Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Пьянкова, Галина Семеновна

• Пьянкова, Галина Семеновна
• кандидат психологических наук
• 1985

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Пьянкова, Галина Семеновна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СПОСОБОВ

ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОТОЛОГИЧЕСКИХ

СВОЙСТВ, ЖШВОВ И ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Индивидуальный стиль деятельности и факторы, обусловливающие его формирование. 12,

1.2. Индивидуальный стиль деятельности как интегральная характеристика индивидуальности.

1.3. Роль разноуровневых: свойств индивидуальности и индивидуального стиля в деятельности педагога.

1.4. Постановка задач исследования.

Глава П. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ НЕКОТОРЫХ РАЗНОУРОВНЕВЫХ, ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СВОЙСТВ ОБУЧАЮЩЕГО И ВЫБОРА ИМ НАКАЗАНИЙ И ПООЩРЕНИЙ.

2.1. Методика для экспериментального исследования экстратензивности цри фрустрации.

2.2. Методики для экспериментального исследования экстралунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях.

2.3. Методики для экспериментального исследования выбора наказаний и поощрений.

2.4. Методики для исследования педагогических аттитюдов.

2.5. Методы статистической обработки результатов .102,

Глава Ш. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ НЕКОТОРЫХ. СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА, СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ И МОТИВОВ ОБУЧАЮЩЕГО.

3.1. Валидность показателей индивидуальных свойств разных иерархических уровней.ЮЗ

3.2. Анализ взаимосвязи различных показателей экстрапунитиЕНости в социальных фрустриру-ющих ситуациях.1и

3.3. Взаимосвязь экстратензивности при фрустрации и экстрапунитивно сти в социальных фрустрирующих сиоуациях.

Глава 1У. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ВЫБОРА НАКАЗАНИЙ И ПООЩРЕНИЙ с НЕКОТОРЫМИ РАЗНОУРОВНЕВЫМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ СВОЙСТВАМИ ОБУЧАЮЩЕГО.

4.1. Особенности Еыбора обучающим наказаний и поощрений е зависишсти от разных мотивирующих^ условий его деятельности.,.

4.2. Связь выбора наказаний и поощрений с экстратензивностью при фрустрации.

4.3. Сеязь выбора наказаний и поощрений с экстрапунишвиостью в социальных фрустрирующих ситуациях.1

4.4. Связь выбора наказаний и поощрений с педагогиче скими аттитюдами.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия»

В задачах экономического и социального развития страны, принятых ХХУ1 съездом КПСС» подчеркивается, что быстрый рост и развитие социалистического производства требуют поиска новых путей и возможностей для более быстрого и эффективного обучения и подготовки квалифицированных кадров для всех областей народного хозяйства.

Одним из эффективных путей быстрой адаптации человека к деятельности, повышения его производительности труда и достижения им высокого уровня профессионального мастерства является формирование индивидуального стиля деятельности как устойчивой и оптимальной системы индивидуальных способов организации труда, адекватной индивидуальным особенностям человека /В.С.Мерлин, Е.А.Климов, 1967; Е. А. Климов, 1969; К.М.Гуревич, 1963, 1970, 1974; В.В.Бойко, 1982; М.Р.Щукин, 1982 и др./.

Анализ работ по проблеме индивидуального стиля дея -тельности показывает, что в его изучении имеется некоторая односторонность. Она состоит в том, что в одних исследова -ниях индивидуальный стиль деятельности изучается в зависи -мости от индивидуально-типологических особенностей нервной системы и темперамента, а в других - от личностных свойств и социально-психологических характеристик коллектива /Е.А. Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973; М.В.Прохорова, 1974; А.Г. Ковалев, 1978 и др./. При таком подходе к изучению иддиви -дуального стиля деятельности остается неисследованной взаимная связь типологических и личностных свойств, выяснение которой имеет важное теоретическое значение для решения одной из основных методологических проблем психологии личности -проблемы взаимоотношения различных уровней в структуре и развитии личности, интенсивно разрабатываемой в настоящее время.

Преодолеть односторонность в изучении индивидуального стиля деятельности и разрыв в исследовании взаимосвязи личностных и типологических свойств позволяет системный подход к личности и индивидуальности. В свете системного подхода личность и индивидуальность рассматриваются как интегральные целостные образования, состоящие из взаимосвязанных и иерархически соподчиненных элементов /Б.Г.Ананьев, 1968; Б.ф.Лю-мов, 1975; В.С.Мерлин,, 1977; К.К.Платонов, 1978; Е.В.Шорохо-ва, 1980 и др./.

Применение принципов системного подхода в исследовании индивидуального стиля деятельности позволяет также опреде -лить какова роль типологических и личностных свойств в выборе индивидуальных приемов и способов организации деятельности и выяснить еще недостаточно полно изученные психологические условия и механизмы формирования индивидуального стиля.

Специальной теоретической основой настоящей работы явились положения теории индивидуального стиля деятельности /Е.А.Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973/ и концепции интегральной индивидуальности /В.С.Мерлин, 1975, 1976, 1977а, 19776, 1978, 1982/, успешно использованные в целом ряце экспериментальных исследований системного характера /Л.П.Кэлчина, 1976, 1981; В.В.Люкин, 1977; И.Х.Пикалов, 1977; Т.С.Тамбов-цеЕа, 1978; А.А.Ерошенко, 1982 и др/. Индивидуальность рассматривается В.С.Мерлиным как большая саморазвивающаяся и саморегулируемая система, в которую входят следующие под -системы или уровни сеойств: биохимические свойства, свойства типа нервной системы, свойства темперамента, свойства личности, социально-психологические характеристики положения личности в группе, коллективе и обществе. По мнению В.С.Мерлина, ".исследование человека будет интегральным тогда, когда его объектом являются свойства нескольких ( двух-трех) иерархических урошей /1977, с.Ц/. Предполагается, что между свойствами одного и того же иерархического уровня существуют прямые однозначные статистические связи. Мевду свойствами» принадлежащими к разным иерархическим уровням, статистические связи имеют опосредованный и много-многозначный характер.

Исходя из того, что важнейшим промежуточным звеном, опосредующим много-многозначные связи мезду разноуровневыми индивидуальными свойствами, служит деятельность субъекта, осуществляемая в форме индивидуального стиля /В.С.Мёрлин, 1978, 1982а, 19826; Н.М.Гордецова, 1978; Е.В.Грибанова, 1981; И.Х.ПикалоЕ, 1977; Т.С.Тамбовцева, 1978, 1981; А.А.Ерошенко, 1982/ мы вправе предполагать, что индивидуальный стиль деятельности - это сложное многоуровневое интегральное образование , в котором все составляющие его элементы находятся в зависимости от индивидуальных свойств разных уровней.

В настоящэе время наиболее полно изучена зависимость индивидуального стиля деятельности от свойств низших иерархических уровней индивидуальности или типологических свойств нервной системы и темперамента. Влияние индивидуальных свойсте более еысоких иерархических уровней» например, мотивов и отношений личности на выбор приемов и способов индивидуальной организации деятельности экспериментально не исследовалось, хотя теоретически оно всегда признавалось /Е.А. Климов, 1969; Н.В.Кузьмина,1967; Н.И.Петрова, 1970; З.Н.Вят-кина, 1976; М.В.Прохорова, 1974 и др/.

В настоящей диссертационной работе предполагается осуществить интегральное исследование одного из малоизученных составных компонентов индивидуального стиля деятельности учителя, руководителя - преимущественного выбора наказывающих и п оощряюших воздействий.

Актуальность системного исследования индивидуального стиля педагогической деятельности и основных составляющих его компонентов определяется задачами всестороннего улучшения профессиональной подготовки педагогических кадров, поставленными перед высшей школой в соответствии с решениями и JLL У1 съездов КПСС, программными установками июньского /1983 г./ Пленума ЦК КПСС, важнейшими Постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" /1973/, "О дальнейшем развитии Еысшей школы и повышении качества подготовки специалистов" /1979/, "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению их труда и быта" /1984/, "Основные направления реформы оощеобразовательн ной и профессиональной школы" /1984/

Исследования по проблеме индивидуального стиля, проведенные под руководством Е.А.Климова и В.С.Мерлина, убедительно показали, что усвоение учителем индивидуального стиля деятельности, адекватного его индивидуальным особенностям, является важным условием совершенствования педагогического мастерства. Между тем, Еопросу об изучении психологических закономерностей и механизмов управления формированием и развитием индивидуального стиля деятельности учителя в процессе подготовки педагогических кадров до сих пор уделяется мало внимания. Недостаточно полно и глубоко изучен целый рад важнейших аспектов сложной проблемы индивидуального стиля деятельности учителя, руководителя: не выяснена взаимосвязь типологических свойств, мотивов и отношений личности в целостной структуре индивидуального стиля педагогической деятельности; не изучена роль разноуровневых индивидуальных свойств учителя в становлении существенных составных компонентов индивидуального стиля, в частности, преимущественного выбора наказаний и поощрений, характеризующего определенный стиль руководства.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопрос об избирательности применения учителем наказывающих и поощряющих воздействий в основном решается на основе учета индивидуально-психологических характеристик учащегося, обстоятельств и мотивов его действий и поступков.

Цель нашего диссертационного исследования состоит в изучении выбора наказывающих и поощряющих воздействий в зависимости от разноуровневых индивидуа^ьны* сшимо?* обучающего. Данный подход к изучению выбора обучающим способов педагогического воздействия определяет оригинальность и новизну диссертационной работы.

Основной объект исследования - студентки Пермского педагогического института, выступившие в смоделированных наш экспериментальных ситуациях обучения в роли обучающих /5и человек/.

Предметом исследования явились: разноуровневые индивидуальные сЕОйства обучающих /свойства темперамента, мотивы и отношения личности/; сеязи между выбором обучающими наказывающих и поощряющих воздействий и их психодинамическими и личностными сеойстеэми; особенности Еыбора наказывающих и поощряющих воздействий при разных мотивирующих условиях деятельности обучающего.

