Влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Потапова, Ирина Александровна

• Потапова, Ирина Александровна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Потапова, Ирина Александровна

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологический анализ влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов.

1.1 Сущностная характеристика педагогического оценивания.

1.2 Критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания.

1.3 Акмеологическая модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания.

Глава II. Пути оптимизации влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа.

2.1 Принципы отбора методик, позволяющих выявить влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов.

2.2 Взаимосвязь между педагогическим оцениванием и развитием профессионального самосознания студентов колледжа.

2.3 Психолого - акмеологическое сопровождение педагогической оценочной деятельности преподавателей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа»

Последние годы характеризуются глубокими преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности нашего государства. На одно из первых мест выдвигаются проблемы подготовки квалифицированных кадров, в том числе в сфере профессионального образования, повышения их профессионализма. Это обусловлено следующими социальными причинами:

- общественной потребностью в профессионализме педагогических работников дошкольных образовательных учреждений;

- устойчивой востребованностью педагогических работников, как в системе образования, так и в условиях семейного воспитания;

- возрастающими требованиями к эффективности профессиональной деятельности педагога.

Актуальной становится задача нахождения оптимальных способов формирования профессионализма не только на этапе профессиональной деятельности, но и профессионального обучения.

Учитывая, что одним из важных компонентов профессионализма является профессиональное самосознание личности (А.К.Маркова), актуальной проблемой становится выработка теоретических и практических подходов к развитию профессионального самосознания студентов, осуществляющегося в рамках учебной деятельности. Педагогическое оценивание может выступать фактором развития профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения.

Обучение специалистов в области профессионального образования традиционно осуществляется как формирование знаний, умений и навыков в области обучения и воспитания. В то же время почти не уделяется внимания развитию профессионального самосознания будущего специалиста, которое является одним из условий профессионального становления личности.

Деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения сложна и ответственна. Повышенная эмоциональная составляющая педагогического труда, наличие в воспитательно-образовательном процессе нестандартных ситуаций требует от специалиста не только специальных знаний, умений и навыков, но и сформированности умений саморегуляции собственных эмоциональных состояний, перестройки структуры личностно-профессиональных качеств, что, в конечном счете, является составляющими профессионального мастерства.

Оценочная деятельность является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности учителя.

Многие работы отечественных авторов, посвященные вопросам влияния педагогической оценки на учащегося, рассматривают оценку как фактор педагогического контроля над процессом овладения учащимися учебными знаниями и навыками, как фактор регулирования поведения, формирования познавательных интересов, интеллектуального развития, личностного развития. Однако, большинство исследований, посвященных влиянию оценочной деятельности педагогов на личностное развитие обучаемых, ограничиваются рамками школьного возраста. Вместе с тем, в становлении профессионализма большую роль играет этап профессионального обучения. Оценочная деятельность педагогов на этом этапе профессионального обучения может стать фактором развития профессионального самосознания.

Существующие противоречия между уровнем теоретической разработки роли оценочной деятельности педагога и сложившейся практикой педагогического оценивания с одной стороны и не изученностью методов формирования профессионального самосознания средствами педагогического оценивания на этапе профессионального обучения с другой обусловило актуальность данного исследования.

Обозначенная проблема раскрывается нами с позиций психолого-акмеологического подхода к изучению развития профессионального самосознания студента как:

- актуальная акмеологическая проблема профессионала и профессионализма;

- актуальная психологическая проблема развития профессионального самосознания;

- актуальная педагогическая проблема выработки практических методов развития профессионального самосознания, формирования оптимального стиля педагогического оценивания, обеспечивающего развитие профессионального самосознания будущего специалиста.

Развитие профессионального самосознания студентов рассматривается нами как поэтапное изменение личностных, профессионально-личностных и профессиональных его составляющих под влиянием оценочной деятельности педагогов, различающейся стилевыми особенностями.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Проблема «деятельность - личность - развитие» активно исследуется в социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, акмеологии.

Научные работы по исследуемой теме можно условно выделить в две группы, рассматривающие проблемы педагогического оценивания и проблемы профессионализма личности.

Общепсихологические подходы к изучению сущности педагогического оценивания были предложены и обоснованы Б.Г.Ананьевым в середине 40-х годов XX века. К настоящему времени имеется достаточно много работ, посвященных рассмотрению структуры, видов, форм, функции, стилевых особенностей педагогического оценивания (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, М.А.Борисова, A.A. Бодалев, А.Г. Исмагилова, A.K. Маркова, В.А. Кан - Калик, А .Я. Никонова, А.А.Реан, К.В.Сапегин, И.СЯкиманская и другие).

Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которых обеспечивается профессиональный рост и достижение индивидом профессионального «акме» проводятся как исследования продуктивного личностно - профессионального роста, профессионализма личности, субъективных условий и факторов развития профессионала. Большой вклад в разработку теоретических положений принадлежит О.С.Анисимову, В.Г.Асееву, А.А.Бодалеву, А.А.Деркачу, В.Г.Зазыкину, Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой, В.Г.Михайловскому, JI.C. Подымовой, A.A. Реану, В.А. Сластенину и многим другим. Значительное место в исследовании проблем природы профессионального самосознания, развития профессионального самосознания личности как необходимого условия развития профессионализма занимают работы К.А. Абульхановой-Славской, O.A. Конопкина, О.В. Москаленко, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и других.

Вместе с тем, недостаточно исследованы особенности формирования профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения. Данная проблема вследствие сложности и практической значимости требует комплексного, междисциплинарного рассмотрения и предполагает научный поиск на теоретико - методологическом и прикладном уровнях.

Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости, была определена тема исследования, сформулированы ее цели, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Цель исследования: выявление характера влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов.

Объект исследования: личность и учебная деятельность студен тов педагогического колледжа.

Предмет исследования: педагогическое оценивание и профес сиональное самосознание студентов колледжа.

Основные гипотезы исследования:

Педагогическое оценивание, характеризующееся стилевыми осо бенностями, оказывает дифференцирующее влияние на развитие профессионального самосознания студентов, что проявляется в неравномерности формирования компонентов профессионального самосознания студентов колледжа.

Развитию профессионального самосознания студентов способствует оценочная деятельность педагогов, адекватная этапу профессионального обучения и психологическим особенностям студентов колледжа.

