп формирования действия анализа, как изменение в уровне (степени) их сформированности, произошедшее за 6 месяцев (временной интервал рекомендован А.З.Заком).

3. Экспериментальное исследование влияния стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников

1. Общая схема эксперимента

Эксперимент проведен в 1998-1999 учебном году в третьих классах школы № 56 г. Новокузнецка Кемеровской области и включал три этапа.

Первый этап эксперимента - обследование учителей проведен следующим образом. Обследованы шесть учителей третьих классов, работающих в традиционной системе обучения.

Сначала с помощью методики В.П.Симонова определен стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента. Затем проведено наблюдение за учителями во время их работы на уроке.

Результаты, полученные с помощью методики В.П.Симонова, сопоставлены с результатами наблюдения за учителями на уроке.

Второй этап эксперимента - обследование учеников проведен следующим образом. Обследованы ученики третьих классов в количестве 141 человека (72 девочки и 69 мальчиков). Определен уровень умственного развития с помощью задания № 1 методики А.З.Зака (установление степени сформированности теоретического способа решения задач в целом) и задания № 3 методики А.З.Зака (установление степени сформированности действия анализа). Для большей эффективности использовались четыре варианта заданий. Диагностика проведена дважды, с интервалом в шесть месяцев, что дало возможность определить темп умственного развития.

Определены темпы формирования теоретического способа решения задач в целом и действия анализа для каждого ученика в отдельности, в среднем по классу и в среднем между классами.

Для определения учебных результатов учитывались отметки учеников за первую, вторую и третью четверти по четырем основным предметам: русскому языку, чтению, математике и природоведению. Вычислены средние отметки за три четверти для каждого ученика, для класса и для параллели в целом.

Третий этап - сопоставление результатов обследования учителей с результатами обследования учеников.

2. Определение стиля педагогического общения учителей

Обследовано шесть учителей третьих классов школы № 56: 3»Б», 3»В», 3»Г», 3»Д», 3»Ж», 3»Е».

Результаты тестирования учителей по методике В.П.Симонова отражены в табл. 5.

Заключение

1) К настоящему моменту проведено около сотни исследований, посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты развития и обучения учащихся. Однако, исследований, посвященных влиянию стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников, найти не удалось.

2) Анализ литературы дает основание утверждать, что на сегодняшний день установившегося определения стиля педагогического общения нет. В нашей работе стиль педагогического общения понимается как характеристика профессионального общения педагога, проявляющаяся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящая от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога. В стиле педагогического общения выделены 2 стороны (формальная и содержательная) и дано развернутое описание этих сторон.

3) Как основание для диагностики стилей педагогического общения педагога использована трех частная типология, включающая демократический, авторитарный и либеральный стили, так как исследования многих авторов подтверждают сбалансированность и практически универсальную применимость этой типологии.

4) Дана содержательная характеристика демократического, авторитарного и либерального стилей педагогического общения учителей начальных классов. Выделены формы проявления стилей, влияющие на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.

5) В одного из основных критериев умственного развития в младшем школьном возрасте принят темп умственного развития, проявляющийся в темпе развития элементов новой формы мышления - теоретического мышления. Для его диагностики определяется темп формирования теоретического способа решения задач в целом и темп формирования действия анализа (как изменение в уровне формирования, произошедшее за период в 6 месяцев).

6) Результаты эксперимента подтвердили предположение о том, что стиль педагогического общения учителя является способом влияния на темп умственного развития и учебные результаты учеников в традиционной системе начального обучения, причем: а) В классах, где учителя придерживаются демократического стиля педагогического общения с учениками, у учеников темп умственного развития выше, при этом учебные результаты ниже, чем в других классах; б) В классах, где учителя придерживаются авторитарного стиля педагогического общения с учениками, у учеников темп умственного развития ниже, при этом учебные результаты выше, чем в других классах; в) В классах же, где учителя придерживаются либерального стиля педагогического общения с учениками, у учеников темп умственного развития и учебные результаты, либо такие же, как у учеников учителя с авторитарным стилем педагогического общения, либо нестабильны.

7) Такое положение обусловлено, во-первых, наличием зависимости между стилем педагогического общения учителя и темпами умственного развития учеников, поскольку учитель, придерживающийся определенного стиля педагогического общения, создает в классе обстановку, способствующую или препятствующую умственному развитию. Во-вторых, существует зависимость между стилем педагогического общения учителя и учебными результатами учеников, подтверждаемая экспериментальными данными психологии управления о влиянии авторитарного стиля руководства на результативность работы коллектива.

Другими словами, учителя с демократическим стилем педагогического общения создают у учеников предпосылки для успешного обучения в средних и старших классах, учителя же с иными стилями педагогического общения более нацелены на высокие учебные результаты в данный момент.