Руководствуясь принципами системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности и принципами интеграль-н ого исследования индивидуальности, мы сформулировали следующие гипотезы: деятельность обучающего обусловливается его индивидуальными свойствами, относящимися к разным иерархическим уровням ; основным звеном, опосредующим влияние разноуровневых индивидуальных сеойств обучающего на его деятельность, служит формирование индивидуальных приемов и способов выполнения деятельности, е частности становление преимущественного выбора наказывающих или поощряющих воздействий как существенного компонента индивидуального стиля.

Основные задачи исследования состояли в том, чтооы: проанализировать характер связей между изучаемыми психодинамически ми и личностными свойствами обучающего; определить какова роль индивидуальныих психодинамических свойтв, мотивов и отношений л ичности обучающего в преимущественном выборе им наказывающих и поощряющих воздействий; выяснить, как изменение частоты применения наказаний и поощрений при разных мотивирующих условиях деятельности обучающего влияет на изменение связи выбора им наказывающих и поощряющих воздействий с его психодинамическими и личностными свойствами.

Настоящее диссертационное исследование служит экспериментальным обоснованием концепции интегрального исследования индивидуальности, разрабатываемой кафедрой психологии Пермского государственного педагогического института /номер государственной регистрации 76042197 /.

На защиту еыносятся следующие положения:

I. Преимущественный выбор наказывающих и поощряющих воздействий как компонент индивидуального стиля педагогической деятельности не определяется однозначно индивидуальными свойствами низшего или высшего уровня, а обусловливается взаимодействием индивидуальных свойств разных иерархических уровней, как низших, так и высших.

Важная роль в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности и преимущественного выбора наказывающих и поощряющих воздействий принадлежит мотивам и отношениям личности обучающего. Изменение степени личностной и социальной значимости мотиеов обучения может приводить к изменению частоты выбора обучающим наказаний и поощрений и создавать соответствующие условия для изменения связи выбора способов педагогического воздействия с разноуровневими индивидуальными свойствами обучающего.

Мы считаем, что изучение преимущественного выбора наказыва ющих и поощряющих воздействий в зависимости от разноуровневых индивидуальных свойств обучающего будет способствовать преодолению недостатков, имеющихся в изучении индивидуального стиля, и решению центральных теоретических проблем современной психологии, касающихся взаимоотношения разноуровневых индивидуальных свойств в структуре личности и регуляции поведения и деятельности человека биологическими и социальными детерминантами. Практическое значение исследования определяется тем, что полученные в нем результаты и выводы могут быть учтены при разработке методики обучения индивидуальному стилю деятельнос-т и и использованы е учебной и воспитательной работе с учащимися и студентами педагогических учебных заведений, молодыми учителями, наставниками , Еоспитателями-общественниками, овладевающими педагогической деятельностью, с цель управления формированием и разЕитием их личности и индивидуальности.

ШШ& I.

ПРОБЛЕМА. ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ТИПОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ, МОТИВОВ И ОТНОШЕНИИ ЛИЧНОСТИ

1Л . Индивидуальный стиль деятельности и факторы, обусловливающие его формирование

Проблема индивидуального стиля деятельности как одна из сущзственных проблем личности и индивидуальности широко исследуется в зарубежной и советской психологии.

В зарубежной психологии существует несколько подходов к пониманию стиля. С точки зрения одних ученых, стиль - это характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей / A. AdLeг , 1927/. По мнению других, стиль представляет собой характеристику системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных- свойств /G.ALLport , 1937; С. .S't асIner t 1962; G. A-Wit Ki и, D. R. Goodehou.gh , 1976 и др./.

Общим для всех авторов является понимание индивидуального стиля как характеристики личности. При атом стилевые свойства рассматриваются ими как особый класс личностных свойств, который отличается от класса нестилевых свойств личности /G. AILport , 1937/.

В советской психологии понятие индивидуального стиля применяется для понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. При этом стиль деятельности рассматривается как одна из психологических систем перехода от физиологических и психических особенностей индивида к особенностям осуществления деятельности при за -данных её условиях. Стиль деятельности, указывает В.В.Еойко, представляет собой "один из способов саморегуляции поведения» обусловленный объективно заданными внешними и внутренними условиями и направленный на объективно оптимальный. • • и субъективно удобный режим деятельности" /1982, с. 19/.

Индивидуальный стиль деятельности изучается советскими психологами как стиль продуктивной деятельности в труде рабочих, учащихся, спортсменов, учителей /Е. А. Климов, 1959, 1969; Л.А.Кэпытова, 1964; С.И.Асфандиярова, М.Г.Оубханкулов, М.Р.Щукин, 1964;А.К.Байметов, 1966; З.И.Маотвилискер, 1967; М.Б.Прусакова, 1974; С.Н.Белоусов, 1976;В.П.Мерлинкин, 1967; В.М.Шадрин, 1967; Б.И.ЯЕсубчик, 1965; Н.И.Петрова, 1970; З.Н. Вяткина, 1976 и др/и как стиль общения, руководства и управления в работе педагогов и руководителей производственных коллективов /М.В.Прохорова, 1972, 1974; Н.Ф.Маслова, 1975; А.Г.Ковалев, 1978; В.ВЛюкин, 1977; Йуравлев А.1., В.Ф.Ру-бахин, В.Г.Шорин, 1976 и др/.

Впервые задача изучения индивидуального стиля деятельности возникла в советской психологии в связи с исследованием индивидуальных приемов и способов деятельности передовых рабочих в массовых профессиях или профессиях второго типа» где деятельность не предъявляет жестких требований к нейро-и психодинамическим свойствам человека.

Под индивидуальным стилем деятельности принято понимать устойчивую систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и приводит его к успешному выполнению деятельности /Е.А.Климов, 1969; В.С.Мерлин» 1973/.

В лабораториях В.С.Мерлина, Е.А.Климова и К.М.Гурешча индивидуальный стиль деятельности изучался, со стороны его конституциональной и мотивационной зависимости. Исследования показали, что для возникновения индивидуального стиля деятельности необходимы соответствующие условия.

Одним из важнейших условий является учет типологичео-ких свойств нервной системы. Так, в исследовании Е.А.Климова /1959/ была установлена зависимость индивидуального стиля деятельности ткачих-многостаночниц от подвижности-инертности нервных процессов. В работе Л.И.Копытовой /1964/ была выявлена связь индивидуального стиля деятельности наладчиков -автоматчиков с силой возбудительного процесса, в исследованиях А.И.Сухаревой /1967/, М.р.Щукина /1964/, С.И.Асфандияро-бой, М.г.Субханкулова, М.р.Щукина /1967/обнаружена связь индивидуального стиля деятельности учащихся токарей с уравновешенностью, лабильностью и подвижностью нервных процессов. В работах Б.И.Якубчика /1965/, В.П.Мерлинкина,/1967, 197v, В.М.Шадрина /1967/ установлена обусловленность индивидуаль-н ого стиля деятельности спортсменов-акробатов и гребцрв-байдарочников силой и подвижностью нервных процессов. В наследованиях Н.С.Лейтеса /i960/, А.К.Байметова /1967/ установлена зависимость индивидуального стиля, деятельности учеников старших классов от силы возбудительного процесса, В работах Н.И.Петровой /1970/ и З.Н.Вяткиной /1976/ выявлена связь индивидуального стиля деятельности учителя с силой, уравновешенностью и подвижностью нервных процессов.

Другим важным условием возникновения и формирования индивидуального стиля деятельности является положительное отношение человека к выполняемой им работе. Экспериментальные исследования показали, что определенный индивидуальный стиль деятельности присущ далеко не всем лвдям, обладающим соответствующими свойствами нервной системы, а лишь некоторым. Например, наиболее четко индивидуальный стиль проявился у передовых рабочих, спортсменов-разрядников, учащихся-отличников, учителей-мастеров педагогического труда.

К.М.Гуревич /1967, 1979/, Н.В.Кузьмина /1967/, A.I.KD-валев /1978/, И.Ю.Истошин /1979/, Е.В.Шорохова и М.И.Бобне-ва /1979/, В.й.Ковалев /1981/ и другие советские психологи указывают, что положительные мотивы деятельности способствуют достижению наивысших результатов труда.

По мнению В.С.Мерлина, ".роль положительного отношения к деятельности состоит в том, что при формировании индивидуального стиля человек активно ищет.такие приемы и способы действия, которые позволяют ему наилучшим образом компенсировать свойства темперамента, играющие отрицательную роль в деятельности и наилучшим образом использовать положительные свойства темперамента" /1973, с.142-143/.

Согласно результатам проведенных исследований, существенной характеристикой индивидуального стиля деятельности служит соотношение ориентировочной и исполнительной деятельности.

В лабораториях В.С.Мерлина и Е.А.Климова установлены ДЕа основных"типа такого соотношения. Характеризуются они следующим образом: ".или мысленный план действий очень детализирован и в большей степени создается до процесса их осуществления и в процессе выполнения изменяется лишь незначительно. Или же мысленный план действия, создаваемый до его осуществления имеет очень целостный и схематический характер и претерпевает значительную детализацию и видоизменение в процессе выполнения. В первом случае познавательная ориентиро -вочная деятельность осуществляется, главным образом, до выполнения и лишь затем сочетается с исполнительной. Во втором-познавательная ориентировочная деятельность в большей степени протекает одновременно и в связи с исполнительной" /В. С.Мерлин, 1973, с. 139-140/.

Например, в труде ткачих-многостаночниц и токарей-наладчиков первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что в спокойной ситуации они предусматривают все возможные причины аварий и заранее проводят необходимые предупредительные и профилактические действия для устранения этих причин. Второй тип индивидуального стиля деятельности в этих видах труда проявляется в том, что в ходе работы ткачиха-многоста*-ночница и токарь-наладчик быстро устраняют неполадки /E.iL. Климое, 1959, 1969; Л.А.Копытова, IS64/.

В учебной работе при выполнении письменного сочинения старшеклассниками первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что ученик составляет очень подробный, детальный черновик, многократно его исправляет в целом и в деталях. Чистовая работа заключается лишь в переписывании черновика. Второй тип индивидуального стиля в такого рода работах проявляется е том, что черновик имеет лишь общий и схематический характер. Ученик затрачивает на него очень немного времени. Большая часть сочинения и всей детализации его плана осуществляются во Бремя выполнения чистовой работе /А.К.Байметов» 1967/.