Задачи исследования:

1.Осуществить теоретический анализ сущности педагогического оценивания и на его основе выделить особенности педагогического оценивания на этапе профессионального обучения.

2.Выделить критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания.

3. Разработать акмеологическую модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания.

4.Разработать научно-методический аппарат оценки профессионального самосознания студентов колледжа, выявить характер влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа.

5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами оценочной деятельности преподавателей на этапе профессионального обучения.

Теоретико - методологической основой исследования являются: общенаучные принципы познания, системный подход; философские категории субъекта, сознания, познания, деятельности, личности; общепсихологические принципы развития, единства сознания и деятельности; работы о закономерностях формирования профессионализма (В.Г. Асеев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина А.К.Маркова, В.Н.Маркин, , В.А.Сластенин и др.); самосознания и • профессионального самосознания личности (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин, О.В.Москаленко, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова и др.); положения о развитии личности (К.А.Абульханова - Славская, А.Н Леонтьев, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова и др.); положения о психологической основе понимания (Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, Б.В.Кайгородов, А.А.Смирнов,); психологии юношеского возраста (Л.И.Божович, И.С.Кон Д.И.Фельдштейн и др.); теория интериориза-ции (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже); исследования, связанные с разработкой психологической проблемы оценивания (А.А.Бодалев, Н.А.Батурин, Л.П.Доблаев); положение о роли и сущности педагогической оценки как ориентирующей, стимулирующей, воспитывающей (Б.Г.Ананьев), мотивационной (К.В.Сапегин), содержательно-оценочной (Ш.А.Амонашвили); концепция индивидуального стиля деятельности отечественных психологов (Е.А. Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.); концепция педагогического стиля деятельности (А.К.Маркова , А.Я.Никонова и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический, логический анализ и интерпретация научных данных, сравнительный анализ, моделирование, теоретико-аналитический; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, самоанализ, самохарактеристики (мини-сочинения). Для определения психологических профилей студентов был использован тест Р.Б.Кеттелла 16 PF (форма «А»). При изучении профессионального самосознания студентов использован опросник «Оценка самоотношения личности» В.Столина (1970); разработанные нами методики «Самооценка как профессионала», «Изучение отношения к будущей профессии»; «Анкета самооценки способности самоуправления в профессиональной деятельности». Стили педагогического оценивания исследовались при помощи лонгитюдного включенного наблюдения, самоанализа преподавателей. Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей, корреляционный анализ (коэффициенты Спир-мена, Пирсона). Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм и гистограмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. В лонгитюдном исследовании (1999-2002 г.г.) приняли участие 230 человек: 190 студентов и 40 преподавателей Астраханского педагогического колледжа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1.Определена сущность педагогического оценивания на этапе профессионального обучения, заключающаяся в выполнении педагогической оценкой функции развития профессионального самосознания студентов и являющаяся фактором развития профессионального самосознания студентов колледжа. Уточнена характеристика педагогического оценивания, основанная на выделении стилевых особенностей как специфических факторов развития профессионального самосознания студентов. Выделение стилей педагогического оценивания (зани-жено-содержательного, занижено-формального, завышено-содержательного, завышено-формального, адекватносодержательного, адекватно-формального) основано на особенностях протекания психологического акта педагогического оценивания, выражающегося в результате педагогической оценки (заниженной, завышенной, адекватной), а также способе передачи результата оценки студентам, характеризующемся развернутостью или краткостью (содержательностью, формальностью).

2.0боснованы психологические критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания. Критериями являются: степень адекватности самооценки студентами своих личностных, профессионально-личностных, профессиональных качеств; развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе педагогической практики студентов. Показателями профессионального самосознания студентов колледжа являются: самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); отношение к выбранной профессии (желание овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками); самопознание как профессионала (профессиональных качеств, степени сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний); самооценка себя как профессионала (профессиональных знаний, умений, навыков); саморегуляция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, соподчинение личных мотивов профессионально значимым).

3.Разработана акмеологическая модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания. В основу модели положено влияние педагогического оценивания, различающегося стилевыми особенностями, на функциональные компоненты профессионального самосознания студентов как взаимосвязанных личностных (самопонимание), профессионально-личностных (самопознание как профессионала, самооценка как профессионала, отношение к будущей профессии) и профессиональных компонентов (способность к самоуправлению в профессиональной деятельности).

4.Уточнено содержание понятия «этап профессионального обучения», включающий в себя три подэтапа профессионального обучения, выделение которых обусловлено ведущим содержательным компонентом профессионального обучения. На первом подэтапе программа обучения включает предметы общеобразовательного и эстетического цикла; на втором - предметы профессионального цикла и пробную педагогическую практику; на третьем - непрерывную педагогическую практику.

5. Выявлен характер влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа.

На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся завышено-содержательным и за-вышено-формальным стилями, способствует развитию положительного отношения к выбранной профессии, овладению профессиональными знаниями, умениями, навыками. Педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями способствует процессу самопонимания студентами своих личностных качеств, эмоциональных состояний.

На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует развитию студентов профессионального самопознания как профессионала и на его основе адекватной самооценки себя как профессионала.

На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует развитию процессов рефлексивных умений и саморегуляции в профессиональной деятельности.

6. Определены функции педагогического оценивания на каждом подэтапе профессионального обучения.

На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов о своих личностных особенностях, вызывает положительное отношение к будущей профессии, желание овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками. Это позволяет определить функцию педагогического оценивания как информационно-стимулирующую.

На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов, позволяющим углубляться процессу самопонимания личностных, профессионально-личностных качеств, способствующим развитию самопознания, формированию адекватной самооценки. Это позволяет определить ее функцию как информационно-развивающую.

На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством развития рефлексивных процессов, регулятивных процессов в профессиональной деятельности. Это позволяет определить ее функцию как информационно-регулятивную.

7. Разработаны научно-практические рекомендации по оптимизации развития профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания; составлена тематическая программа психолого-акмеологического сопровождения педагогической оценочной деятельности преподавателей колледжа, включающая в себя теоретический, диагностический и практический блоки.

Практическая значимость исследования связана с разработкой психолого-акмеологического сопровождения педагогической деятельности, профессионального консультирования учителей в системе среднего профессионального образования, в системе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов средних специальных учебных заведений, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования педагогов училищ, техникумов, колледжей по развитию профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику

Основные положения и результаты исследования обсуждались на ученом совете Астраханского государственного педагогического университета (2002), заседании кафедры социальной педагогики и психологии (2001 - 2002), итоговых научных конференций Астраханского государственного педагогического университета (2001, 2002), международной научной конференции «Духовное становление личности в современных условиях» (2002), педагогических советах Астраханского педагогического колледжа (1997-2002).

