Особенности развития познавательной и личностно-мотивационной сферы младших школьников в условиях инновационных развивающих программ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ацканова, Мария Эльдаровна

• Ацканова, Мария Эльдаровна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ацканова, Мария Эльдаровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Традиционное и развивающее обучение.

1.2. Основные системы РО.

1.2.1. Характеристика системы РО Л.В. Занкова.

1.2.2. Проверка эффективности системы РО Л.В. Занкова на практике.

1.2.3. Характеристика системы РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Особенности учебной деятельности младших школьников.

1.2.4. Современное состояние системы РО Д.Б . Эльконина

В.В. Давыдова в отечественном образовании.

1.2.5. Концепции РО в новой модели школы "Экология и диалектика".

1.3. Профессионально-значимые личностные качества учителей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,ОБУЧАЮЩИХСЯ

ПО РАЗЛИЧНЫМ ПРОГРАММАМ, И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Общая характеристика объекта исследования.

2.2. Процедура и методы эмпирического исследования.

2.2.1. Методы исследования познавательной сферы учащихся младших классов.

2.2.2. Методы исследования мотивационно-личностной сферы учащихся младших классов.

2.2.3. Методы исследования самооценки профессионально значимых качеств у учителей, особенностей их саморазвития и сферы общения.

2.2.4. Методы исследования роли психологических особенностей учителей, работающих по различным развивающим программам, в познавательном и личностном развитии их учащихся.

2.3. Процедура и методы статистической обработки полученных результатов.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕР УЧЕНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗЛИЧНЫМ ПРОГРАММАМ.

3.1. Сравнительный анализ показателей познавательной сферы у. учеников младших классов, обучающихся по различным развивающим программам.

3.2. Корреляционый анализ показателей познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам

3.3. Сравнительный анализ показателей личностио-мотивационной сферы у третьеклассников, обучающихся по различным программам.

3.4. Корреляционый анализ показателей личностно-мотивационной сферы третьеклассников, обучающихся по различным . программам.

3.5. Динамика познавательной сферы младших школьников, обучающихся но различным программам.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ МЛАДШИХ КЛАССОВ, РАБОТАЮЩИХ ПО РАЗВИВАЮЩИМ И ПО ТРАДИЦИОННОЙ

ПРОГРАММАМ.

4.1. Особенности самооценки профессионально значимых личностных качеств учителей.

4.2. Результаты исследования общего уровня общительности и самоконтроля учителей в общении.

4.3. Результаты исследования профессиональной направленности личности учителя.

4.4. Результаты исследования стиля руководства учителя.

4.5. Личностные особенности учителей, обучающих по различным программам.

4.6. Регрессионный анализ взаимосвязи личностных особенностей учителей с показателями познавательной и личностно-мотивационной сферы их учеников при обучении по различным программам.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности развития познавательной и личностно-мотивационной сферы младших школьников в условиях инновационных развивающих программ»

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в реформируемой России, затронули все сферы жизни общества. В особой мере они коснулись образования, в которое вошли новые возможности, новые замыслы, связанные с учетом роли условий и движущих сил развития личности. Идеи вариативного образования дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, ослабление традиционных систем передачи знаний в динамичный нестабильный период истории России, стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования (А.Г.Асмолов).

С другой стороны, идеи развивающего обучения, которые в большей степени соответствуют становлению личности младшего школьника и раскрытию его индивидуальных способностей все чаще привлекают внимание психологов - исследователей и практиков, а также учителей, поскольку именно с ним они связывают возможность принципиальных изменений в школе /Абакумова И.В., Фоменко В.Т., 2000; Асмолов А.Г., 1996; Бахир В.К., 1997; Дусавицкий А.К., 1996; Репкин В.В., Репкииа Н.В., 1998; Селевко Г.К., 1998; Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К., 1993; Тарасов Л.В., 1992; Цукерман Г.А., 2000, 2001; Чуракова Р.Г., 1999; Якиманская И.С., 1979/.

