Влияние "кризиса трех лет" на познавательное развитие дошкольников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Власова, Зинаида Ивановна

• Власова, Зинаида Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Власова, Зинаида Ивановна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ психологических исследований по проблемам развития ребенка в дошкольном возрасте.

1.1. Особенности познавательного развития детей в . I I v • ' ' 1 ' ! • 1 л л дошкольном возрасте.

1.2. Проблема кризиса трех лет в психологии.

1.3. Особенности проявления «автономности» и « самостоятельности» в дошкольном возрасте.

1.3.1. Содержание понятия «автономность» в зарубежной психологии.

1.3.2. Проблема самостоятельности дошкольника в российской психологии.

1.4. Различные формы отделения от взрослого у ребенка в период кризиса трех лет.

Глава 2. Организация исследования.

2.1. Лонгитюдный тип организации исследования и характеристика выборки.

2.2. Описание методов и методик, использованных в эксперименте.

2.2.1. Наблюдение, беседа, метод экспертных оценок.

2.2.2. Экспериментальные методы.

2.2.3. Методы математической статистики.

Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования характеристик кризиса трех лет, их динамики и связи с познавательным развитием дошкольника.

3.1. Проявления кризиса и экспертный анализ результатов.

3.2. Взаимосвязь основных характеристик кризиса трех лет (автономности и самостоятельности)

3.3. Динамика возрастных характеристик кризиса.

3.4. Связь характеристик кризиса с познавательным развитием дошкольника.

3.5. Индивидуально-типологический анализ кризиса.

3.6. Половые различия в протекании кризиса и познавательном развитии в кризисный и посткризисный период.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние "кризиса трех лет" на познавательное развитие дошкольников»

Актуальность проблемы

Психическое развитие ребенка в критические периоды онтогенеза является одной из наиболее актуальных проблем в возрастной психологии. "Кризис трех лет" как период развития начальных форм самосознания весьма широко представлен в научной литературе [14; 30; 39; 57; 69; 99; 109; 138; 139] и, как правило, изучается в границах с трех до шести лет (кризисный и посткризисный период). Многие авторы рассматривают возрастные кризисы как необходимые периоды в процессе формирования личности, отмечая их тесную взаимосвязь с важнейшими преобразованиями в психике ребенка (JI.C. Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Н.С.Лейтес, Э.Эриксон и др.). Остаются недостаточно разработанными и требуют дальнейшего изучения вопросы содержательной характеристики различных проявлений кризисов и их роли в последующем развитии ребенка. Рассмотрение кризиса как акта развития должно учитывать не только его социальные детерминанты, но и внутреннюю активность самого ребенка, игнорирование которой негативно сказывается на развитии потребностно - мотивационной сферы и сужает перспективы дальнейшего развития творческой личности.

Мы исходим из того, что в любом критическом периоде решается определенная «задача развития» (П.Хейманс), которая напрямую связана с качественными изменениями в развитии личности. Такой задачей в период кризиса трех лет является эмансипация ребенка от взрослого (Л.С.Выготский).

С нашей точки зрения, кризис трех лет характеризуется как уровнем инициативной активности и целеполагания или автономностью ребенка, так и уровнем сформированности потребности и способности действовать без помощи взрослых или его самостоятельностью. Большинство исследователей предпочитают делать акцент на второй стороне развития, в большей или меньшей степени игнорируя целевую сторону развития ребенка.

Наблюдения за детьми на этапе пилотажного исследования показали, что дети одного и того же возраста могут выражать свою потребность в отделении от взрослых по-разному: выполняя те или иные действия самостоятельно, отказываясь от помощи взрослого, или же проявляя инициативу в разных сферах жизнедеятельности: поведенческой, познавательной, творческой и коммуникативной. В период кризиса трех лет эти характеристики кризиса трудно отделить друг от друга, но в дальнейшем они могут развиваться в разных направлениях.

Анализ литературы, посвященной детской психологии, показывает, что, несмотря на широкое употребление понятий «автономность» и «самостоятельность» как в российской, так и в зарубежной научной литературе, терминологически выделены и описаны, главным образом, самостоятельность ребенка в предметно-практической деятельности и поведенческие симптомы кризиса трех лет, отражающие его потребность в реализации и утверждении собственного «Я». В то же время в современной психологии недостаточно дифференцируются мотивационно-регуляторная и инструментальная стороны кризиса, понятия «автономность» и «самостоятельность» рассматриваются практически как синонимы.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что остается малоизученным, как развиваются относительно друг друга разные стороны кризиса: мотиеационно - регуляторная и инструментальная, каков вклад каждой из них в познавательное развитие ребенка.

Цель исследования - изучение мотивационно-регуляторной и инструментальной сторон кризиса и их связи с познавательным развитием ребенка на протяжении дошкольного периода детства.

Объект исследования — психическое развитие детей в кризисный и посткризисный период.

Предмет исследования — самостоятельность и автономность как характеристики кризиса трех лет и познавательное развитие детей в дошкольном возрасте.

В качестве гипотез были выдвинуты следующие предположения:

1. Мотивационно - регуляторная («автономность») и инструментальная («самостоятельность») стороны "кризиса трех лет" развиваются относительно независимо друг от друга и в определенной степени гетерохронно.

2. Самостоятельность ребенка, то есть его умение действовать без помощи взрослого, принципиально не влияет на познавательное развитие, тогда как его инициативная активность, способность к целеполаганию являются обязательными условиями перспективного познавательного, в том числе и творческого развития.