Результаты исследования использованы в практике психологического и профессионального консультирования педагогов средних специальных учебных заведений, при составлении программ спецкурсов, лекций и практических занятий в Астраханском педагогическом колледже, Астраханском государственном педагогическом университете.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Сущность педагогического оценивания на этапе профессионального обучения заключается в выполнении педагогической оценкой функции развития профессионального самосознания студентов колледжа. Педагогическое оценивание, являясь фактором развития профессионального самосознания студентов, различается стилевыми особенностями - специфическими факторами развития профессионального самосознания студентов. Выделение стилей педагогического оценивания (занижено-содержательного, занижено-формального, за-вышено-содержательного, завышено-формального, адекватно-содержательного, адекватно-формального) основано на особенностях протекания психологического акта педагогического оценивания, выражающегося в результате педагогической оценки (заниженной, завышенной, адекватной), а также способе передачи результата оценки студенту, характеризующемся развернутостью или краткостью (содержательностью, формальностью).

2.Критериями развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания являются: развитие адекватности самооценки личностных, профессионально-личностных, профессиональных качеств студентов; развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе педагогической практики студентов.

Показателями профессионального самосознания студентов колледжа являются: самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); отношение к выбранной профессии (желание овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками); самопознание как профессионала (профессиональных качеств, степени сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний); самооценка себя как профессионала (профессиональных знаний, умений, навыков); саморегуляция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, соподчинение личных мотивов профессионально значимым).

3. Акмеологическая модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания отражает влияние педагогического оценивания, различающегося стилевыми особенностями, на функциональные компоненты профессионального самосознания студентов как взаимосвязанных личностных (самопонимание), профессионально-личностных (самопознание как профессионала, самооценка как профессионала, отношение к будущей профессии) и профессиональных компонентов (способность к самоуправлению в профессиональной деятельности) и учитывает содержательные особенности подэтапов профессионального обучения.

4. Развитие профессионального самосознания студентов происходит на трех подэтапах профессионального обучения, отражающих специфику содержательного компонента профессионального обучения на каждом подэтапе. На первом подэтапе программа обучения включает предметы общеобразовательного и эстетического цикла; на втором - предметы профессионального цикла и пробную педагогическую практику; на третьем - непрерывную практику.

5. Эмпирическое исследование выявило взаимосвязь между педагогическим оцениванием, различающимся стилевыми особенностями, и структурными компонентами профессионального самосознания студентов, что позволило определить характер влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа.

На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся завышено-содержательным и за-вышено-формальным стилями, способствует развитию положительного отношения к выбранной профессии, овладению профессиональными знаниями, умениями, навыками. Педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует процессу самопонимания студентами своих личностных качеств, эмоциональных состояний.

На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует развитию у студентов профессионального самопознания и на его основе адекватной самооценки личностных, профессионально-личностных качеств.

На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует развитию процессов рефлексивных умений и саморегуляции в профессиональной деятельности.

6. Результаты эмпирических исследований позволяют определить функции педагогического оценивания на каждом подэтапе профессионального обучения.

На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов о своих личностных особенностях, вызывает положительное отношение к будущей профессии, желание овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками. Это позволяет определить ее функцию как информационно-стимулирующую.

На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов, позволяющим углубляться процессу самопонимания личностных, профессионально-личностных качеств; развитию самопознания как профессионала, формированию адекватной самооценки как профессионала. Это позволяет определить функцию педагогического оценивания как информационно-развивающую.

На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством развития рефлексивных процессов, регулятивных процессов в профессиональной деятельности. Это позволяет определить ее функцию как информационно-регулятивную.

7. Основой оптимизации развития профессионального самосознания студентов являются знание педагогами своих личностных стилевых особенностей оценивания студентов, теоретических основ становления профессионализма и развития профессионального самосознания как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития самосознания студентов на этапе профессионального обучения; применение в практике оценочной деятельности преподавателей оптимальных методов педагогического оценивания, обеспечивающих развитие профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Потапова, Ирина Александровна

Результаты исследования влияния педагогического оценивания на студентов третьего подэтапа профессионального самосознания выявили незначительное ослабление связей оценивания как с эмоциональной сферой, так и когнитивной составляющей профессионального самосознания. По-прежнему связи «Дает обоснование оценки, подробно объясняет, за что ее ставит» и «Знание своих профессиональных умений», «Знания о своих способностях» занимают значительное место (23%; 19%), в то же время резко понижается показатель «Равнодушие» (3%).

Мы объясняем это тем, что третий подэтап является завершающим этапом профессионального обучения. Результаты непрерывной практики, выраженные в оценке, станут основополагающими при итоговом оценивании студента, данные которого фиксируются в документе о профессиональном образовании.

На основании результатов исследования мы сделали следующий вывод:

- на первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание оказывает доминирующее влияние на развитие эмоциональной сферы личности студентов, служит средством развития мотивационно-целевого компонента профессионального самосознания студентов; на втором подэтапе повышается роль педагогического оценивания в развитии когнитивного компонента профессионального самосознания; на третьем подэтапе незначительно снижается влияние педагогического оценивания на когнитивный и эмоциональный компоненты профессионального самосознания студентов.

В педагогическом колледже работают преподаватели, различающиеся по типу педагогического оценивания. Нами было теоретически обосновано положение о механизме «относительного» оценивания. Выявление относительно — содержательного, относительно - формального стилей педагогического оценивания и отличие их от заниженных и завышенных стилей эмпирическим методом сложно в силу не выраженности типа протекания оценочного акта в результате оценивания. Механизм оценивания протекает во внутреннем плане, результат же оценивания в силу своей относительности выражается в заниженной или завышенной оценке, поэтому мы сознательно отказались от выявления «относительных» стилей педагогического оценивания.

Средний возраст преподавателей составляет 44 года. В основном, это женщины с высшим педагогическим образованием первой и высшей профессиональной категории. Педагогический стаж работы составляет в среднем 20 лет, что позволяет предположить об устоявшемся способе оценивания и сложившемся стиле педагогического оценивания. Распределение педагогической нагрузки в колледже строго соответствует специальности, указанной в документе об образовании.