Основу развивающего обучения составляет психологическая концепция Л.С. Выготского /1960/ о соотношении обучения и развития. Суть развивающего обучения состоит в том, что его содержание, методы и форма организации ориентированы на закономерности развития ребенка /Давыдов В.В., 1996/.

С каждым годом увеличивается количество школ, реализующих различные инновационные педагогические системы: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.В. Тарасова и др.

Целью развивающего обучения по системе JI.B. Заикова является целостность и максимальная его эффективность. JI.B. Занков выделил четыре основополагающих дидактических принципа своей системы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрым темпом; осознание школьником процесса учения /Занков JI.B., 1990/.

В центре внимания развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова - перестройка учебной деятельности ребенка на уровне содержания и формы ее организации для того, чтобы обеспечить появление новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. /ДБ.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1986,1996/.

Задачами развивающего обучения по системе J1.B. Тарасова являются реализация гуманитарной направленности обучения, развитие всех сторон личности ребенка, формирование интереса к учению и способности к самообучению, экологизация сознания школьников/Тарасов JI.B., 1992/.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками /Абакумова И.В., 2003; Аминов H.A., 1997;. Зинченко В.П., 2002; Каминская М.В., 2001; Кашапов М.М., 2003; Котова И.Б., Мареев В.И., 1993; Митина Л.М., 1998; Федотова О.Д., Кащенко Н.С., 2000; Цукерман Г.А., 1999/. Личностные особенности учителя опосредствуют воздействие обучающих программ разных типов на развитие личности ребёнка. Между тем, характер влияния личностных особенностей учителя на особенности познавательного и личностно-мотивационного развития младших школьников, обучающихся по программам различных типов, до сих пор не изучен в педагогической психологии.

Также мало разработанными для психологической науки и педагогической практики современного общего образования являются вопросы сопоставления основных показателей развития учащихся по традиционной программе и по различным развивающим программам, реализуемым современной школой, о соотношении реальности развивающего обучения с ее проектом, о критериях экспертизы различных программ развивающего обучения, сопоставлении их развивающего эффекта, о мониторинге психического развития ребенка и развития личности учителя в системе развивающего образования.

Решение обозначенных выше вопросов имеет первостепенное значение для школьной практики, для разработки преемственности развивающего Ж обучения в среднем звене, для коррекции системы развивающего образования в связи со снижением возраста учащихся при увеличении продолжительности начального обучения. Между тем, фактические данные, позволяющие хотя бы в предварительном порядке ответить на указанные вопросы, в современной педагогической психологии практически отсутствуют.

Цель исследования - выявить особенности влияния различных программ обучения на развитие младших школьников.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся и учителя младших классов средних школ г. Нальчика.

В экспериментальную группу вошли ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по развивающим программам — СШ №№ 4, 11 (системе Л.В. Занкова), СШ № 29 (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), СШ №№ 1, 13 (по системе "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова); в контрольную группу - ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по традиционной программе - СШ М» 9, 19, 25. Всего в исследовании приняли участие 638 учащихся и 68 учителей младших классов.

Предмет исследования — динамика развития различных сторон познавательной сферы и личностно-мотивационных особенностей младших школьников в условиях инновационного и традиционного обучения.

Гипотезы исследования:

1. Различные программы обучения по-разному влияют на динамику показателей развития познавательной сферы младших школьников.

2. Развитие мотивационно-личностных особенностей младших школьников, связанных с обучением, во многом зависит как от выбранной программы обучения, так и от личностных особенностей учителя.

3. Влияние особенностей личности учителей, работающих по инновационным программам, на развитие познавательной сферы школьников, выражено в большей степени, чем учителей, работающих по традиционной системе обучения.

4. Наиболее психосберегающей технологией, способствующей полноценному развитию личности младшего школьника, является программа Д.Б. Элькоиина - В.В. Давыдова.

Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современные дидактические подходы к обучению в младшем школьном возрасте.