Два основных типа соотношения ориентировочной и исдол нительной деятельности наблвдались в производственном обучении учащихся профессионально-технических училищ /С.И.Асфанди-ярова, М. Г.Субханкулов, М.Р.Щукин, 1964; Ж.Р.Щгкин, 1964/ и при решении практических задач детьми старшего дршкольного возраста/JI.А.Вяткина, 1970; Э.И.Маствилискер, 1967 и др,/.

В педагогической работе первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что учитель очень конкретно продумывает всю технику обеспечения высокого темпа, проведения урока. Второй - в том, что полагаясь на свою оперативность и расторопность учитель намечает лишь основные методические приемы, которыми он будет пользоваться на уроке /Н.И.Петрова., IS70; З.Н.Вяткина, 1976/.

В исследовании Н.И.Петровой изучались индивидуальные особенности деятельности учителей-филологов, имеющих сильный подвижный с преобладанием возбуждения и сильный инертный уравновешенный типы нервной системы, при организации дея -тельности учащихся в начале урока, в ходе урока при опросе, беседе и изложении ноеого материала. Обнаружено, что для учителя Н. /сильный подвижный с преобладанием возбуждения/ характерна следующая индивидуальная система приемов работы: всегда разнообразное начало уроков, отсутствие заблаговременной организации класса в начале урока, использование поправок, замечаний, комментариев и отступлений по ходу ответа учеников при опросе, изложение нового материала в виде разнообразных видов деятельности. Индивидуальный стиль деятельности учительницы Б. /сильный уравновешенный инертный тип нервной системы/ характеризуется иной системой приемов и способов работы на уроке: стериотипное начало уроков, заблаговременная организация класса в начале урока, изложение своих требований к данногду]занятию, выяснение подготовлености учащихся к урощг, предупреждение предполагаемых типичных ошибок учащихся реред началом их ответа при опросе, .несколько однообразное изложение нового материала при опросе в форме неторопливой, обстоятельной, четко спланированной беседы. фавнение индивидуальных особенностей работы учителей Н. и Б. свидетельствует о том, что их индивидуальный стиль характеризуется разными типами соотношения ориентировочной и исполнительной деятельности. Несмотря на различие индивидуальных типологических свойств и системы приемов и способов деятельности, оба учителя добиваются высокой продуктивности и плотности урока.

В исследовании З.Н.Вяткиной /1976/ изучался индивидуальный стиль деятельности в труде учителя физического воспитания в зависимости от силы, слабости и подвижности нервных продео-сов. Исходя из четырехкомпонентной структуры педагогической деятельности, разработанной Н.В.Кузьминой /1972/, З.Е.Вятки-на определила содержание конструктивного, организаторского, коммуникативного и гностического компонентов деятельности на уроке характерное, для учителя физического воспитания. В зависимости от преимущественного преобладания какого-то из компонентов деятельности ею были выделены три типа стилей» соответствующих определенной^ типу нервной системы: организатор ско-комв/гуникатиЕИый /сильный подвижный тип нервной системы/; конструктивно-организаторский /сильный инертный тип нервной системы/; конструктивно-коммуникативный /слабый тип нервной системы/. Было установлено, что учителя физического воспитания, имеющзе разные типы нервной системы, добиваются одинаково высокого успеха в работе различными, но однородными по эффективности приемами и способами, характеризующими своеобразие индивидуального, стиля деятельности.

На наш взгляд, между характеристиками индивидуального стиля по соотношению ориентировочной и исполнительной деятельности и по соотношению основных компонентов структуры педагогической деятельности не наблвдается существенного отличия, если рассматривать их с точки зрения соотношения общих и специальных составных компонентов любого вида деятельности. Типы индивидуального стиля деятельности учителя, исследованные и описанные З.Н.Вягкиной, соответствуют двум типам индивидуального стиля, выявленным: в лабораториях: Е.А.Климова и В.С.Мерлина/Е.А.Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973/. Разница лишь в том, что З.Н.Вяткина, благодаря научению своеобразия соотношения основных компонентов педагогической деятельности, нашла, некоторые особенности индивидуального стиля деятельности у слабых и инертных, для которых, согласно Е.А.Климову и В.С.Мерлину, характерен приблизительно один и тот же тип соотношения ориентировочной и исполнительной деятельности. Это хорошо прослеживается, если соотнести конструктивные компоненты, педагогической деятельности с ориентировочной, а организаторские - с исполнительной деятельностью. Данное соотнесение вполне допустимо, так как З.Н.Вяткина под конструктивными компонентами понимает умение учителя проектировать и композиционно строить материал урока, что соответствует ориентировочной деятельности, а под организаторскими - умение организовать и провести занятие, умение правильно приме -нять педагогические способы воздействия и умение организовывать деятельность детей, что характеризует деятельность исполнительную. Проведенное сопоставление показывает, что стиль деятельности слабых и инертных учителей, характеризуемый З.Н.Вяткиной преобладанием конструктивного компонента педагогической деятельности, при некоторой разнице в наличии организаторского и коммуникативного компонентов, соответствует типу индивидуального стиля деятельности слабых и инертных, выделенному в исследованиях, проведенных под руководством Е.А. Климова и В. С.Мерлина.

Таким образом, результаты многочисленных исследований показали, что индивидуальный стиль в любом виде деятельности обусловлен индивидуально-типологическими особенностями личности и характеризуется определенным, соответствующим этим особенностям, соотношением ориентировочной и исполнительной деятельности. Вследствие высокозначимой статистической связи мевду индивидуальным стилем деятельности и свойствами нервной системы индивидуальный стиль был обозначен как типологически обусловленный /В.С.Мерлин, 1973/.

Установлено, что благодаря типологически обусловленному индивидуальному стилю деятельности люди различных профессий со слабым возбудительным процессом или инертностью нервной системы не отличаются по продуктивности труда от лиц с сильным возбудительным процессом и подвижностью нервной системы. Используя спепифические приемы и способы организации деятельности, в соответствии со своими индивидуальными свойствами нервной системы и темперамента, они быстрее приспосабливаются к условиям выполняемой деятельности, компенсируют проявления индивидуальных психо-^изиологиче ских свойств, противоречащих требованиям деятельности, и достигают высокой производительности труда.

Обобщая полученные в рамках исследования индивидуального типологически обусловленного стиля деятельности экспериментальные результаты, Е.А.Климов и В.С.Мерлин разработали концепцию индивидуального стиля деятельности и сформулировали следующие положения: I/ индивидуальный стиль деятельности - это система целесообразных способов действия, формирующихся в соответствии с индивидуальными типологическими свойствами и приводящих к успешному выполнению заданной деятельности; 2/ индивидуальный стиль имеет обобщающий характер, то есть присущие ещ способы действия обнаг руживаются в любой деятельности; 3/ индивидуальный стиль характеризуется определенным соотношением различных операций деятельности: ориентировочных и исполнительных; 4/ индивидуальный стиль деятельности не является врожденным, он формируется прижизненно в процессе овладения деятельностью; 5/ индивидуальный стиль вырабатывается только при положительном отношении человека к деятельности и активном поиске и отборе наилучших способов её выполнения.

Однако необходимо отметить, что при всем значении полученных в лабораториях Е.А.Климова и В.С.Мерлина результатов и выводов, изучение индивидуального типологически обуслов -ленного стиля деятельности представляет собой только один, из подходов, имеющихся в его исследовании в настоящее время.

Другим подходом к изучению индивидуального стиля деятельности человека является исследование индивидуального стиля общения и руководства. При этом индивидуальный стиль рассматривается как система специфических приемов и способов воздействия учителя, воспитателя, руководителя на! личность и коллектив. К числу таких приемов относят различные способы дисциплинарного, ЕОспитыЕающзго, стимулирующзго и обучающего воздействия: просьба, совет, приказ, команда, одобрение, неодобрение, замечание, порицание, наказание, похвала, noout-рение и т.д. В зависимости от характера взаимоотношений, сложившихся между учителем и учащимися, руководителем и под

•чиненными принято различать следующие типы индивидуальных стилей: автократический, авторитарный, демократический, либеральный, противоречивый и другие /Г.Д.Бабушкин, 1981; В.В.Богословский, 1981; А.А.Бодалев, Л.И.Криволап, 1974; Я. Л. Коломинский, Н. А. Берез овин, 1975; А. Г. Ковалев, 1978; Е.М.Крутова, 1974; В.В.Люкин, 1976, 1977; Е.Ф.Маслова, 1975; М.В.Прохорова, 1972,1974; А.А.Русалинова, 1968; А.Л.Журавлев, В.Ф.Рубахин, В.Г.Шорин, 1976 и др./. Стиль руководства рассматривается как специфический для данного учителя, руководителя набор методов и приемов работы с лкщьми и понимается как определенный поведенческий стериотип взаимодействия руководителя с подчиненными.

Например, по данным наблюдений А.Г.КОвалева /1978/, система индивидуальных приемов и способов деятельности руководителя авторитарного типа проявляется в том, что он чувствует себя хозяином, не считается с мнением помощников, активу диктует свою волю, принимает решения без согласования их с общественными организациями, никогда не признает ошибок, отличается критичностью по отношению к другим, в качестве стимуляторов преимущественно пользуется наказаниями. Для руководителя, имеющего демократиче ский стиль руководства, характерны гибкость в распоряжениях и отношении к людям, уважительное отношение к ним, справедливость в оценках,наказаниях и поощрениях, прерщущестЕенное стимулирование деятельности людей поощрениями.

По данным Н.Ф.Масловой /1975/, А.А.Щербакова и В.А.МЬгд-рика /1979/ для системы индивидуальных приемов и способов руководства учителя с авторитарным стилем более характерны приказы, команды, чаще всего не мотивируемые и не разъясняемые учащимся, с мнением которых он не считается. Свое мнение такой педагог всегда считает непререкаемым окончательным. ОН проявляет большую критичность по отношению к учащимся и при случае готов сделать замечание. Для учителя с демократическим стилем руководства характерны всегда мотивированные требования, которые выражаются в основном в виде просьбы» совета, информации, обращения к знаниям учащихся и строятся на доверии и уважении их личности. Индивидуальные усилия каждого ученика не только замечаются, но и поощряются.