На первом подэтапе обучение осуществляется, в основном, преподавателями общеобразовательных дисциплин, на втором - специальных, на третьем — (подэтап непререрывной государственной практики) — преподавателями - методистами. На первом подэтапе обучение студентов осуществляется деятельностью педагогов (по стилям) — завышено-содержательным, завышено-формальным (20%, 20%) , адекватно-содержательным (30%) , адекватно-формальным (14%). (Приложение 15) (диаграмма 4).

Нами были получены данные, что ОПД преподавателей имеют доминирующее воздействие на эмоциональную составляющую ПС, поэтому влияние ЗВС, ЗВФ, АДФ, АДС стилей мы рассматриваем как показатель изменения подкомпонентов эмоциональной составляющей ПС студентов в силу своей количественной представленности.

ЗНС и ЗНФ стили на первом подэтапе профессионального обучения представлены незначительным количеством преподавателей (6% и 10%) (диаграмма 7).

Диаграмма 7

Представленность контингента преподавателей по стилям педагогического оценивания (в процентах)

50 45 40 35 30 25 20 1 5 1 0 5 0

1п гИь г!т 1 1

ЗВС ЗВФ ЗНС ЗНФ ОПС ОПФ

На втором подэтапе наблюдается незначительное изменение количественных показателей всех стилей, но суммарное количество стилей, отражающих содержательность передачи оценки преподавателями, несколько возрастает, что может быть показателем изменения когнитивной составляющей профессионального самосознания студентов.

На третьем подэтапе возрастает число преподавателей, чей стиль характеризуется оптимальностью оценивания и содержательностью передачи результата оценивания (70%), из них адекватно-содержательный и адакватно-формальный соответственно по 45 и 25 процентов. Несколько понижаются позиции занижено-содержательного и занижено-формального стилей, при незначительных изменениях показателей остальных стилей.

Количественные показатели оценки имеют свою особенность. Выявились выраженные в баллах оценивания близкие по значению показатели завышено-формального и завышено-содержательного, зани-жено-содержательного и занижено-формального, адекватно-содержательного и адекватно-формального стилей (Приложение 16). Показатели распределились по нарастающим баллам, диапазон которых колеблется от 3,0 (занижено-содержательный)до 4,67 (завышено-формальный) баллов.

На основе полученных данных нами составлены таблицы усредненных количественных показателей оценивания студентов педагогами, различающимися стилями педагогического оценивания в баллах в соответствии с представленностью на каждом подэтапе профессионального обучения и выведен средний количественный показательпе-дагогического оценивания, различающегося стилями (Приложение 16).

Средние значения каждого стиля были подвергнуты статистическому преобразованию сырых значений в стандартные единицы измерения (в Т-баллы) и подверглись корреляции с показателями личностных, профессионально-личностных и профессиональных компонентов

ПС разных психологических групп студентов каждого подэтапа обучения (Приложение 17, 18, 19), что позволило установить степень зависимости развития подкомпонентов профессионального самосознания студентовстудентов от педагогического оценивания.

Представляем результаты заключительного этапа нашего исследования.

В процессе анализа и интерпретации результатов исследования были выделены наиболее значимые корреляционные связи (рО, 05%). На первом подэтапе профессионального обучения наиболее сильные связи установлены между завышено-содержательным (0.540), завыше-но-формальным (0.518), адекватно-содержательным (0.576), адекватно-формальным стилями (0.561) (Приложение 17).

Педагогическое оценивание, характеризующаяся адекватно-содержательным, адекватно-формальным стилями, обеспечивает информированность студентов о своих личностных особенностях (самопонимание 0.571), завышено-содержательным, завышено-формальным стилями мотивацию студентов к овладению профессией (отношение к профессии 0.652).

Таким образом, функцию оценочной деятельности педагогов на первом подэтапе профессионального обучения можно определить как информационно — стимулирующую, а педагогическое оценивание, характеризующееся, завышено-содержательным, завышено-формальным, адекватно-содержательным, адекватно-формальным стилями оценивания как оптимальное.

Наименее предпочтительными стилями оценивания являются за-нижено-содержательный и занижено-формальный стили.

Модель развития профессионального самосознания студентов первого подэтапа профессионального обучения можно представить как систему влияния оптимального оценивания на личностные и личностно

- профессиональные компоненты профессионального самосознания, различающиеся силой воздействия (схема 10 ).

Схема 10

Корреляционные связи стилей педагогического оценивания и показателей развития профессионального самосознания студентов (первый подэтап профессионального обучения)

На втором подэтапе профессионального обучения связи междупедагогическим оцениванием, характеризующимся стилями завыше-но-содержательным, завышено-формальным, заниженосодержательным, занижено-формальным и компонентами профессионального самосознания ослабевают (Приложение 18).

Оптимальными стилями, обеспечивающими развитие профессионального самосознания становятся адекватно-содержательный (0.588) и адекватно-формальный (0.575) стили. Это говорит о том, что ОДП становится средством не только информированности о личностных, профессионально - личностных качествах студентов, но и выполняет развивающую функцию компонентов профессионального самосознания студентов.

Таким образом, функцию оценочной деятельности педагогов на втором подэтапе профессионального обучения можно определить, как информационно - развивающую. По своему воздействию стили адекватно-содержательный и адекватно-формальный на втором подэтапе профессионального обучения являеются оптимальными, а наименее предпочтительными стилями являются занижено-содержательный и занижено-формальный стили.

Модель развития профессионального самосознания студентов второго подэтапа профессионального обучения можно представить как влияние оптимального оценивания на личностные и профессионально - личностные компоненты профессионального самосознания (схема 12).

Схема 12

Корреляционные связи стилей педагогического оценивания и показателей развития профессионального самосознания студентов (второй подэтап профессионального обучения)

На третьем подэтапе профессионального обучения наиболее сильные связи установлены между педагогическим оцениванием, ха-характеризующемся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями и личностными, профессионально - личностными и профессиональными компонентами (приложение 19).

Педагогическое оценивание является средством информированности студентов, позволяющим углубляться процессу самопознания профессиональных качеств, знаний, умений, обеспечивающим развитие рефлексивных умений и процессов саморегуляции профессиональной деятельности.

Таким образом, функцию оценочной деятельности педагогов на третьем подэтапе профессионального обучения можно определить как информационно — регулятивную.