2. На основе теоретического анализа выделить основные показатели познавательной сферы детей младшего школьного возраста, подвергающиеся воздействию под влиянием обучения.

3. Выявить особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на познавательную сферу младших школьников;

4. Исследовать особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на личностно-мотивационную сферу младших школьников;

5. Исследовать различия в динамике развития показателей познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным программам;

6. Исследовать личностные особенности учителей, обучающих младших школьников по различным программам.

7. Изучить характер и степень влияния личностных особенностей учителей на познавательные и личностные особенности учащихся младших классов при обучении по различным программам.

Методологические и теоретические предпосылки диссертационного исследования: концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований /Выготский JI.C., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б./; идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации, о субъекте деятельности, вошедшие в фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения /Выготский JI.C., Давыдов В.В., Репкин В.В., Эльконин ДБУ; идеи вариативного образования в современной школе, разрабатываемые с позиций историко-эволюционного подхода (Асмолов А.Г.); идеи о целостном развитии личности как основной цели образования, субъект-субъектном общении между учащимся и педагогом, самореализации всех участников образовательного процесса /Абакумова И.В., Давыдов В.В., Котова И.Б., Скрипкина Т.П., Федотова О.Д., Фоменко В.Т., Цукерман Г.А. и др./.

Методы исследования. Для решения поставленных задач было проведено исследование познавательных и личностно-мотивационных особенностей младших школьников, а также профессионально значимых личностных качеств их учителей в рамках традиционной и развивающих - JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, JI.B. Тарасова - программах в период обучения детей с I по П1 классы.

Эмпирическое исследование проводилось при помощи апробированных тестовых методик. Для исследования познавательной сферы учащихся младших классов использованы методики: «Счёт с переключением», комплекс нестандартных задач А.З. Зака, "Слова", Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека", субтест 6 («Эскизы») батареи тестов «Творческое мышление» П. Торренса в модификации Е.Е. Туник.

Для исследования личностно-мотивационной сферы младших школьников использованы методики: «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку», «Выявление упорства школьников в умственной деятельности», тест школьной тревожности Филлипса.

Для исследования личностных особенностей учителей использованы тесты: «Самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя», «Общий уровень общительности», тест оценки самоконтроля в общении, «Оценка профессиональной направленности личности учителя», «Стиль руководства учителя», многофакторного исследования личности (16-факторный тест Р. Кэттела), краткий вариант теста креативности П. Торренса.

В соответствии с лонгитюдной стратегией диагностика познавательной сферы младших школьников проводилась дважды - при их обучении в первом (сентябрь - октябрь) и в третьем (апрель-май) классах.

Диагностика личностно-мотивационной сферы младших школьников и профессионально значимых личностных качеств их учителей проводилась в период окончания третьего класса (апрель-май).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась системой диагностических процедур, достаточным объемом выборки, использованием методов математической статистики и пакета компьютерных программ «5АТ18Т1СЛ 6.0», а именно: оценка вида и характер распределения переменных каждого из исследуемых показателей на соответствие их нормальному теоретическому распределению по критерию Колмогорова-Смирнова, оценка различий величин средних по ^критерию Стьюдента, исследование взаимосвязи между исследуемыми переменными по коэффициенту линейной корреляции Пирсона, линейный регрессионный анализ.

Основные положении, ПЫП0С11Л1ЫС па защиту:

1. Развитие познавательной сферы и мотивационно-личностных особишосггей младших школьников, связанных с обучением » школе, протекает по-разному в зависимош от выбранной системы обучения.

2. По исихосбереглощему критерию наиболее эффективны инновационные программы, каждая из которых тоже в)х:мя обладает собственным психосбсрегающим потенциалом.

3. Учшелям младших классов присущи как общие профессионально значимые личиосшые особенности!, выраженные у всех в одинаковой степени, так и особенности, отличающиеся но хараюеру и степени выраженности, специфичные для учителей, работающих но различным профаммам.