8) Комплекс методов, применяемый для диагностики темпа умственного развития и учебных результатов младших школьников, может быть применен в работе учителей и школьных психологов для выявления причин отставания в обучении и разработки программ коррекционных мероприятий для отстающих учеников.

9) Полученные результаты экспериментального исследования влияния демократического, авторитарного и либерального стилей педагогического общения учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения в комплексе с методикой диагностики стилей педагогического общения и психологическими портретами учителей, придерживающихся разных стилей педагогического общения, стали основой для разработки программы работы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки учителей и школьных психологов. Проверка эффективности этой программы может стать темой последующих исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Трегубова, Наталья Алексеевна, 2002 год

1. Аминов Н. А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии, 1995, № 5. С. 5 - 17.

2. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии, 1994, № 2. С. 88 - 99.

3. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал, 1995, № 1. С. 122 - 129.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

5. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - С. 103 - 127.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологический труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - С. 128 - 267.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998

8. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии, 1997, № 6. С. 23 - 30.

9. Атаханов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии, 1995, № 5. С. 41 - 50.

10. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал, 1984, № 3. с. 152- 162.

11. Белухин Д.А. Учитель от любви до ненависти. ( Техника профессионального поведения ) М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

12. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

13. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1979.-С. 5- 117.

14. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1979. - С. 119 -340.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 346с.

16. Бодалев А.А. Личность и общение. -М., 1983.

17. Брушлинский А.А. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

18. Венгер Л.А. Программа "Развитие" ( основные положения ). \ М.: Новая школа, 1994. 64 с.

19. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1990, № 2. С. 66 - 70.

20. Возрастные возможности усвоения знаний ( младшие классы школы ). Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

21. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

22. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., 1926.

23. Выготский J1.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -с. 374 - 390

24. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся ( на материале учащихся 4-8 классов ). Автореферат дис. докт. психол. наук. Л., 1990. - 17 с.

25. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим// Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1982, № 4. с. 21 - 29

26. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975, № 1. С. 100 - 111.

27. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии, 1981, № 4. С. 132 - 136.

28. Горбунова Л. Проектирование методической работы в школе Н Лицейское и гимназическое образование, 1998, № 6. С. 83 - 86

29. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал, 1997, № 6.-С. 73 83.

30. Григоренко Е.Л., Стернберг Р.Дж. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1996, № 3. С. 34 - 42.

31. Григоренко Е.Л., Стернберг Р.Дж. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1997, № 2. С. 33 - 42.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

33. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 295 - 316. (

34. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982. 96 с.

35. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

36. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение; Владос, 1994. - 320 с.

37. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии, 1978, № 2. С. 102 - 110.

38. Занков Л.В. Обучение и развитие// Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. - с. 79 - 321

39. Запорожец А.В. Действие и интеллект // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. - С. 177 - 190.

40. Запорожец А.В. Развитие мышления // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. - С. 200 - 215.

41. Запорожец А.В. Учение Ж.Пиаже и советские исследования психического развития ребенка// Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1986. с. 216 - 221

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д,: Феникс, 1997. 480 с.

43. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников Н Вопросы психологии, 1984, № 2. С. 52 - 60.

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М., 1962.

45. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

46. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов учебной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

47. Кагальняк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии, 1986, № 2. С. 79 - 85.

48. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

49. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

50. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48с.

51. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии, 1985, №4.-С. 9- 16.

52. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитиздат, 1963. - 294с.

53. Кедров Б.М. О количественных и качественных изменениях в природе. М., 1946.

54. Кедров Б.М. О соотношении форм движения материи в природе. -М., 1958.

55. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Вопросы психологии, 1982, № 1. С. 84 - 90.

56. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. - 176с.

57. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 64 с.

58. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. М.: "КСП", Институт психологии РАН, 1997. - 224 с.

59. Костюк Г.С. Психологическиие аспекты опытно-экспериментальных педагогических исследований// Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. - с. 86 - 97

60. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 303 с.

61. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984, № 1. С. 20 -26.

62. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. J1.: Знание, 1985.-20 с.

63. Лакин Г.Ф. Биометрия. Учебное пособие для университетов и педагогических институтов. М.: Высшая школа, 1973. - 343 с.

64. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - 46с.

65. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

66. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280с.

67. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

69. Леонтьев А.Н. Мышление // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - С. 79 - 92.

70. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - С. 324 - 347.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

72. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1950.

73. Леонтьев Д.А. Очерки психологии личности. М.: Смысл, 1997.64 с.

74. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека ( введение в психологию ). М.: Мир, 1974. - 550 с.

75. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 164 с.

76. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М., 1963.

77. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. М.: Советский писатель, 1990. - 320 с.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

79. Ломов Б.М. Человек и техника. Л., 1963.

80. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

81. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1974, № 5. -С. 98- 106.

82. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления (к критике Гегелевского учения о формах познания). М.: Высшая школа, 1968. - 191с.

83. Максименко С.Д. Изучение психики школьника в процессе обучения . Киев: О-во "Знание" УССР, 1981. - 48 с.

84. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии, 1979, № 2. С. 57 -65.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

86. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, № 5. С. 40 - 48.

87. Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208с.

88. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - С. 66 -92.

89. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - С. 32 - 43.

90. Менчинская Н.А. Психологические проблемы обучения// Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.-с. 93-118

91. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. ~ 216с.

92. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии, 1979, № 4. С. 46 - 54.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 ООО слов. М.: Русский язык, 1989. - 750 с.

94. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности // Избранные произведения. М.: Изд-во АПН СССР, 1949. - С. 471 - 481.

95. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982.

96. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя// Вопросы психологии, 1978, № 3. с. 33 - 8

97. Плеханов А. Психологическая зоркость учителя// Вопросы психологии, 1962, № 4. с. 83 - 88

98. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. -М.: Педагогика, 1978. 144с.

99. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии, 1964, № 6. С. 65 - 77.

100. Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 63 - 80.

101. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии, 1989, № 6. С. 49 - 55.

102. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, № 6. С. 68 - 74.

103. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование/ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

104. Психология. Словарь/ под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

105. Рахматшаева В.А. Влияние стиля руководства учителя на нормативное поведение младших школьников. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1987. - 16 с.

106. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии, 1990, №2. С. 77-81.

107. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопросы психологии, 1997, № 1. с. 45 - 54

108. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии, 1997, № 3. С. 40 - 51.

109. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования М.,1958.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

111. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

112. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

113. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 192 с.

114. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1995. - 226 с.

115. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика // Стандарты и качество, 1994, №8.-с.57-61.

116. Соловьев В.П. Социально-перцептивные факторы руководства первичным трудовым коллективом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1987, №4. -С. 23 33.

117. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

118. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Дону: Логос, 1995.-646 с.

119. Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта // Вопросы психологии, 1960, № 3. С. 57 - 63.

120. Страхов И.В. Психологический анализ педагогического такта у студентов-практикантов // Вопросы психологии, 1959, № 6. С. 169 - 174.

121. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. - 208с.

122. Тихомиров O.K. Психология мышления. Учебное пособие. М.: Изд-воМГУ, 1984.-272 с.

123. Ушинский К.Д. Вопросы обучения // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Изд-во МП РСФСР, 1954. - 736 с.

124. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1974. - С. 13-31.

125. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1974. - С. 228 - 547.

126. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера ( WISC) ( Адаптированный вариант ). С.-Пб., 1992. - 80 с.

127. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994, № 6. С. 57-64.

128. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий/ Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 1136с.

129. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

130. Шардаков М.И. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.253с.

131. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии, 1991, № 1. С. 44 - 52.

132. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности младших школьников. Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - 106 с.

133. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя// Вопросы психологии, 1983, № 2. с. 79 - 83

134. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя// Вопросы психологии, 1981,№5.-с. 13-21

135. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения// Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. с. 177 - 199

136. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - с. 317 - 322

137. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

138. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 78 - 93.

139. Юнг К.Г. Значение аналитической психологии для воспитания // Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. - С. 51 -68.

140. Юнг К.Г. О становлении личности // Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. - С. 185 - 208.

141. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-80с.

142. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.

143. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 31 - 42.

144. Anderson R. С. Learning in discussions: a resume of the authoritarian -democratic studies. Harvard Education Review 1959, N 29. - P.P. 201 - 215.

145. Brady P., Rickards J. and Felker D. Affective outcome of elevation strategies // Psycholofical Report, 1975, N 37. P.P. 311-317.

146. George Abbot School. Guilford, 1987. - 18 p.

147. Goldstein A.P. The prepare curriculum (teaching prosocial competencies). Champaign: Research Press, 1988. - 687 p.

148. Haythorn W.W. The effects of Combination of Authritarian and Equalitarian Leaders and Followers // Reading in Social Psychology. N.Y., 1958. -P.P. 181 - 195.

149. Levin K., Lippit R. An experimental Approuch to the study of Autoeracy and Democracy// Small Groups. N.Y., 1966. - P.P. 292 - 300.

150. Lippit R., White K. An Experimental Study of Leadership and Group // Reading in Social Psychology. N.Y., 1958. - P.P. 67 - 85.

151. Spector P., Suttel B. American Institute lor Research. Washinton, 1956.- 199 p.

152. Stern G.G. Measuring noncognitive Variables in research on teaching // Handbook of research on teaching. Chicago, 1963. - P.P. 398 - 447.

153. The Latymer School. London, 1989. - 17 p.