Оптимальными стилями третьего подэтапа профессионального обучения являются адекватно-содержательный и адекватно-формальный стили.

Модель развития профессионального самосознания студентов 3 — его подэтапа ПО можно представить как влияние ОДП на личностные, личностно - профессиональные и профессиональные подкомпоненты ПС (схема 13).

Корреляционные связи стилей педагогического оценивания и показателей развития профессионального самосознания студентов (третий подэтап профессионального обучения)

Определение функций педагогического оценивания на каждом подэтапе профессионального обучения, а так же оптимальных стилей, обеспечивающих развитие профессионального самосознания студентов, позволяет оптимизировать процесс развития профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения.

2.3 Психолого — акмеологическое сопровождение педагогической оценочной деятельности преподнвателей.

Под психолого - акмеологическим сопровождением оценочной деятельности педагогов мы понимаем комплекс мер, основанных на информативности, знаниях, обеспечивающих осознание педагогами собственных личностных и профессиональных особенностей, результатом которых является формирование оптимального стиля педагогического оценивания, обеспечивающего профессиональное развитие студентов.

Обучение специалистов в области профессионального образования традиционно осуществляется как формирование знаний, умений и навыков в области обучения и воспитания. В то же время почти не уделяется внимания развитию профессионального самосознания будущего специалиста, которое является условием профессионального становления личности. Все более актуальной становится задача нахождения способов воздействия на развитие профессионального самосознания личности не только зрелого, но и юношеского возраста. В то же время, актуальной проблемой является выработка теоретических и практических подходов к развитию профессионального самосознания студентов, осуществляющегося в рамках профессиональной учебной деятельности.

Оценочная деятельность является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности учителя. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика и имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности.

Педагогическая деятельность выполняет функции, которые можно условно разделить на две группы - целеполагающие и организационно - структурные. Функции оценочной деятельности в педагогической психологии относятся к организационно-структурным и определяются как гностические (исследовательские), предполагающие умение оценивать.

В становлении профессионализма определенную роль играет этап профессионального обучения. Проектирование процесса профессионального обучения студентов должно осуществляться с учетом особенностей развития профессионального самосознания студентов. Знание особенностей влияния оценочной деятельности педагогов на процесс развития ПС может стать основой оптимальной организации процесса профессионального обучения.

Знания являются составной частью системы «акме» личности. Вместе с тем, недостаточная информированность педагогов о роли оценочной деятельности, не изученность методов формирования профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания, вызывает необходимость оказания психологической помощи педагогам.

В основе психологической помощи лежит система изучения теоретико-методологических основ проблемы оценочной деятельности педагога, теоретических основ профессионализма и профессионального самосознания как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития самосознания в юношеском возрасте, психолого-акмеологических механизмов развития профессионального самосознания средствами ОДП в период профессионального обучения. Самопознание и коррекция (при необходимости) личностных и профессиональных качеств на основе полученных знаний становятся результатом психологической помощи педагогам.

В связи с этим, цели психолого-акмеологических основ сопровождения определяются нами как - информационные; - диагностические; - развивающие; - корректирующие.

В высших учебных профессиональных заведениях традиционное обучение будущих учителей содержит все основные предпосылки и условия освоения знаний, эффективная реализация которых определяется множеством факторов.

Вместе с тем, в общем цикле специальных дисциплин, предметы психологии занимают незначительное место. Глубокое изучение психологии развития ограничивается рамками школьного возраста. Остальные периоды психологического развития человека изучаются обзорно.

В программах изучения психологии отсутствуют такие важные психологические отрасли, как психология профессионализма, психология личности и многое другое. Все это является причиной недостаточной психолого-педагогической подготовки преподавателей.

Наряду с этим, система высшего образования не ставит своей задачей подготовку педагогических кадров для средних специальных учебных заведений. Профессиональное обучение осуществляют педагоги, получившие «стандартное» высшее образование. Поэтому обучение и воспитание профессионала в среднем учебном заведении зачастую является трудностью не только для молодых, неопытных учителей, но и преподавателей со стажем.

Проблема оценочной деятельности учителей является наиболее сложной как с точки зрения оптимальности оценивания, так и с точки зрения выполнения оценочной деятельностью формирующей, развивающей функции. Вот почему в научной литературе все чаще поднимается вопрос о введении в программу профессионального обучения учителей специальной дисциплины обучения оцениванию. Информирование об особенностях оценочной деятельности, ее функциях, стилях педагогического оценивания является важной с точки зрения психологической помощи педагогам.

Психологическое консультирование может помочь молодым преподавателям, у которых еще не сложился свой стиль педагогического оценивания в выработке оптимального стиля оценочной деятельности, обеспечивающего профессиональное развитие студентов.

Опыт и психологические исследования показывают, что наиболее быстро и эффективно личностные качества, входящие в структуру «ак-ме», формируются в процессе профессиональной деятельности, поэтому обеспечение психолого - акмеологического сопровождения профессиональной деятельности молодых преподавателей является, на наш взгляд, необходимым условием становления профессионала.

Важно не только вооружить преподавателей знаниями, но и обеспечить «вектор» профессионального развития. «Эталоном», к соответствию которого должен стремиться молодой учитель может стать ак-меограмма, составленная на основе психодиагностического профиля личности.

Акмеограмма — это системное описание «акме» личности, то есть знаний, умений, личностных качеств, которые обеспечивают достижение высокого профессионализма. В составляющую акмеограммы необходимо включить описание оптимального стиля оценочной деятельности педагога, как компонента профессиональной деятельности.

Осознанное развитие себя возможно лишь в случае знания и осознания себя «сегодняшнего». Психологическое консультирование может обеспечить «узнавание» себя как личности, профессионала на основе эмпирических методов исследования.

Трудно надеяться, что преподаватели, чей стаж составляет десятки лет, с легкостью изменят свой стиль оценивания. По мнению А.Адлера, нет ничего более устоявшегося, чем стиль (жизни). У многих преподавателей «противник» находится внутри них самих. Важно средством психологического консультирования помочь педагогу самому осознать причины профессиональных неудач и скорректировать педагогическую деятельность.

Как наиболее эффективные нами выделяются две формы:

-групповая;

-индивидуальное консультирование.

Групповое консультирование может быть как специально организованным, так и являться частью другой программы (например, педагогического совета).