4. Влияние личности учителей, работающих по инновационным программам на познавательную и личностпо-мотивациоиную сферы младших школьников более разносторонне и разнообразно по сравнению с традиционной программой.

Научная новизна:

1. В работе впервые па единой методической основе проведён сравнительный анализ своеобразия развития познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников, сформированных в результате обучения но различным инновационным (Л.В. Запкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и по традиционной программе;

2. Впервые выявлены различия в динамике показателей развития познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным инновационным и по традиционной программам;

3. В работе впервые выявлены профессионально значимые личностные качества, характерные для учителей младших классов, работающих по различным развивающим и по традиционной программам;

4. В работе впервые выявлен характер опосредствования влияния каждой из изучаемых программ на ** развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников личностными особенностями учителей.

Теорсчическан и практическая значимость работы. Полученные данные позволяют по-новому подоит к проблеме обучения младших школьников по различным развивающим и инновационным профаммам.

Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе профамм, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации психологического сопровождения развития ребёнка.

Результаты исследования используются при чгении лекций и проведении практических занятой со слушателями ПИК и I НЮ КБГУ, составлении перспективных ♦ Mepoi фия ши в Да iapiaMei п с образования и науки КБР.

Результаты рабоп.1 Moiyr быть использованы в системе образования для совершенствования учебпо-воспишгслынми процесса, для развитая и агауализации личносш педашш в учебной среде путём проявления сё творческой индивидуальности.

Полученные в работе результаты учтены в практической деятельности ряда школ г. Нальчика К1П\

Проведённое исследование расширило и углубило имеющиеся представления о главной фигуре учебно-воспитательного процесса —личности учителя, его роли на этапе младшего школьного возраста.

Арсенал использованных диагностических методик может быть рекомендован ^ школьным практическим психологам для работы в своих педагогических коллективах.

Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе профамм, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации исихолого-педагогического сопровождения развития личности младших школьников.

Полученные эмпирические данные Moiyr оказать помощь в разработке практических рекомендаций по снижению проявлений утомляемости и нервно-психической напряженности учащихся, в индивидуализации и повышении качества щ преподавания, что в целом может рассматриваться в качестве факторов оптимизации образователы ют i iponecca.

Апробации работы. Материалы исследования были представлены на заседаниях лаборатории нсихолого-педагогической диагностики и мониторинга института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета (1998-2002 г.г.), па заседаниях кафедры непрерывною дошкольного и младшего школьного образования и кафедры психолого-педагогпческого образования ИПК и ПРО КБГУ, на конференции «Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности» (Нальчик, 1998), на республиканской конференции работников образования «11роблемы и перспективы развития непрерывной системы образования в |хгспублике» (11альчик, ашуст, 2000), на региональной научно-пракгической конференции ИПК и ПРО КБГУ «Перспективные направления развития образовательных учреждений «11ачальная школа- дегский сад» в КБР» (Нальчик, апрель, 2002), на конференции «Психическое здорошл и социально-психологическая поддержка дегей и подростков: состояние и перспективы (Кострома, апрель, 2002), на «Неделе науки» Р1~У (2002, 2003 г.г.), на заседаниях ка<1>едры психолопш развитая факультета ПСИХ0Л01Т1И РГУ (2001 -2003 г.г.).

Полученные в работе результаты используются при 'пении спец. курсов слушателям курсовой подготовки при И1 НС Кабардино-Балкарского госуниверситета и при чтении курсов по педагогической психологии и по педагогике студентам КБГУ, в практической деятельности департамента науки и образования Кабардино-Балкарии, в учебной и практической работе психологов и методистов кафедры непрерывного дошкольного и младшего школьного образования ИПК и ПРО КБГУ, в практической работе школьных психологов и преподавателей младших классов общеобразовательных школ города Нальчика.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 рабог.

Сгру1С1ура и обьем дпссерглции. Рабата состоит из введения, четырех глав, заключения, списка лишратуры, включающего 116 наименований, и приложений. Объём основного текста составляет 157 страниц. Рабата иллюстрирована 16 рисунками, 46 таблицами.