Сравнение и анализ системы приемов и способов воздействия на личность и коллектив у руководителей и учителей» имеющих разные индивидуальные стили руководства, показывает, что важной и существенной для большинства типов стилей ха -рактеристикой является соотношение применяемых методов наказания и поощрения, выражающееся в преимущественном использовании наказывающих или поощряющих воздействий* В целом ряде исследований указывается, что преобладающее использование в работе наказывающих способов воздействия характерно для деятельности руководителей, педагогов с авторитарным стилем, а преобладающее использование поощряющих способов воздействия - для руководителей и педагогов с демократическим стилем /А.Г. Кое алев, 1978; Н.Ф.Маслова, 1975; М.В.Прохорова, 1974 и другие/.

Согласно результатам исследования М.В.Прохоровой, изучавшей индивидуальные особенности речевого общения тренеров детско-юношеских спортивных школ с воспитанниками, различия в выборе наказывающих и поощряющих воздействий состоят в том, что у тренеров с автократическим стилем руководства Заметно преобладают неодобрения и замечания. У тренеров с демократическим стилем больше указаний, вопросов, одобрений, чем замечаний и неодобрений. У тренеров с либеральным ^стилем преобладают вопросы и одобрения. При этом неодобрений в шесть раз меньше, чем у тренеров с автократическим стилем и в три раза меньше, чем у тренеров с демократическим стилем руководства.

Результаты наблюдений А.Д.Алферова /1980/ также свидетельствуют о том, что стиль работы педагогов, достигающих высоких показателей в обучении, характеризуется разным соотношением отрицательных и поощрительных оценочных суждений* Так, в системе приемов стимулирования деятельности учащихся на уроке учительницы А.А. /5 класс, русский язык/ было за -фиксировано 4 осуждающих и 15 поощрительных оценочных суждений. В оценочных действиях учительницы математики З.А. было 19 отрицательных оценочных суждений и лишь I положительное.

Исходя из данных наблюдений и результатов экспериментальных исследований советских психологов и педагогов, мы считаем, что соотношение наказывающих и поощряющих способов воздействия на личность и коллектив представляет собой существенный элемент индивидуального стиля руководства.

Анализ факторов, детерминирующих формирование и развитие того или иного стиля руководства, показывает, что индивидуальный стиль руководства обусловливается личностными свойствами руководителя. Об этом свидетельствует установленное в ряде исследований наличие статистически достоверных связей между тем или иныи стилем руководства и определенным симптомокомплексом индивидуально-психологических особенностей личности руководителя /В.В.Люкин, 1976, 1977; Н.В.Ре-венко, 1980 и др./. Так, В.В.Люкин указывает на связь авторитарного или директивного типа руководства с властностью, эмоциональной неустойчивостью, слабой отзывчивостью, малой тактичностью руководителя и агрессивными проявлениями в отношениях с подчиненными. Демощэатический или коллегиальный стиль руководства связан, по данным В.В.люкина, с тактичностью, отзывчивостью, инициативностью руководителя, его требовательностью к себе и уважением к подчиненным.

М.В.Прохорова /1974/ отмечает, что для тренеров с автократическим стилем характерны самоуверенность, принципиаль— ность, требовательность к другим, прямота и несдержанность. Тренерам с демократическим стилем присущи непротиворечивость, цельность личности, требовательность к себе, для тренеров с либеральным стилем руководства характерны спокойствие, веж.-лиеость, добродушие, тактичность, необидчивость, отсутствие неуживчивости.

А.Г.КоЕалев /1978/ указывает, что авторитарность может быть связана с особенностями воли и темперамента. Среди обследованных им руководителей авторитарного типа большинство оказались холериками. Среди представителей демократического стиля чаще встречались сангвиники. Лишь один из изученные руководителей демократического типа оказался флегматиком» По мнению А.Г.Ковалева, темперамент не может исключительно предопределить стиль жизни и руководства, но при определенных условиях может определить тенденцию к определенному поведению.

С точки зрения А.А,Русалиновой /1982, с.155/, "поведение человека точно так же не может быть независимым от его личности, как личность не может не проявляться в поведении человека. Однако со стилем или типом руководства как поведенческой характеристикой руководителя, по всей вероятности, наиболее тесно связаны не столько индивидуально-психологические особенности личности, сколько ее социально-психологи-ч еские характеристики, в частности, система социальные установок и особенно тип общей установки руководителя по отношению к групповой деятельности".

Ряд советских исследователей считает, что стиль руководства определяется родом объективных факторов, специфичные для групповой деятельности и общих условий ее протекания. До мнению А.В.Петровского и В.В.Шпалинского /1978/, стиль руководства может обусловливаться конкретными ситуациями деятельности, например, уровнем развития коллектива.

Таким образом, исследования советских психологов по проблеме стиля руководства показывают, что формирование и развитие индивидуального стиля деятельности педагога, руководителя может определяться множеством разнообразных факторов как субъективного, так и объективного характера, в число которых входят и индивидуально-типологические характеристики, и мотивы, и отношения, и установки личности, и социально -психологические особенности коллектива, и содержание конкретной ситуации деятельности / И.П.Волков, 1973; И.П. Волков, Ю.Н.Емельянов, 1974; АЛ.^уравлев, 1976; А.Л.%равлев, В.Ф.Рубахин, В.Г.Шэрин, 1976; Д.П.Кайдалов, Е.И.С&гименко, 1979; А.Г.КСвалев, 1978; Е.С.Кузьмин, 1977; В.В.Люкин, 1976; Н.В. Ревенко, 1980; А.Л.Свенцицкий, 1975 и др/.

Между тем, анализ психологической литературы по проблеме изучения индивидуального стиля деятельности людей различных профессий свидетельствует о том, что не смотря на признание обусловленности индивидуального стиля множеством факторов, в его изучении сохраняется некоторая односторонность. Она состоит в том, что в одних случаях изучается заг-висимость индивидуального стиля только от индивидуально-типологических свойств, в других - от свойств личности, в третьих - от социально-психологических характеристик коллектива и объективных условий деятельности. Исследований же, где структура индивидуального стиля деятельности изучалась бы в зависимости от системы нейро- и психодинамических, личностных и социально-психологических факторов,ведется намного меньше, тогда как с позиций современных требований к изучению исследуемой психической структуры изучение отдельных компонентов целого должно сочетаться с исследованием взаимосвязей между этими компонентами /Б.Г.Ананьев, 1968; Б.ф.ло-мое, 1975; Е.В. Шорохов а, 1980 и др./. Вследствие одностороннего подхода к изучению детерминации индивидуального стиля, в настоящее время недостаточно исследованным является вопрос о взаимоотношении индивидуально-типологических особенностей, мотивов и отношений личности в структуре индивидуального стиля деятельности. Выяснение данного вопроса чрезвычайно важно е сеязи с задачами целенаправленного управления формированием оптимальных стилей деятельности у профессиональных работников самых различных областей народного хозяйства, а так же в сеязи с задачами формирования и развития их личности и индивидуальности.

Следует отметить, что в лабораториях В.С.Мерлина и Е.А. Климова исследовалась зависимость становления индивидуального стиля деятельности от конституциональных особенностей и положительной мотивации деятельности. Однако внимание исследователей в большей степени уделялось изучению нейро-динамической природы стиля, а мотив служил лишь фоном, на котором формировался индивидуальный типологически обусловленный стиль деятельности, и рассматривался как неизменный и обязательный фактор.

Между тем известно, что мотивы отличаются по виду, степени устойчивости и значимости /В.И.Ковалев, 1981; П.М.Якобсон, 1968 и др./. Некоторые мотивы могут быть связаны с темпераментом, от которого зависит динамическая сторона, мотива, степень его активности /М.Р.Щукин, 1977/. В свою очередь, повышение активности мотивации может способствовать преодолению отрицательного или усилению положительного влияния некоторых нейро- и психодинамических свойств на поведение и действия человека и, таким образом, влиять на успешность его деятельности /Б.А.Вяткин, 1964, 1974; Л.А.Копытова, 1964;

A.А.Коротаев, 1968; А.В.Кучменко, 1966; В.В.Маркелов, 197£;

B.C.Мерлин, 1962; К.К.Платонов, Г.Г.Голубев, 1977 и др./. Например, интерес к активной умственной работе может подавлять проявление несдержанности у учеников с нервными процессами неуравновешенными по силе /А.В.Кучменко, 1966/. Задача повышения педагогического мастерства, стоящая перед учителем с преобладанием неуравновешенности по силе нервных, процессов, может стимулировать сознательное стремление поддерживать в процессе работы состояние эмоциональной уравновешенности, строго контролировать обращение с учащимися, сохранять волевую выдержку и самообладание, что в значительной мере спо -собствует формированию и Боепитанию педагогического такта /В.Г.Будиленко, I960/.

В советской психологической литературе имеются данные о том, что эффективность деятельности человека может быть связана с мотивами разного вида и разной степени значимости. Исследование роли мотивации в спортивной деятельности, проведенное под руководством А.Ц.Пуни /1959, 1969/, показывает, что в условиях соревнования достижению высокого спортивного результата способствуют мотивы, связанные с соревнованием за личное или командное первенство. Эти мотивы в наибольшей степени стимулируют моторную, интеллектуальную и волевую активность спортсмена. Аналогичные результаты были получены при изучении влияния мотивации деятельности на формирование двигательных навыков у учащихся ДЩИ /Б.А.Вяткин, П.В.Его -ров, 1968/. Влияние разных мотивирующих условий деятельности на продуктивность интеллектуальных функций студентов установлено в исследовании, выполненном М.В.Ласко и И.М.Палеем /1977/. Исследователи обнаружили, что изменение интенсивности мотивирующего фактора обусловливает изменения в структуре индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности.