Выбор метода или формы консультирования зависит от задачи консультации, содержания, цели. Так, например, если цель консультирования информационная, в содержание которой входит теоретический аспект рассматриваемой проблемы (например, «Факторы развития профессионального самосознания студентов»), то включение ее в программу педагогического или методического совета будет оправдано.

Групповая форма консультирования оправдана и в том случае, если задачей ее ставится выработка стратегии оценивания или исследование личности педагогов, предполагающих анкетирование, тестирование и другие эмпирические методы исследования.

Групповая форма консультирования является наиболее эффективной и при психолого — педагогическом анализе профессиональной деятельности, поскольку включается дополнительный механизм активности участников, рассматривающих себя как субъектов собственных изменений.

Индивидуальная форма консультирования применяется при решении личных проблем, связанных с профессиональной деятельностью педагогов; при теме консультирования, представляющей интерес конкретного педагога.

Принципами психолого- акмеологического сопровождения профессионального развития являются:

-принцип добровольности; -принцип творческой позиции; -принцип партнерского общения; -принцип психолого — педагогического взаимодействия.

Принцип добровольности опирается на известную народную мудрость - «Нельзя никого насильно сделать счастливым». Для человека, которому свойственно стремление к самосовершенствованию, в том числе и в профессиональной деятельности, психологическое консультирование может стать психолого- акмеологическим сопровождением профессионального роста.

Вместе с тем, ни для одного вида деятельности, а тем более для педагогической, не может быть готовых «формул» решения проблем. Только «пропустив» полученную информацию, «примерив» ее практически и творчески «преломив» ее по отношению к собственной личности, психологические знания станут не только знаниями о себе, но явятся фактором актуализации личности в профессиональной деятельности.

Без доверия к психологу - консультанту не может быть достигнута цель психологического консультирования. Очень важным является реализация принципа партнерского общения. Реализация этого принципа создает атмосферу безопасности, доверия, открытости, что позволяет не стесняться своих ошибок, открыто говорить о своих неудачах и находить пути решения профессиональных проблем.

Принцип психолого - педагогического взаимодействия опирается на системность работы методических и психологических служб педагогического заведения. Психологическое консультирование не может осуществляться без учета состояния психолого - педагогической, методической, научной работы коллектива колледжа. Оно должно стать органической частью профессионального сопровождения педагогов, помогать, а иногда определять основные «векторы» психолого - педагогических задач, поставленных перед педагогическим коллективом.

Заключение

Исследование влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа на этапе профессионального обучения является важной составляющей в общей разработке проблемы развития профессионального самосознания личности, трудность решения которого определена неоднозначностью научных подходов к разработке теории и методологии, сложностью предмета изучения, недостаточностью разработанности методов эмпирического исследования профессионального самосознания личности.

Одним из факторов развития профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения является педагогическое оценивание.

В соответствии с задачами исследования нами проведен анализ сущности педагогического оценивания. В научной литературе отражены такие ее характеристики, как функция, методы, показатели. Выделенные функции педагогической оценки указывают на широкий диапазон влияния педагогического оценивания на личностное развитие обучаемых. Педагогическое оценивание рассматривается как средство формирования самооценки, «Я-концепции», динамики развития психических новообразований. Основным методом педагогического оценивания является субъективная оценка педагога, выражающаяся в отметке. В педагогике выработаны показатели уровня знаний учащихся. Наиболее остается неразработанной проблема оценки труда учителя.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, как и всякая другая, такие ее характеристики как стиль отражает особенности общения, руководства, взаимодействия. Педагогическое оценивание является компонентом педагогической деятельности и выполняет гностическую функцию. Такой подход позволяет выделить стиль педагогического оценивания как фактор познания студентами себя на этапе профессионального обучения.

Влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания характеризуется показателями профессионального самосознания: самопониманием, самопознанием, самооценкой как профессионала, саморегуляцией в профессиональной деятельности, отношением к выбранной профессии. Эмоциональный, когнитивный, мотивационно-целевой и операциональный компоненты являются структурными компонентами профессионального самосознания.

Разработка акмеологической модели развития профессионального самосознания студентов была определена второй задачей нашего исследования. Модель развития профессионального самосознания студентов средством педагогического оценивания отражает поэтапный характер развития (связанный с тремя подэтапами профессионального обучения, выделение которых обусловлено ведущим содержательным компонентом профессионального обучения).

Критериями эффективности влияния педагогического оценивания на профессиональное самосознание студентов служит развитость ее компонентов, представленных в модели показателями самопонимания, самопознания как профессионала, самооценки как профессионала, отношения к будущей профессии, саморегуляции в профессиональной деятельности, проявляющаяся в успешной профессиональной деятельности на педагогической практике.

Педагогическое оценивание является «общим» фактором, а стили педагогического общения «специфическими» факторами развития профессионального самосознания студентов.

В третью задачу нашего исследования входила разработка научно-методического аппарата оценки профессионального самосознания студентов. Нами подобраны и созданы методики оценки показателей -самопонимание студентов изучалось с помощью опросника «Оценка самоотношения личности» В.Столина. Мы разработали «Анкету самооценки как профессионала», «Анкету изучения отношения к выбранной профессии», карту изучения «Самопознания как профессионала», «Анкету самооценки способности в профессиональной деятельности».

Результатом исследования стал вывод о том, что педагогическое оценивание оказывает влияние на студентов. Наличие взаимосвязи между личностными, профессионально-личностными и профессиональными качествами студентов позволяют рассматривать влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов как комплексное воздействие на развитие личностных, профессионально - личностных и профессиональных качеств студентов. Развитие ПС студентов в процессе профессионального обучения сопровождается оценочной деятельностью педагогов.

На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно формальным стилями, обеспечивает информированность студентов о своих личностных особенностях, завышено-содержательный и завышено-формальный стили - устойчивую мотивацию студентов к овладению профессией. Это позволяет отнести их к оптимальным стилям педагогического оценивания. Педагогическое оценивание на первом этапе профессионального обучения выполняет информационно - стимулирующую функцию.

На втором подэтапе профессионального обучения оптимальными стилями, обеспечивающими развитие профессионального самосознания студентов становятся адекватно-содержательный и адекватно-формальный стили. Они становятся средством информированности о личностных, профессионально — личностных качествах студентов, выполняют развивающую функцию компонентов профессионального самосознания студентов. Функцию педагогического оценивания можно определить как информационно - развивающую.