ГЛЛНЛ I. ИСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ацканова, Мария Эльдаровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе исследована динамика развития различных сторон познавательной сферы и личностпо-мотивациониых особенностей младших школьников в условиях инновационного и традиционного обучения.

Полученные результаты позволяют сдела н» следующие выводы:

1. Различные программы обучения по-разному влияют на развитие познавательной сферы младших школьников:

- развивающая программа Д.Б. г)льконппа - В.В. Давыдова способствует развитию познавательной сферы младших школьников в двух независимых направлениях, что позволяет произвольно формировать их творческие и интеллектуальные способности.

- программа Л.В. Запкова в наибольшей степени по сравнению с другими программами обучения способствует развитию интеллектуальных способностей, логического (теоретического) мышления и произвольного внимания и в меньшей степени развитию речи и креативности. традиционная программа обучения в значительной степени способствует развитию речи и произвольного внимания у младших школьников.

- программа "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова способствует значительному развитию креативности и интеллекта и минимальному развитию логического мышления, речи и спонтанной грамотности.

2. Исследование показало, что различные программы также по-разному влияют на развитие личноет но-мотивационной сферы младших школьников:

- программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является наиболее психосберегающей технологией развивающею обучения. Третьеклассники, обучающиеся по этой программе, отличаются самым низким уровнем школьной тревожности и высоким показателем упорства в умственной деятельности.

- программа Л.В. Запкова в наибольшей степени по сравнению с другими программами способствует развитию учебной мотивации на приобретение знаний и упорства в умственной деятельности. Для третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Запкова, характерна повышенная тревожность при общении с учителями; что препятствует развитию у них познавательной мотивации.

- традиционная программа обучения в наибольшей степени но сравнению с другими программами способствует развитию учебной мотивации на отметку, взаимосвязанной с упорством школьников в умственной деятельности. У третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, развивается общая школьная тревожность, страх самовыражения, что может невротизировать личность ученика и препятствовать развитию её познавательной активности.

- программа Л.В. Тарасова в наименьшей степени по сравнению с другими программами формирует учебную мотивацию и упорство в умственной деятельности у младших школьников.

3. Выявлены дне группы личностных качеств учителей младших классов - качества, присущие всем учителям, и качества, отличающие учителей, работающих по различным программам:

- у всех учителей младших классов, независимо от программы обучения, преимущественно неадекватная самооценка профессионально значимых качеств, доминирует мотивация на одобрение и слабо выражена направленность па предмет, проявляется полинаправленность профессиональной деятельности, доминирует демократический стиль руководства.

- для учителей развивающих программ характерна более высокая собранность, общительность, ответственность п конформность, чем для учителей, обучающих по традиционной программе.

- учителей, работающих но традиционной программе, отличает более высокая тревожность, независимость и более выраженная агрессивность.

4. В зависимости от программы обучения личностные особенности учителей различным образом опосредствуют её влияние на развитие познавательной и личностно-мотивацнонной сфер младших школьников.

Личностные особенности учителей, работающих по развивающим программам, оказывают воздействие на развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников, личностные особенности учителей, работающих по традиционной программе, преимущественно влияют на развитие лишь личностно-могивациониой сферы младших школьников.

Выявленные в диссертационном исследовании закономерности могут служить основой создания новых программ развивающего обучения, адаптации существующих РО под цели и задачи конкретного учебного заведения. Исследования данной проблемы могут быть продолжены в направлении изучения оптимального сочетания особенностей программ развивающего обучения с личностными особенностями учителей, работающих по этим программам, и его влияния на развитие познавательной и мотивационной сферы младших школьников.' Также представляет интерес исследование психофизиологических детерминант, обуславливающих развитие познавательной и мотивационной сферы младших школьников, обучающихся по различным программам.