Факты и закономерности, установленные в работах по проблеме мотивации деятельности, позволяют нам выдвинуть предположение о том, что формирование индивидуального стиля деятельности может зависеть от вида и степени личностной и социальной значимости мотива. Например, разные мотивирующие условия деятельности могут по разному влиять на динамику формирования индивидуального стиля, активизируя, или, наоборот, сдерживая его становление; усиливая или одерживая проявление нейро- и психодинамических сеойств при выборе определенных приемов и споообов успешного выполнения заданной деятельности и, таким образом, обусловливая структуру индивидуального стиля.

В лабораториях В.С.Мерлина, Е.А.Климова, К.М.Гуревича Елияние разных мотиЕирующих услоеий деятельности на формирование индивидуального стиля экспериментально не изучалось. Признавая Еажную роль положительного мотива при формировании индивидуального ст иля деятельности, исследователи по существу ограничивались тем, что лишь отмечали наличие или отсутствие положительного отношения к труду. Такой подход, к изучению роли мотиЕационного фактора е становлении индивидуального стиля деятельности оставляет невыясненными вопросы о том какие по виду и значимости мотивы деятельности: в наибольшей степени способствуют более быстрому формированию оптимального индивидуального стиля и как при определенных, индивидуально-типологических и личностных свойствах человека, разные мотивирующие условия влияют на поиск и выбор целесообразных, приемов и способов организации деятельности,

В целом обзор и анализ имеющэйся психологической литературы по проблеме индивидуального стиля деятельности позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Индивидуальные особенности организации деятельности обусловливаются множеством разнообразных факторов как субъективного, так и объективного характера.

2. Одним из основных звеньев, опосредующих влияние индивидуально-типологических, мотиващонных, личностных, социально-психологических и многих других факторов на успеш-юсть выполнения работы, является деятельность субъекта, Осуществляемая в форме индивидуального стиля.

3. Индивидуальный стиль деятельности представляет собой систему наиболее оптимальных и целесообразных приемов и спо-способов деятельности в соответствии с субъективными свойствами человека и объективными условиями выполняемой деятельности.

4. Важнейшими и существенными характеристиками индивидуального стиля деятельности являются соотношение ориентировочных и исполнительных действий в одних типах стилей и соотношение различных коммуникативных и оценочных действий - в других.

5. В изучении индивидуального стиля деятельности имеется некоторая односторонность. Она состоит в том, что в одних случаях индивидуальный стиль исследуется только в зависимоети от индивидуально-типологических свойств, в других - от сеойсте личности или социально-психологических характеристик коллектива.

6. Односторонний подход к изучению индивидуального стиля деятельности и важнейших его составных элементов оставляет невыясненным вопрос о взаимоотношении типологических: свойств, мотивов и отношений личности в структуре индивидуального стиля. Решение данного вопроса требует целостного подхода к изучению индивидуального стиля деятельности и факторов детерминирующих его формирование.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Пьянкова, Галина Семеновна

Основные выводы проведенного эксперимента^хьного исо/^едо вания состоят в следующем: I . В71ияние разноуровневых индивидуа;1ьных свойств обучаю щего на выбор им способов педагогического воздействия зависит от степени социальной значимости мотива обучения.2. Впшние экстратензивности при фрустрации /психодинами ческого свойства/ и экстрапунитиЕНОсти в социа^ хьных фрустрр!-

рующих ситуациях /личностного свойства/ на выбор обучаю1дим наказывающих и поощряющих воздействий происходит только в определенных обстоятельствах, в частности, при малозначимых мотивах деятельности обучающего, в ситуациях же с более высоко значимыми социальными мотршами обучения экстратензивность при фрустрацрш и экстрапунитиБНОсть в социшхьных фру cTpnpyjuu^x си туациях не оказывают влияния на выбор обучающим наказывающих и поощряющих воздействий. С>1едовательно, высоко значимые соци альные мотивы деятельности способствуют сдерживанию проявлений экстратензивности при фрустрации и экстрапунитивности в соци альных фрустрирующих ситуациях, в поведении и коммуникативных и оценочных действий обучающего.3. Важная роль в выборе обучающих^ ! спосооов педагогическо го воздействия принадлежит соответствующим педагогическим убевдеииям, представляющим собой один из высших социа/1Ьно-пси хологических механизмов регуляции поведения человека.4. Полученные экспериментальные факты позволяют преодо леть попытки выведения психологических механизмов агрессиЕного и зкстрапунитиБНОго поведения человека лиоо из оиологичесш'хх, нейродинажческих и психодинаглических, лиоо из социа^ хьных и общественно исторических закономерностей.5. Результаты проведенного зксперимента^хьного исследова ния указывают на возможность использования ^^ станов ленных в нем закономерностей при форшхровании индивидуального стиля деятельности и совершенствовании педагогического мастерства овладевающих педагогической профессией. Благодаря использова нию мотивов высокой социальной значимости и формированию соот ветствующих педагогическра убевдений, возможно преодоление у овладевающих педагогической профессией и у начинающих учителей целого ряда индивидуа;1ЬныА психологических осооенностеи, проти Еодействующих и мешающих успешности педагогической деятельности и достижению высокого уровня педагогического мастерства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Пьянкова, Галина Семеновна, 1985 год

1. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т 1 8 с.346; т.24, с.362-

2. Штериалы XU съезда КПСС. М., Политиздат, 1Ь76, с.220-

3. Материа7Щ }ЛУ1 съезда КПСС. М., Политиздат, 1Ь81, с Ю г 106, 136, 146. постановление ЦК 1 С и Совета [фшистров СССР от 18 июля 1Ь72г. ШС "О мерах по дальнейшему оэвершенствованш высшего ооразования в стране". В сб.: Вопросы идеологической раооты КПСС. М., 1Ь73, с.Ь40-

4. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем р азвитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов". Правда, 1979, 12 тшт, с. 1,

5. Постановление ЦК КПСС и Совета Шнистров СССР "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квашфикации педагогических кадров систеш просвещения и профессиона>1Ьно-технического ооразования и улучшения их труда и быта". Учительская газета, 1984, 15 мая, с 1 направлениях реформы общеобразовательной и npoeccnoHaibной школы". В сб.: Материалы Пленума центрального комитета КПСС. 10 апреля 1984 года.-М., Политиздат, 1984, с.25-

6. Материалы Пленума Центрального Когжтета КПСС. 14-15 июня 1983г. М., Политиздат, 1984, с.70,

7. Конституция /Основной закон/ Союза Советских Социалистических Постановление Пленума ЦК КПСС от 10 апреш 1984 г "оо основных т.27, с.12; т З о,1ЪЬ; т.2б, ч З т.4й, сЛ19, 122, 262; т.46, ч 1

8. Аллагулов Р.И. О возрастной и типологической структуре свойств теглпераАШНта в подростковом возрасте. В сб.; сгкспериментальные исследования личности и темперамента. Пергль, 1Ь71, с. 45-

9. Алферов А.Д. Проблеш воспитания у учащихся ответственного отношения к учению. Автореф. докт. дис. М., 19Ьи. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Труды Института мозга им.В.М.Бехтерева, л 1

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, -ii., 1968, с.337. Л., Изд-во ЛГУ, 1969, с. Ш4,

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., Наука, 1977, с.253-264, 344-

12. Андреева Г.М. Оэциальная психология. М., I98I, с.79-

13. Асфандиярова СИ., СбханБулов М.Г., Щукин М.Р. Некоторые типологически обусловленные особенности учебно-производственной деятельности учащихся токарей. В сб.: Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1964, с.67-

14. Ахтариева Л.Г. Индивидуа71Ьно-психологические характеристики личности учителей с различным уровнем педагогического мастерства. В сб.: Оэвершенствование профессионахьных знаний педагогических кадров, л 1978, ч 1 с.106-

15. Бабушкин Г.Д. Исс;1едование отношений в системе тренер-спортслаен. В сб.: Психология общения и проблемы кошлунистичекого воспитания. Под ред. Н.А.Федорова, А.П.Медведицкова, В.В. Ильичева. Омск, I98I, с.92-94.

16. БайметоЕ А.К. Некоторые типологически обусловленные особеннооти индивидуального стиля деятельности старшеклассников. Вопросы психологии, 1968, Ш. Белоус В.В. нкциональная роль типа темперамента в индивидуальной и совместной деятельности ладей. Вопросы психологии, IS84, 1М, с.102-

17. Белоусов СИ. Индивидуальная манера ведения боя и пути ее формирования у боксеров. Канд. дис.,л., 1

18. БерезоЕин Н.А., Кбломинский ЯЛ. Учитель и детский коллекгив.Минск, 1975, с.

19. Блауберг И.В., 10цин о.г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973, с.

20. Богданова Д.Я. К вопросу о средствах общения, в спортивной деятельности. В сб.: Вопросы психологической подготовки к соревнованиярл Б спорте, л 1972, с.60-

21. Богословский В.В. Мчность и коллектив. В кн.: Оощая психология. Под ред. В..В.Богословского, А.Г.Ковахева, А.В.Степанова. М., I98I, C.I06-I

22. Бодалев А.А., Криволап л.И. О воздействии стиля общения педагога с учадимися на их эмоциональный опыт. В сб.: Прооле мы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч 1 с.185-

23. БожоЕИЧ Л.И. Личность и ее (|)оршроБание в детском возрасте. М., Просвещение, 1968, с.292-

24. Бэйко В.В. К вопросу о психологическом ошюании индивидуахьного стиля деятельности. В сб.: Индивидуа;1ьные особенности психического и соматического развития и их роль в управ25. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.,1Ь74.