На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание становится средством информированности студентов, позволяющим углубляться процессу самопознания профессиональных качеств, знаний, умений, обеспечивает развитие рефлексивных умений и процессов саморегуляции профессиональной деятельности. Оптимальными стилями, обеспечивающими процесс самопознания студентов, являются адекватно-содержательный и адекватно-формальный стили. Функцию педагогического оценивания можно определить как информационно - регулятивную. Наименее предпочтительными стилями педагогического оценивания являются занижено-формальный и занижено-содержательный стили. Диагностируемые нами компоненты профессионального самосознания студентов определили противоречивость развития профессионального самосознания студентов, различающихся личностными психологическими профилями, привели к выводу о том, что при проектировании процесса профессионального обучения студентов должны учитываться особенности развития профессионального самосознания студентов. Одним из методов оптимизации процесса развития профессионального самосознания студентов является психолого - профессиональное консультирование педагогов, сопровождающее профессиональную деятельность и обеспечивающее на основе приобретения знаний выработку (а при необходимости, коррекцию) стиля педагогического оценивания, обеспечивающего развитие профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения.

Опыт и психологические исследования показывают, что наиболее быстро и эффективно личностные качества, входящие в структуру «акме», формируются в процессе профессиональной деятельности, поэтому обеспечение психолого - акмеологического сопровождения профессиональной деятельности молодых преподавателей является необходимым условием становления профессионала.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Потапова, Ирина Александровна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

2. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В. А. Проблемы исследования индивидуального сознания //Психологический журнал, 1991. Т12. - №4.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 311с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательство «Дом Шалвы Амонашвили», 1995. -496с.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: «Знание», 1980. - 96с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избр. психол. труды в 2-х Т. М.: Педагогика, 1980. - 736с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1996.-342с.

8. Арутюнова JI.P. Оценочные суждения и установка. Ав-тореф. дисс. канд. псих. наук. Тбилиси: Мецниера, 1989. - 26с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 180с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 196с.

11. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Просвещение, 1980.-138с.

12. Батаршев A.B. Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла: Практическое руководство. Таллинн: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 2000. — 88с.

13. Батурин H.A. Проблема оценки и оценивания в общей психологии // Вопросы психологии, 1989, №2. 81-89с.

14. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М.: Прогресс, 1977.- 186с.

15. Бернс.Р. Развитие Я-концепции и воспитание. (Пер. с англ) -М.: Прогресс, 1986. 97с.

16. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию.- Калуга: Kl'НУ им. Циалковского, 2000. 96с.

17. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика.- СПб: «Речь», 2000. 440с.

18. Бодалев A.A., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 190с.

19. Бодалев A.A. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. //Личность и общение. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 38с.

20. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: РАУ, 1993. - 31 с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: МПА, 1995. —78с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 138с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии , 1979, №4. -23-24с.

24. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик». Автореф. дисс. канд. псих, наук.- Л: ЛГУ. 1986.-24с.

25. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. -М: Просвещение, 1974. — 127с.

26. Буртовой И.Д., Зязин Б.К. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата:Изд-во АПУ, 1967.-81с.

27. Вегерчук И.Э. Оптимизация системы оценивания социально-перцептивной компетентности госслужащих. Дис. .канд.психолог.наук. М.: РАГС, 1999. - 209с.

28. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителя и учащихся старшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л.: Изд-во ЛПУ, 1981. - 23с.

29. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М., 1983. -Т1. - 328с.

30. Выжлецов Г.П. Оценка как аксиологическая категория. // Вопросы философии и социологии. Вып.4 Л: Изд-во ЛГУ, 1972.-94-98с.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Политиздат, 1976.-211с.

32. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 318с.

33. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во МГУ, 1987. 73с.

34. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М.: СМЫСЛ, 1998.-286с.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.- 112с.

36. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. — 23с.

37. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998 — 97с.

38. Деркач A.A., Москаленко О.В, Пятин В.А., Селезнева A.B. Технологии развития профессионального самосознания личности: психолого-акмеологический практикум. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000.-169с.

39. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблема оценивания в психологии. Саратов, 1984. -3-5с.

40. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

41. Емельянова А.Л. Повышение профессионализма управленческой деятельности. М.: МААН, 1997. — 104с.

42. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Томск: ТГТТУ, 2002.-21с.

43. Загадка человеческого понимания /сост. В.П.Филатов/. М.: Политиздат, 1991. - 97с.

44. Захарова A.B. Генезис самооценки. Автореф. дисс. докт. псих. наук. М.: Институт психологии РАН, 1989. — 350 с.

45. Захарова A.B. Генезис самооценки. Тула: Изд-во ТГПУ, 1998.-57с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Изд-во «Логос», 1999. - 384с.

47. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М.: Институт психологии РАН, 1993. 82с.

48. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии, 2000, №5. 65-72с.

49. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития понимания в юношеском возрасте. Монография. — Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. 159с.

50. Кайгородов Б.В. Самопонимание и его место в стук-туре самосознания //Мир психологии, 1997, №1. — 129-132с.

51. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 123с.

52. Карабутов С.М. Акмеологические условия эффективного управления системой военного образования. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. - 21с.

53. Климов Е.И. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань, 1969.- 162с.

54. Климов Б.А. Введение в психологию труда.- М.: Изд-во МГУ, 1988.-190с.

55. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж: Инст.практ.психологии, 1996. - 400с.

56. Ковшуро О.Д. Рефлексивные и социально-психологические особенности самореализации государственных служащих. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. -28с.

57. Козлова A.A. Психотехнологии как средство формирования субъектной позиции клиента системы профконсультиро-вания. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. - 24с.

58. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.126с.

59. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 225с.

60. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-психологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии, 1984, №3. -42-52с.

61. Конюхов Н.И., Шаккум М.М. Акмеология и тестоло-гия. М.: РАГС, 1996. - 378 с.

62. Коптев С.А. Педагогическая оценка нравственной позиции личности учащегося. Автореф. дисс. канд. псих. наук. -Л.: ЛГУ, 1986,- 16с.

63. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1988. -304с.

64. Крайг Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2002. - 987с.

65. Красноруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Волгоград: ВШУ, 1999. - 19с.

66. Краткий психологический словарь — хрестоматия. -М.: Политиздат, 1974. 63 с.

67. Крикля Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: МГГГУ, 2000. -16с.

68. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-464с.

69. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности. . Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М.: МГПУ, 1997.-17с.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 89с.

71. Лебедчук П.П. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педагогического вуза. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М: МГПУ, 1995. - 17с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -306с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 3-е изд. М.: Политиздат, 1972. - 214с.

74. Лучшие психологические тесты /Отв. ред. А.Ф.Кудряшов/. Петрозаводск: «Петроком», 1992. — 318с.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: «Просвещение», 1993.- 192с.

76. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, №5.-40-48с.

77. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Политиздат, 1982. — 117с.

78. Матюшкин A.M., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека. // Вопросы психологии, 1974, №1. 61-71с.

79. Менчинская H.A. Понимание // Психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. А.А.Смирнова,

80. А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1962 -268с.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Наука, 1986. - 81с.

82. Мерлин B.C. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - 226-249с.

83. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Воронеж, 1996.-445с.

84. Миролюбова Д.О. Психолого-акмеологические особенности рефлексивного прогнозирования в деятельности управленческих кадров. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002.-24с.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал. М.: Тула: АО «Дина», 1994. - 104с.

86. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула: АО «Дина», 1991. - 216с.

87. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1997, №4. — 28-38с.

88. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологи-ческого исследования. . Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М.: РАГС, 1998.-21с.

89. Михайлов Ф.Г. Загадка человеческого Я. М. М.: Политиздат, 1976. - 132с.

90. Михайлов Ф.Г. Сознание и самосознание. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 93с.

91. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1991.-191с.

92. Москаленко О.В. Психолого-акмеологическая модель формирования профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений. Астрахань: ООО «ЦНТЭП», 1999. -55с.

93. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. Автореф. дисс. докт. псих. наук. М.: РАГС, 2000. - 40с.

94. Музарбеков Г.И. Исследование психологических механизмов отношения госслужащих к здоровью. // Сборник аспирантских работ-М.: РАГС, 1998. -94-107с.

95. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997. — 456с.

96. Мухина B.C. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера.-2-е изд/. М.: Просвещение, 1985. -169с.

97. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение ,1986. — 143с.

98. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка. // Психологический журнал, 1998, № 1. 44-49с.

99. Общая психодиагностика // Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: «Учебная литература», 1987. - 265с.

100. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. М: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.-352с.

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Советская инциклопедия», 1961. - 900с.

102. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. М.: «КСП+»; СПб.: «Ювента», 1998. - 345с.

103. Осборн Р. Знакомьтесь: Фрейд. Пер. с англ. К: «София», 1997.- 176с.

104. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире, 1994, №10. 67с.

105. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 344с.

106. Петренко в.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-воРАН, 1988.-64с.

107. Петровский A.B. Общая психология. М.: Просвещение, 1976. - 243 с.

108. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Политиздат, 1969. - 243с.

109. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Изд-во РАН, 1984. - 174 с.

110. Платонов К.К. О системе в психологии. М.: РАН, 1972, - 152 с.

111. Портнов М.М. Аттестация учителей: новые подходы //Народное образование, 1988, №5.- 12-19с.

112. Поротова И.В. Проблема влияния личности педагога на учащихся в советской психолого-педагогической литературе // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 146с.

113. Проблемы аттестации управленческих и педагогических кадров. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - 70с.

114. Протасова Н.И. Развитие самопонимания девушек и юношей в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М.: МГПУ, 1999. -24с.

115. Психологический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 270с.

116. Психология и педагогика. Под редакцией А.А.Радугина М.: «Центр», 1999.-257с.

117. Психология человека от рождения до смерти.(Под , 0": ред. А.А.Реана) СПб.:прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656с.

118. Ревенко Г.А. Аттестация учителей и ее эффективность // Народное образование, 1980, №2. — 17-19с.

119. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Политиздат, 1957.-326с.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х Т. -М.: Наука, 1989.573с.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Политиздат, 1973. -424с.

122. Савицкая Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: МГПУ, 2000. - 18с.

123. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. -656 с.

124. Сапегин K.B. Смысловое основание педагогамеской оценки. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: МГУ, 1994. - 18с.

125. Сергеев В.А. Оптимизация временного ресурса государственных служащих с учетом личностно-профессиональных особенностей. Дисс. канд. псих. наук. -М.: РАГС, 1999. 190с.

126. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.; ООО «Речь», 2000. -350с.

127. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дис.доктор, псих. наук. М.: МГУ, 1994.- 58с.

128. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: РАН, 1972.-49с.

129. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Наука, 1984.-97с.

130. Тарасова Е.А. Особенности профессиональной компетентности государственных служащих в разрешении межличностных конфликтов с учетом тендерных различий. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. 25с.

131. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: РАН, 1961.-63с.

132. Тетерин A.A. Психолого-акмеологическая коррекция деятельности государственных служащих в напряженных ситуациях. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. — 19с.

133. Толмачева В.Н. Творчество в профессиональном управленческом труде // Психология и психоанализ. №3, 1998. -22-26с.

134. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. -М.:Б.И. 1992.-76с.

135. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания. // Вопросы психологии, 1984, №2. 26-3 8с.

136. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 97с.

137. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1989.-117с.

138. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1987. 174с.

139. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.-366с.

140. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. —429с.

141. Хабаева J1.M. особенности акмеологических факторов развития профессиональной мотивации студентов. Дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. - 180с.

142. Ходаева Е.П. Психолого-акмеологические условия и факторы раскрытия лидерского потенциала политика. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: РАГС, 2002. - 25с.

143. Храпик В.А. О профессионализме руководителя лечебно-профилактического учреждения. Дисс. канд. псих. наук. -М: РАГС, 1997, 18с.

144. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 92с.

145. Шамардин В.А. Ориентир конечный результат. // Народное образование, 1986, №2. — 42-46с.

146. Шорохова E.B. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М.,1968. -87-96с.

147. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800с.

148. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Издательство ACT», 1997 — 300с.

149. Юсупов С.А. Развитие коммуникативной компетентности государственных служащих в работе со средствами массовой информации. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.:РАГС, 2002.-25с.

150. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. Л.: Наука, 1979. - 264с.

151. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1995. - 96с.

152. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. М: АПН СССР, 1990. - 5-20с.

153. Psycological Theories of the Self.N.Y., London, 1982.590p.

154. Feldman J. Psychology (part 2) N. Y., 1990. - 670p.