Особый интерес представляют исследования результативности и психологической комфортности при обучении младших школьников но различным системам РО, родительской оценки качества образования детей, проблем преемственности между средним и начальным звеньями школы, особенно при переходе на четырехлетнее начальное обучение. Исследования в этих направлениях могли бы способствовать совершенствованию образовательных технологий и разработке методов построения индивидуальных траекторий развития учащихся, построения преемственности всех ступеней школьного обучения.

Наиболее актуальными могут стать дальнейшие исследования проблем учителя в системе 1'0; психологического обеспечения практики развивающего образования; подготовки и переподготовки кадров развивающего образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ацканова, Мария Эльдаровна, 2004 год

1. Абакумова И.П., Фоменко I3.T. Дидактические модели образовательного процесса. // 11сихологнческий вестник РГУ №5 — Ростов и/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 200-203.

2. Алешин 1£.С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. JI., 1983. — С. 27-38.

3. Альманах психологических тестов./ Составление и общая редакция Римских P.P. и С.А. М.: «КСП», 1995, 400 с.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80 с.

5. Андерсон Д. Ценностные ориентации молодёжи и планирование образования// Перспективы, 1983. №1. — С 39-54.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1980. -416 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Издательство "Институт практической психологии, -Воронеж - 1996-768с.

8. Бахир B.K. Развивающее обучение // Начальная школа.— 1997.-№ 5, с.26-31.

9. Берне Р. Развитие Я-концеиции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.

10. Берцфаи JI.B. К 40-летию теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова // Вопросы психологии. 2000.№1.-С. 151 153.

11. Берцфаи JI.B. Международная иаучпо-нрактическая конференция, посвященная 70-летию В.В.Давыдова // Вопросы психологии. 2000.№6. —1. C.141-144.

12. Берцфаи JI.B., Захарова A.B. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Воир. психол. 1975. N96.

13. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

14. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. СПб.: Питер, 2003. - 688 с.

15. Бугрименко E.A. III Эльконинские чтения. Вопросы психологии, 2000, №3. - С.146-147.

16. Бугрименко E.A. IV Эльконинские чтения. Вопросы психологии, 2002, №2. - С. 137-141.

17. Бугримеико Е.А., Поливанова К.II. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Красноярск. -1997.-31 с.

18. Волочков A.A. Возрастная. дииамика учебной активности школьников (лонгптюд) // Ежегодник Российского психологического общества:

19. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 — 28 июня 2003 года: в 8 т. -СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2003. Т. 2. С. 181-185.

20. Выготский J1.C., Педагогическая психология, 2 изд., 1991

21. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН, I960.

22. Выготский JI.C. Собр. соч. -Т.4. М.: Педагогика, 1984.

23. Гоноболнп Ф.П. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

24. Григоренко ЕЛ., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе// Вестник Московского университета, сер. 14. Психология. 1996 г. №3 1997. № 2.

25. Громыко Ю.В., Либерман A.A., Репина O.K. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина-Давыдова. Вопросы психологии, 2002, №1. - С. 141 - 147.

26. Гуружапон В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Элькопипа В.В. Давыдова. - М., МоиПК, 2000. - 74 с.

27. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

29. Давыдов 13.В. Теория развивающего обучения. М.:И1ТГОР, 1996.

30. Давыдов В.13. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. нсихол. 1991. N 6.

31. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.1С. Формирование учебной деятельности школьников. Берлин; I1982.

32. Детский психолог/ Гл. редактор В.И. Рогов. — Ростов-на Дону: Издательство «Приазовский край». Выпуск 5, 1994. — 96 с.

33. Дикая Л.А., Мошеви И.В. Исследование развития психических и психофизиологических особенностей детей, обучающихся по развивающим программам // Психологический вестник РГУ. Выпуск 5, части 1-2. Рост о в-п а-Дону: Изд-во РГУ, 2000. - 377с. - С. 62-66.

34. Дружинин В.II. Психология общих способностей. — СПб.: Питер Ком, 1999.-е. 281-309.

35. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. Харьков, 1996.

36. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // 11ачальиая школа. 1999 - №7. - С. 24-30.

37. Дусавицкий А.К., Ренкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вонр. психол. 1975. N3.

38. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.— 336 с.

39. Ждан А.II. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения // Вопросы психологии. 2000.№6. С. 76-90.

40. Журавлёв А.Л. Социально-психологические проблемы управления. //

41. Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

42. Заикой Л.И. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 424 с.

43. Занков Л.В. Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического исследования // Вопросы психологии. 1971, №2.

44. Зинчснко В.Г1. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (11сихолого-недагогические основы построения системы развивающего обучения Д.П. Эльконина — В.В. Давыдова): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 431 с.

45. Ивлсва Ф.К. В поисках гармонии. Набережные челны. Казань: Капол, 1998. 4.1. С. 32-55.

46. Ильин Е.11. Мотивация и мотивы. СПб: 11здатсльство «Питер», 2000. — 512с.

47. Каминская М.В. 11роблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина — Давыдова. Вопросы психологии, № 5, 2001, с. 49— 59

48. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Ярославль, 1989.

49. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.-М., 1987.

50. Коломинскпй ЯЛ. Психология взаимоотношений в иалых группах: (Общие и возрастные особенности). — Минск, 1976.

51. Котова П.Ii., Мареев В.И. О двух стратегиях педагогического взаимодействия // Становление личное i и учителя профессионала: проблемы п перспективы. Ставрополь: СП 1И, 1993. -С.40-41.

52. Крети Б. Психология в современном спорте. — М., 1978.

53. Крутсцкий В.Д. Проблема способностей в психологии. — М.: Знание, 1971.

54. Кудрявцев В/Г. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопросы психологии, 1998. №5. С. 59-68.

55. Кузьмина I I.B. Одарённость педагогов как фактор развития способностей у учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984.-С. 101-106.

56. Кулюткип 10.П., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990.

57. Лебедева В.П., Орлов В.И., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика., 1996. №6. С. 25-30.

58. Лозипг В.Р. Подготовка и переподготовка учителей начальной школы // Вестник международной ассоциации «Развивающее обучение2. 1997. №2. С. 44-47.

59. Ломпшер 11. Применение теории развивающего обучения в германской школе (к 70-летию со дня рождения В.В.Давыдова) // Вопросы психологии. 2000.№4. С. 97- 107.

60. Маркова Д.К. Психология труда учителя. М.: 11росвещеиие, 1993.

61. Матисс» Л.13. 11роблсма разработки курса физики по систсмс развивающего обучения Элькоиииа-Давыдова // Вопросы психологии, 2001. №5.-С. 124-128.

62. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

63. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис. Динамика// Школа здоровья. 1995. Т.2, №1.

64. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. — М., 2001.

65. Митина Л.М., Гфимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологической содержание, диагностика. Коррекция: Учебное пособие. М.: Московский нспхолого-социальнып институт: Флинта, 2003.-144 с.

66. Нечаева II.В., Заиков Л.В. О меч одической системе начального обучения // начальная школа. 1995, №11, с. 47-53.

67. Одарённые дети / Под ред. Г. 13. Пурмепской, В.М. Слуцкого. М.: Пргресс, 1991.

68. Орлов А.1>. Проблемы перестройки нсихолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии.- 1988. №1. - С. 16-25.

69. Поддьяков I I.I I. Мышление донн ольника. М., 1977.

70. Подростковая школа развивающего обучения (цели, содержание, оргформы)./ Под ред. Б.Д. Эльконина. М, 1999. - с. 13

71. Прохоров А.О., Васильева Т.П Связь черт характера и психических состояний псдагогов.//Вопросы цеихологии, 2001. №3. С. 57-69.

72. Ратанова Т.Д. Диагностика умешенных способностей детей. Учебное пособие. — М.: Московский пспчолого-социальный институт: Флинта, 2003.- 168 с.