26. Борягин Г.И. Исследование индивидуальных различий выпо;шения точных движений. В кн.: Типологические осооенности высшей нервной деятельности человека. Под, ред. Ь.М.Тешюва. М., Изд-во А Н РШСР, Т.2, 1959, с.152-160. П Будиленко В.Г. Значение уравновешенности в развитии педагогического такта учите;1я. В кн.: Очерки психологии педахогического такта. Под ред. И.В.Ограхова. Саратов, I960, C.I5I-I

27. Васильева/Пьянкова/ Г.С. Взаиглосвязь агрессивного отношения к людям, социального статуса в межличностных отношениях и свойств темпераглента у старших дошкольников. В сб.: Темперамент. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1976, с.65-

28. Волков И.П. Стили руководства при решении зацач социального развития коллективов предприятия. В кн.: Социальная психология и социальное планирование. Ji., 1973, с.84-

29. Волков И.П. Оценочная биполяризация как метод социа/хьно-психологической диагностики. В кн.: Методы социа;1Ьной психологии. Под ред. E.C.13brviHHa, В.Е.Семенова. Изд-во ЖУ, Ji., 1977, C.I20-I3I. Вяткин Б.А. Влияние ситуации напряншния на некоторые двигательные качества школьников в зависимости от типологических различий по силе процесса возбуждения. вопросы психологии, 1964, 1:

30. Вяткин Б.А. Обучая, помнить о типе нервной системы ученика. Физическая дультура в школе, 1965, В1,

31. Вяткин Б.А. Диагностика и регулирование психического состояния спортсмена в соревновании. Пергль, 1

32. Вяткин Б.А. Роль теглперамента в спортивной дeятeJiЬнocти. М., Изд-во ФиС, IS78, с. 40, 42, 46, 101, 107-10Ь. Вяткин Б.А., Егоров И.В. Типологические различия в динахлике формирования двигательных навыков при различных мотивах деятельности. Теория и практика физической KyJibTypa, 1968, J-.7, с.28-

33. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности yчитeJjЯ физического воспитания на уроке и его формирование у студентов. Кавд,. д и с л 1

34. Вяткина л.А. Типологически обусловленный индивидуальный стшль в решении практических задач как показатель общх спосооностей у старших дошкольников. В сб.: Проблемы экспериментальной психологии личности. Вып.

36. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. Под, ред. М.В.Соколова. Изд-во АШ РСФСР, I95I. 1 Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1

37. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников. В сб.: Проблемы штегрального исследования индивидуаяьности. Под ред. В.С.Мерлина. Вып.2, Пермь, 1978, с.71-

38. Гордин Ji.L. Поощрение и наказание в воспитании детей. М., Педагогика, 19

39. Грибанова М.В. Преодоление влияния агрессивности на усвоение

40. Грязева В. Взаимосвязь особенностей самооценки идциБИДуа)1Ьных СВОЙСТВ и своеобразия самооценки реакций в тестах роршаха в связи с различиями по телшерал1енту и референтности. -В с б Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып.2. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, IS7.4» c.7b-S

41. Гуревич К.М. Ивдивидуальный подход к учащимся при производственном обучении. М., Ирофтехиздат, I&63, с47-54. ХУревич К.М. Психологические вопросы изучения профессионадхьной пригодности оперативных работников энергосистем. В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности. Под ред. Б.М.Теплова. Т. 1У. М., Просвещение, I&65, c.3<i

42. Гуревич К.М. Профессиона;1Ьные требования и их изменения.. В кн.: ТипологичесшЮ особенности высшей нервной деятельности человека. Под ред. Б.М.Теплова. Т. У. М., Просвещение, I&67, с.214-

43. Гуревич К.М. Профессиона;1Ьная пригодность и основные свойства нервной систеглы. М., Наука, 1970, с.

44. Гуревич К.М. Овладение профессиона/хьным мастерством как проблема дифференциа/хьной психофизиологии. В кн.: исихофизиологичес1ше вопросы станрвления профессионаш. под ред. К.М.Гуревича. Вып.1. М., Советская Россия., 1974, с.11-

45. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., I97I. Демина Д.В. Соотношение салооценки и объективной оценки свойств личности старших школьников. Автореф. канд. ди9-, 1

46. Дошкольная педагогика. Под ред. Суровцевой 1962, с.171-Г?4. М., Учпедгиз,

47. Ерошенко А.А. Динамика Структуры индивицуальных свойств мастера П У в зависимости от овладения педагогической деятехьносТ тью. Автореф. канд. д и с к,, 198<d. Лшваева И.И. Индивидуальный стиль деятельности в профессиона*1Ьном становлении студентов и молодых учителей. В сб.: Индивидуальные и особенности психического и соматического развития и их роль в управлении дeятeJiЬнocтьiQ человека. Под ред. В.В.Белоуса, Ю.Ф,Амановского, В,С.Мерлина, Ь.А. Никитюка. Пермь, 1982, с.45-

48. Журавлев A.Ji. Стиль и эффект1ШНость руководства произБОдственным коллективом. Автореф. кавд,. дис. л 1

49. Нуравлев А.л., Рубахин В.Ф., Шорин В.Г. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., 1

50. Изучение мотивации детей и подростков. Под ред. л.И.Божович, Ji.В.Благогадежиной. М., Педагогика, 1972, с.112-147, 154-

51. Ильин Е.П. Возрастные изменения тонуса мышц обеих рук. В кн.: Злектрофизиологические исследования двигательной дeятeJiЬности. Труды Лен. Сан.-гиг. ин-та, т.64, л 1961, с.212

52. Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М., 1979, с.252-

53. KafiuanoB Д.П., Суименко Е.И. Психолопж единоначалия и KOJiJiernапьности. й М., 1979, с.85-86.

54. Келасьев В.Н. дифференвдахьно-психологический аншшз некоторых Евдов трудовой и учебной деятельности. Штореф. канд. дис. Ji., 1973,

55. Кисловская В.Р. Завис1Шость мевду социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социшхьном общении в возрастном плане/, Автореф. канд. д и с М., 197<i. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников ж взрослых. Алма-Ата, Мектеп, 1975, с. 18, 21-24,

56. Климов Е.А. Р1нд1шидуа;1ьные особенности трудовой деятехьности ткачих глногостаночниц в связи с подвижностьв нервных процессов. Вопросы психологии, 19о&, №2, с.66-

57. Климов Е.А. Индивидуальный cTHJJb деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, Изд-во КГУ, I96S, с.199-219,

58. Климов Е.А. Дуть в профессию. Ji., 1974, с.

59. Климов Е.А., Мерлин B.C. Темперамент. В кн.: Общаа психология. Под ред. А.В.петровского. М., 1976, с.

60. Ковалев А.Г. Психология личности. Л., Изд-во ЛУ, 1963, с.II, 15-

61. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., Политиздат, 1978, с256, 259, 263-

62. Ковалев В.И. К проблеме ПСИХОЛОГРШ мотивов. Психологический журнал, 1981, М, с.29-

63. Коломинский Я.л, Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. ГЛинск, Народная асвета, 1969, с.107-

64. Колчина к.И. Связь поведенческого вербального показателя социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации. В

65. Колчина Л.П. Социаяьная избирательность в применении наказаний и поощрений в зависимости от статуса в системе ценностных ориентации. Новые исследования в психолопш, 1977, Щ, с.32-

66. Коротаев А.А. &1ияние эмоционального стресса на трудовую деятельность в зависимости от типологических свойств нервной системы. Б сб.: Проблемы экспершдентальной психологии личности. Вып.

67. Крутова Е.М. Сияние стиля руководства мастера П У на характер Т взаимоотношений учащихся. В сб.: Ооциально-психологическ кие проблеш руководства и управления коллектив шли. М., 1974, с.142-

68. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания систешого подхода. Психологический журнал, 1982, 1йЗ, с.3-14 и М, с.3-13.

69. Вопросы социахьной психологии рукоЕОдства. В кн. ПСИХОЛОГИЯ производству и воспитанию, к., I&74, с.93-104. IS77,c.II-I2, Кузьмин E.G., Волков И.П., йлельянов Ю.Н. ТКОЕОдитехЬ и коллектив. Ji., Еузыжна И.В. Форлмрование педагогических способностей, к», ИЗД-ЕО JITJ, 1

70. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя. В кн.; Очерки педагогики. Л., Изд-во Яу, I&63, с.296-

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя, ii., ИЗД-ЕО JuJ, 1967, с. 146, 147, IU9, ПО, 119, 121, 131. 1зьмина Н.В. Педагог как организатор воздействия. В кн.: Основы вузовской педагогшш. i 1972,, с.84-

72. Кучменко А.В. Влияние лютива и форм деятельности на сдержанность подростков в зависимости от степени уравновешенности нервных процессов. Вопросы психологии, 1966, Ы$ C.I0I-II

73. Лалаян А.А. Психологические особенности профессии y4HTeJifi физического воспитания и тренера. Ереван, 1

74. JiacKO М.В., Палей И.М. йндив1едуальные особенности эффективности и структуры интеллектуальных функций при разной интенсивности мотивации. В сб.: Проблемы интегрального исследования индивидуааьности. Под ред В.С.Мерлина. Пермь, 1977, с. 109-

75. Левитов Н.Д. Проблема Шмпенсащи в психологии. В сб.: бпособности и интересы. М., Изд-во А Н РОФСР, I960, с.414. П Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии. -Вопросы психологии, 1972, В 6, с.162-

76. Лейтес H.G. О связи умственных способностей с типом нервной системы. В кн.: Об умственной одаренности. М., ИЗД-ЕО

77. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975, с.

78. Лихачев Б,Т. Теория коммунистического воспитачия. М., Педагогика, 1974, с.

79. Ломов Б.Ф.. О системном анализе в психологии. Вопросы психологии, 1975 1ё2, с.31-

80. Ломов Б.Ф. Проблема биологического и социального в пси-геологии. В кн.: Биологическое и социальное в развитии человека. М., Наука, 1977, с.34-65. люблинская А.А. Детская психология. М., Просвещение, I97I, с. 379-

81. Люкин В.В. Вза1ШОотношения инциврздуа;1ьного сти;1Я руководства с социально-психологическими характеристикагли производственного коллектива. В кн.: Темпераглент.Под ред. В.С.Мерлина, nepj-ib, 1976, с.80-103. JO H в.в. Взаимоотношения, индивидуальных осооенностей руковоiKH дите;щ, свойств его индивидуальности и социа;1Ьно-пс1Хологических характеристик коллектива. В кн.: Проблемы интегрального исследованрш индивидуальности. Под ред. В.СМерлина, вып.1, Пермь, 1977, с.71-

82. МаркелоЕ В.В. Значение типологических различий ДJlЯ. индршидуа;!зации обучения. Физическая 1льтура в школе, 1970, J»

83. Маркелов В.В. Типологические различия во влиянии некоторых форм педагогического воздействия на формирование двигательных навыков у Ш1ацших школьников. Канд. д и с Пермь, 1972,. Маслова Н.Ф. Огиль руководства учите-/ш как способ социа;хьно-психологического воздействия. В кн.: Организатор и организатор торская деятельность. Л., Изд-во ЯУ, 1

84. МастЕИЛИскер Э.й. Психологическая обусдовленность форм реахиро85. Мерлин B.C. Очерк теорж темперамента. Пермь, 1973, с. 45-68, 76-94 I48-I8I. Мерлин B.C. Взаимоотношение иерархических ;уровней в системе взаимосвязей "человек-общество". Вопросы психологии, 1975, !Ь5, с.3-12. ГЛерлин B.C. Взаимоотношение иерархических уровней Бзаимод,ейстЕий в системе "человек-общество". В кн.: Темперамент. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1976, с.3-

86. Мерлин B.C. Опыт изучения онтогенеза интегра/ьной индивидуа1Ьности. Вопросы психологии, 1977а, ВЬ, с.88-

87. Мерлин B.C. Об интегра;1ьном исследовании индивидуальности. В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Под ред. В.С.Мерлина. Вып.1. Пер№, 19776, с.7-

88. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности. В кн.: Проблемы интегра;1Ьного исследования индивидуальности. Под ред. B.C. Мершна. Вып.

90. Мерлин B.C. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности /систекшый подход к исследованию их связи/. В кн.: Социа1Ьная психология личности. Под. ред. М.И.Бобневой, л;.В. Шэроховой. М., Наука, 1979, с.242-260.

91. Мерлин B.C. Индиввдуальный стиль общения. Психологический журнал, 1982а, т.З, М, с.26-

92. Мерлин B.C. Биохимическая 1ШдиБИДуальность и свойства нервной систелш. В сб.: Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека. Под ред.В.В.Белоуса, Ю.ф.Змановского, В.С.Мерлина, Б.А.Никитюка. Пермь, 19820, c.9I-i<i. Мерлин B.C., Юшмов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. Советская педагогика, 1967, 1&4, C.II0-II

93. Мерлинкин В.П. Некоторые типологические различрш в форглировании начальных акробатических навыков. В сб.: Типологические исследования по психологш личности. Под ред. В.С.Мерлина, вып.4, Пермь, 1967, с.170-

94. Мерлинкин В.П., Бубнов М-Е. Некоторые особенности формирования навыка одновременного одношалсного хода на лыжах в зависимости от подЕИЛшости нервной системы. В сб.: Темперамент и спорт, иод ред. В.С.Мерлина, вып.2, Пермь, Ii?74, с.19-

95. Шрошников М.П. К вопросу об экспериментально-психологическом исследовании двигательной сферы как методе оценки особенностей личности спортсменов. В сб.: Материалы расширенной научной конференции кафедры психологии Г О Ф им.П.ф. ДИК Лесгафта. Л., 1

96. Мирошников М.П. Диагностическое значение психомоторики и ее исследование с помощью миокинетического теста. В сб.: Проблемы психологии спорта. Под ред. В.А.Алаторцева. Вып.1, М., I97I, с.15-32.

97. Морено Д}к. Социометрия.. М., Иностранная литература, 1958,с.4Ю. гЛудрик В.А., Щербаков А.И. Психология учитехя. в кн.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В.петровского. М., 1979, с.

98. Шсищев В.И. JiH4H0CTb и неврозы, л Изд-во jjly, I960, с.387 Островская Л.Ф. Надо ли наказывать детей. М., Просвещение, 1367, с.69-70, 8&-90, 108, 127-128,

99. Петрова И.И. Некоторые особенности индивидуального стшш, трудовой деятельности учителя на уроке. Кадц. д и с Казань, 1

100. Петровс1шй А.В. Психологическая характеристика личности. В кн.: Общая психология. Под ред. А.В.Петровского, м., 1976, с. 97-

101. ПетровС1ШЙ А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология колектива. М., Просвещение, 1978, с.122-12,

102. Шкалов Й.Х. Опосредующая роль коллективной деятельности в характере связи между индршидуальными психодинамическими особенностями общительности и K0JnLeKTHBHCTH4ecKHM самоопределением. В Кн.: Теретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1977, С36-

103. Платонов К.К. Психология летного труда. М., 190, с.82-83, 100, 105, 134, 135, 227, 229-

104. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М., I96I, с 26-

105. Платонов К.К. Теория и методы. В кн.: жчность и труд. М., Шсль, 1965, с.35,

106. Платонов К.К.Вопросы психологии труда. М., 1970, 0.238-249.

107. Платонов К.К. Метод обобщенна независимых характеристик в социальной психологии. В кн.: Методология и методы социаьной психологии. М., Наука, 1977, с.148-

108. Платонов К.К. Значение иерархии системных качеств для психологии. В сб.: Проблемы интегрального иссхедованиа ИНДРШИдзальности. Под. ред. B.C.Мерлина. Пермь, 1978, с.3-

109. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., Высшая школа, 1977, с.22-24, 228-

110. Прихожан A.M. Сопоставление характера переживания в общешш со сверстниками и реа;1ьного положения в системе личных отношений. Автореф. канд. д и с М., 1

111. Прохорова М.В. О речевом общении и некоторых личностных особенностях тренеров ДСШ. В сб.: Вопросы психологической подготовки к соревнованиям в спорте. Под ред. А.Д.Дуни, л 1972, с.67-

112. Прохорова М.В. Особенности коммуникативной деятельности тренера ]])иСШ. Автореф. канд. д и с М., 197Й. Прусакова М.Б. Роль обучения в усвоении типологически обусловленного стиля при решении арифметических задач учащимися пятых классов. В кн.: Вопросы теории темперамента. Перио», 1974, 158-

113. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Под ред. А.А.Бодалева. Ji., Изд-во JUT, 1976, C.I76-I8I, 150-

114. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М., ФиС, 1959, с.7-9, 9-19, I6I-I

115. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованиям в спорте.

116. Развитие психофизиологических функций взрос/щх лодей. Под, ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. М., Педагогика, 1973, с.73-

117. Развитие психофизиологических функций взрослых Л]идей. иод ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. М., Педагогика, IS72, с.107-108, II5-II

118. Ревенко Н.В. Социально-психологический анализ стиля руководства. Автореф. канд. дис. М., 1980, с.

119. Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека, л Изд-во jjiy, 1970, с.60-

120. Романина Е.В., Романин А.Н. Соотношение индивидуахьно-тшического и социа;1ьно-психологического в поведении спортсменов. Теория и практика физической кутуры, 1976, Ж£г &-

121. Рубинштейн л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946, с.14-

122. Рубинштейн C.Ji. Бытие и сознание. М., Изд-во А СССР, 1957, Н с.

123. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений меаду мастером и учащимися на форглирование коллектива учебной группы профессионально-технического училища. М., 1968, с.38. 1салинова А.А. Типы руководства и их эффективность, В кн.: Прогшшленная социальная психология. Под, ред. Б.СДузьмина, А.А.Свенцицкого. Ji., Изд-во JJI/, 1982, с.1о

124. Свенцицкий А.л. Социально-психологические проблемы управления. л 1975, с.93-98, 104-

125. Сластешш В.А. Форлсярование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Ш,, 1976, с. 17- 23.

126. Страхов И.В. Вопросы психологии педагогического такта. В кн.: Очерки психологии педагогического такта. Под ред. И.В. Огралова. Саратов, Изд-во Саратов, гос. ун-та, I960, с.3-

127. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, Р1зд-во Саратов, гос. ун-та, 1

128. Сухарева А.И. Об использовании индивидуа;1ьных особенностей в процессе формирования индивидуа;1Ьного CTHJ работы учащихся-токарей. В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Под, ред. Ь.М.Теплова, Т.5, М., Просвещение, 1967, с.197-

129. Тшлбовцева Т.С. Об опыте формирования общественной направленности личности на основе интегра;1ЬН0й характеристики индивидуальности. В кн.: Проблемы HHTerpaJiHoro исс1едования индивидуальности. Под ред. B.C. Мерлина. Вып.

131. Тшлбовцева Т.С. Зависимость согласованности мевду различныгли уровнями интегральной индивидуальности от усвоения индиЕвдуального стиля общественной работы. В сб.: Проблехш интегрального исследования индивидуальности. Под, ред. В.Б.Белоуса. Пермь, I98I, с.41-

132. ТамбОЕцева Т.О. 7своение индршгдуальяого стШ1Я общественной работы в зависшлости от свойств тем11ера1лента и направленности личности. В сб.: Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека. Под ред. В.В.Ьелоуса, Ю.ф. ЗманоБского, В.С.Мерлина, Б.А.Никитюка. Пермь, 1982, с.128-129.

133. Теплов Б.М. Проблегш индивидуа/хьных различий. М., Изд-во А Н П РСФСР, 1

134. УемоЕ А.И. Систеилныи подход и общая теория, систем. М., 1Ь78. 1ижуховская М.В«, Хлыст О.А. Индивидуально-типологические особенности и индивидуальный стиль в деятельности педагога.В сб.: Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека. Под ред. В.В.Белоуса, Ю.Ф.Ьмановского, В.С-Мерлина, Б.А.Никитюка. Пермь, 198, с.141- 135. Шадрин В.М. Некоторые типологические особенности в шоргшровании навыка равновесия при обеспечении обратной связи. Автореф. канд. д и с М., 1

136. Шафранская К.д. Фрустрация как переживание жизненных трудностей. В сб.: Человек и общество. Под ред. Б.Г.Ананьева и Ji.M. Спирвдонова. IL., Изд-во JjTy, I97I, с.171-

137. Шорохова Е.В. О естественной природе и социа/хьной сущности человека. В кн.: Биологическое и социальное в развитии человека. Под ред. Б.Ф.Аомова. М., Наука, 1977, с.