73. Ратанова Т.Д. Психофизиологические основы индивидуальности. — Москва-Воронеж: Московский психолого-социальный институт; НПО «МОДЭК», 1999.- 128с.

74. Рспкни В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русском} языку м средней школе. Харьков, -Томск, 1992.

75. Репкпн В.В., Рспкипа Г.В., Заика Ii.В. О системе нсихолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии 1995. - N1. - С. 13-24.

76. Репкии В.В., Рспкипа I I.B. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

77. Репкин В.В., Рспкипа I I.B. Система развивающего обучения: проект и реальность // Вестник (Международн. Ассоциация развивающего обучения). Выи. 2. - М.- Рига. 1998

78. Ренкин В.В., Рспкипа II.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Репкин В.В., Реикппа П.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. С. 100-118.

79. Рспкипа Н.В. Память и особенности целеполагапия в учебной деятельности младших школьников// Вопр. исихол. 1983. N 1.

80. Репкина II.B. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: 'ТШЛШ 1Г", 1993.

81. Репкина И.В., Заика I-.B. Оценка уровни сформированное™ учебной деятельности. Томск: «Пеленг», 1993. - 61 с.

82. Романовская З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников // 11ачальиая школа, 1991, №5. — С. 36-42.

83. Савицкая U.M. Зависимость индивидуального стиля педагогическойдеятельности от структуры педагогических способностей. Дисс. Канд. психол. наук. — М., 1993.

84. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

85. Симаповский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения.//Мир психологии./Гл. ред. Д.П. Фельдппейн. Москва-Воронеж, 2002, №4.-С.215-222.

86. Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов: В помощь практическим психологам: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1993. —• 112 с.

87. Сластепин В.Л. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования / В.Л. Сластепин, IZ.1I. Шиянов// Теория и практика высшего образования. — М., 1991. — С. 3-18.

88. Сластепин В.А. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластепин, А.И. Мищенко// Педагогика. —1991.-3 10.-С.79-84.

89. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.: «Современное слово», 2001. — 928 с.

90. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — М.: МИП «NB Магистр», 1994. 62с.

91. Столярснко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Логос, 1995. — 646 с.

92. Талызина П.Ф., Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. — М.: МГУ, 1991.

93. Тарасов JI.B. Новая модель школы: 'Экология и диалектика. М.,1992.

94. Туник IZ.II. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Санкт-Петербург: Издательство «Дидактика Плюс», 2002. — 48с.

95. Улановская И.М., Поливанова II.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и кик се выявить.// "Вопросы психологии",1998, №6.

96. Федотова О.Д., Кащенко U.C. Контекстный подход как фактор профессиональной самореализации педагога Классического Лицея // Класс (под ред. В.М. Филатова).- Ростов-на-Дону: ОЦ «АНИОН», 2000,№ 3-4. С. 2-3.

97. Целищева ИЛ. JI. Тарасов и его модель «Экология и диалектика» // Народное образование, 1997. №1. • С. 20-25.

98. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993., 268с.

99. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Рига, Эксперимент, 2000. - 223.

100. Цукерман Г.А Оценка без о ¡метки. Рига, Эксперимент, 1999. - 133 с.

101. Цукерман Г.А. Переход in начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии, 2001. № 5. С. 19-34.

102. Чернышева U.C. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза.//Мир психологии. Москва-Воронеж, 2002, №4. -С. 222-234.

103. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Заикова. Проблемы и перспективы: Методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования.- М.: Экономика и информатика,1999.- 84 с.

104. Эльконип Д.1>. Избранные психологические груды. — М.: Педагогика, 1989.

105. Якиманская U.C. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

106. Lompschcr J. Motivation and activity // Europ. J. Psychol. Educ. 1999. N 1. P. 11-22.

107. Ohl W. AneignungsprozeB, Wissenserwerb, I7a-higMtsentwicklung. Berlin, 1973.

108. Ruans D.G. Characteristics of teachers. Washington D.C. American Council on Educatuon, 1960.