138. Шорохова Е.В. Тенденции исследования, личности в советской психологии. Психологический журнал, 1980, т 1 В1, с.45-

139. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различные видов социа/хьного поведения. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М., Наука, 1979, с.3-19 Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности cOiiieTCKoro учителя в системе высшего педагогического обра140. Якобсон П.М. Психологические проблемы Мотивации поведения человека. М., Просвещение, 1969, с.145-163. Я1огбчик Б.И. Некоторые индивидуальные различия в деятельности спортсмена-акробата и учет их в процессе учебно тренировочных занятий. Автореф. канд. д и с л 1965.

141. Ardkey R. The territorial imperative, New .Jork, Atheneum, 1966, p.

142. BerkavitZjL, Aggressions A social psychological analysis, New Jork, Mc Grow Hill, 1

143. Bundura, Aggression a social learning analysis, Eew Jersey, Englev/ood cliffs, 1

144. Bundura A. Influence of models* reinforcement contingencies the acquisition of imitative responses. Journal Personality and Social Psychology, 1, 589-

145. Bundura,A» Social learning through imitation. In M.P. joiiis (E*d) Nebraska symposium of Motivation,1962, Lincoln; University of Nebraska Press, 1962, р.р»211-2б

146. Buss A*H. The psychology of aggression, Nev/ Jork, Hlly, 1961, on of Carrighar,S« V/ar is not in our genes* In M.P* Montagu (Ed), Man and aggression. New Jork: Oxford University Press, 1968. P.p* 37- 147. Conner, R,d», and Levine,S. Hormonal influence on aggression behaviour. In S.Parattiny and E,B, Sigg» (Sds) Aggressive behaviour* New Jork: Willy, 1969, P.p. 150-

148. Corning,P.A, and Corning,C.H. Toward a general theory of violent aggression» Social Science information, 1972, 11, 7--35» Bollard, J* Doob L», Miller, N.E. Nowrer O.H,, and Sears, R.K. Frustration and aggression. New Haven, Conn,: Jale University Press,1939» Preud, S, Civilization and its Discondents. Standard Edition, V.21, London,1930, р И 5 П

149. Proram, E, The Anatomy of the Human Destructiveness. New Jork, 1

150. Horney, K. Our Inner Conflicts. A Constructive Theory of Neurosis, Hew Jork 1966, p.p.69-

151. Lorenz,L« An aggression, New Jork, Bantham, 1967, p»9j39» Maslow A.M. Motivation and Personality, 1954» Mc Dougall,". An introduction to social psychology» Boston, Lace, 1926, London:Methuen, 1

152. Miller, N.E,. The frustration aggression hypothesis. Psychological Review, 1941,v»48,p,337-

153. Mira у Lopez E.Miokinetic psychodyagnosis, N-Y, Leges Press,1958, Murrey H, Explorations in personality, N-Y. Oxford Press,1

154. Panksepp,J. Aggression elicited by electrical Stimulation of the hypothalamus of the ablino rots, Psychology an Behaviour, Rosenzweig S. The Exoerimental measurement of types of reaction a frustration In: H,A,Murrey ed) "Explosions in personality", N-Y,, Oxford University Press, 1938, p.585-599» Rosenzweig S. The Picture-Association Method and its Application in study of reaction to frustration. "Journal of Personality",1945,v.14,N,3, p.3-

155. Sallivan.H.S. The Collected Works,Vol.1, New Jork, 1965,p.10,

156. Stadner G. V;atson,I,B, Individual Style.1

157. Psychology from the standpoint of behaviourist. Philadelphia, Lippeincot,19l9* Witkin G„A,, Goodenough D.R, Field dependence and interpersonal behaviour.-Psychol. Bull.,1976, v.34,N4,p.113-121,

158. Никого особенно не заботит, что может сяучиться с другим.

159. Безопаснее H K i r не доверять. H Ovy

160. Большинство людей вступают в дружбу потому, что друзья, вероятно, будут им полезны.

161. Большинству людей не нравится поступаться своими интересами ради других. 9. Ше кажется, что почти каждый может солгать, чтобы избежать неприятностей. Ю. Люда обычно требуют уважения своих прав в большей степе162. Шгда кто-нибудь причиняет мне зло, я считаю, что должен отплатить eivry тем же, хотя бы из-за принципа.

163. Некоторые люди так любят распоряжаться, что мне хочется сделать наоборот, даже если я знаю, что они правы.

164. Если кто-то делает мне что-либо приятное, то я всегда интересуюсь скрыты1\ли причинами этого. 4. 1фитика и порицание всегда задевают меня.

165. Бывало, что я становилась поперек дороги некоторым людягл 6. 7. 8. 9. не потому, что это имело бы значение, а из-за принципа. Меня легко о-ватывает гнев, но я также быстро успокаиваюсь. Я легко становлюсь нетерпеливым и раздражительным в общении с людьми. Мзня настораживают те люди, которые относятся ко мне более дружелюбно, чем я ожидаю. Временалш ше нравится причинять боль людям, которых- я люблю.

166. Есть люди, которых я так не люблю, что в глубине души радуюсь, когда у них бывают неприятности. 11. Мне нравится подшучивать над людьми.

167. Временами шня беспричинно раздражают вещи, которые в действительности не имеют значения. 13. Я не стараюсь.: скрыть своего плохого мнения или презрения к человеку, пусть он знает об этом,

168. Меня нелегко пересшрить. 15. Я не сержусь, если надо глной подсмеиваются.

169. Часто я сам не югу понять, почел бываю так сердит и ворчлив. 17. Я югу быть в хороших отношениях с людши, чьи поступки не одобряю.

170. Меня нелегко рассердить. 19. Я часто сожалею, что такой раздражительный и брезгливый. 20. Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных положений. ПИ О Е И 2 Р Л ЖН Е Таблицы результатов ранговой юрреляции и сопряжения по хи-квадрат показателей экстратензиЕНости при фрустращи, экствпунитиБНости в сощальных фрустрирующих ситуаодях, педагогических аттитюдов и выбора наказаний и юоцрений

171. ЭкстратензиБНость при фрустрации /показатель левой рукц/. 2 ЭкстратензиБНость при фрустрации /показатель правой руки/ 3 ЭкстрапунитиЕНость в социальных устрирующих (жчатш по ТАГ.

172. ЭкстрапунитиЕНОсть в социальных фрустрирующих. ситуациях. по методике завершения незаконченных рассказов. 5 Самооценка экстрапунитивности в социальных устриррэдих. ситуациях. MMPI, социальные аттиткщы.

173. Самооценка экстрапунитивности в социальных (рустрирующих:. ситуациях. MMPI, самэотчеты. 7 Социальная оценка экстрапунитивности в социальных йУутрирующих ситуациях. MMPI, совдальные аттитоды;.

174. Социальная оценка экстрапунитивности в социальных у с г рирующих ситуациях. MMPI, самоотчеты. 9 Применение наказаний.

175. Применение поощрений.

176. Соотношение поощрений и наказаний,

177. Применение наказаний.

178. Пришнение поощрений.

179. Соотношение поощрений и наказаний, I б.Применение наказаний.

180. Применение поощрений.

181. Соотношение шошрений и наказаний, В ситуации о малозначимш мотивом обучения В ситуации с лично стно значимым мотивом обучения В ситуации с общественно значимым мотивом обучения бтюлядвзаищ.

182. Педагогические аттитюды. Метод оценочной рассказов,

183. Педагогические аттитюды. Метод завершения незаконченныз

184. Саглооценка экстрапунитивности в социа;1ьны фрустрирушщих ситуациях. MMPI, сощхальные аттитюды.

185. Самооценка экстрапунитивности в социальных фрустрирукьщих ситуациях. ШШ1, салоотчеты.

186. Оэциальная оценка экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях. MMPI, социальные аттитюды. 8. СЬциальная оценка экстрапунитивности в социальных фрустрирующйх ситуациях. MMPi, самоотчеты. социальных урустррующих ситуациях по методике завершения незаконченных

187. Применение наказаний. Ю, Применение пооцдаений.

188. Оотношение поощрений и наказаний,

189. Применение наказаний.

190. Применение поощрений

191. Соотношение поощрений и наказаний,

192. Применение наказаний.

193. Пришнение поощрений.

194. Соотношение поощрений и наказаний, В ситуации малозначимым мотивом обучения В ситуации с с личностно значимшл ттшвоы обучения В ситуации с общественно значимыд мотивом обучения

195. Соотношение поощрений и наказаний, штиюм обучения В штуаоии с

196. Применение наказший. общественно значимым

197. Прменение поощрений.

198. Соотношение поощрений и наказаний, мотивом обучения 1, 2. 9. Ю. 11. 12. 13.

199. ЭкстрапунитиЕНОсть в социальных фрустрирующшс ситуациямпо методике завершения незаконченных рассказов.

200. Самооценка экстрапунитивности в социальных фрустрирующихситуациях. ШШ1, социальные аттитюды. 6. Са!.юоценка экстрадунитивности в социальных фрустрирующихситуациях. MMPI, самоотчеты. 7. ОЬциальная оценка экстрапунитивности в социальных фрустрируюцщх ситуациях. 1Ш1, социальные аттитюды.

201. Оэциальная оценка экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях. MVPl, самоотчеты.

202. Применение наказаний. Ю. Применение поощрений.

203. Оэотношение поощрений и наказаний.

204. Применение наказаний.

205. Применение поощрений.

206. Соотношение поощрений и наказаний,

207. Применение наказаний.

208. Применение поощрений.

209. Соотношение поощрений и наказаний, В ситуации мало значимым M TB M обучения Oi O Я ситуации с личностно значимым мотивом обучения, В ситуации с общественно значишм мотивом обучения с

210. Применение наказаний. В ситуации с Применение поощрений. мадозначимым Соотношение поощрений и наказаний, мотивом обучения Применение наказаний. В ситуации а Пришнение поощрений. личностно значимым Соотношение поощрений и наказаний, мотивом обучения Применение наказаний. В ситуации с

211. Применение гоощрений. общественно значимым

212. Соотношение поощрений и наказаний, мотивом обучения

213. Педагогические аттитюды. Метод оценочной бишляризации.

214. Педагогические аттитюды. Метод завершения незаконченнцк рассказов.