В соответствии с целью и гипотезами исследования предполагалось решение следующих задач:

1. Провести анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме психического развития детей в критические периоды развития.

2. Выделить отдельные характеристики кризиса трех лет для содержательного анализа влияния кризиса на познавательное развитие ребенка.

3. Разработать комплекс психодиагностических методик, направленных на оценивание проявлений кризиса у детей.

4. Проследить возрастную динамику самостоятельности, автономности и показателей познавательного развития.

5. Определить характер взаимосвязи самостоятельности и автономности ребенка с познавательным развитием в период с трех до шести лет.

6. Выделить и описать индивидуально - типологические варианты развития детей в дошкольном возрасте.

Теоретической и методологической основой исследования являются положения о творческом характере психического развития и его самодетерминацииг [Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Поддьяков]; о кризисе как необходимом этапе развития в онтогенезе [Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Т.В.Гуськова, К.Н.Поливанова, Э.Эриксон], важнейшие новообразования которого формируются в индивидуально-типологической форме и оказывают существенное влияние на познавательное и психическое развитие ребенка

Л.И.Божович, Л.С.Славина, Л.И. Лисина, Н.С.Лейтес, Г.В.Бурменская, А.Л.Венгер].

Организация и методы исследования

Исследование было организовано по лонгитюдному типу и проводилось в 2002 - 2005 годах в дошкольных учреждениях г. Кишинева. В нем принимали участие 42 ребенка трех лет и 50 детей четырех лет. Опросные листы и анкеты заполнялись родителями детей (68 человек) и группой экспертов (психологи и педагоги - 21 человек). Обработаны и проанализированы результаты исследования 118 детей (с учетом выбывших по ходу), из них 23 ребенка участвовали в эксперименте дважды: в три и четыре года, 17 детей участвовало трижды: в четыре, пять и шесть лет.

В лонгитюдном, исследовании применялись методы наблюдения (внешнее и включенное), беседы, экспертных оценок, психодиагностические методики и методы математической статистики.

Наблюдение проводилось в естественных условиях по намеченному плану один раз в полгода в течение 5 дней (по 4 часа). Данные наблюдения заносились в протоколы, производился суммарный подсчет и на их основе группой независимых экспертов заполнялись анкеты (количество вопросов от 8 до 18), в которых оценивались следующие характеристики: самостоятельность, стихийная автономность, отдельные компоненты направленной автономности (коммуникативный, поведенческий, творческий, познавательный) и познавательное развитие.

Беседа использовалась как дополнительный метод в структуре эксперимента в нескольких направлениях и вариантах.

Метод экспертных оценок предполагал изучение исследуемых характеристик по результатам анкет и опросных листов для педагогов, психологов и родителей.

Для изучения познавательного (или умственного) развития применялась методика Л.А.Венгера, которая позволила выявить степень сформированности пяти типов познавательных действий: отнесения к эталону, перцептивного моделирования, идентификации, образного и логического мышления. Суммарный показатель познавательного развития складывался из результатов выполнения тестовых заданий методики Л.А.Венгера и анкет психологов и педагогов.

Творческая активность и автономность исследовались с помощью модифицированных методик О.Д.Дьяченко «Придумай сказку» и В.В. Холмовской «Перцептивное моделирование».

Диагностика познавательной активности и автономности проводилась с помощью модифицированной методики Л.Ф. Тихомировой «Узнай предмет» и методики В.С.Юркевич «Волшебный домик», «Сказка», «Древо желаний».

Полученные результаты анализировались с помощью методов математической статистики: коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена, U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона.

Анализ литературных источников позволил нам соотнести описываемую в российской психологии потребность в самостоятельности с понятием «личностной автономности», используемым в зарубежной психологии, и прийти к пониманию того, что ведущей потребностью в период кризиса трех лет является потребность в отделении от взрослого, признании себя как отдельной личности с собственными интересами, желаниями, целями. Эта потребность может проявляться в форме самостоятельности и автономности.

Самостоятельность рассматривается нами как потребность и способность ребенка выполнять различные действия без помощи взрослого, прежде всего в предметно-практической деятельности.

Автономность - как способность ребенка к инициативной активности и постановке собственных целей деятельности.

Психологический анализ литературы по проблеме психического развития в критические периоды показал, что в существующих на сегодняшний день описаниях автономности и самостоятельности ребенка целеполагание и целеустремленность как компоненты целостной деятельности у детей этого возраста практически не выделяются, не дифференцируются различные формы автономности и самостоятельности, остается нераскрытой взаимосвязь между ними, что дало нам основания расширить содержание автономности, включив в него такие компоненты как коммуникативный, познавательный, творческий, поведенческий. Подобная дифференциация не была сделана в нашей работе для самостоятельности, так как в этом возрасте самостоятельность детей проявляется, главным образом, в бытовой сфере и достаточно сложно выделить ее различные стороны.

Стремление к собственной активности первоначально развивается в форме стихийной автономности, выражаясь хотя и в собственных, но недостаточно осознаваемых целях активности, в безусловном желании ребенка любым способом отделиться от взрослых в постановке целей деятельности. Часто описание так называемых «классических» характеристик кризиса соответствует именно стихийной автономности в предлагаемой нами понятийной системе. Затем это стремление развивается в форме направленной автономности как целенаправленной и осознанной активности в разных сферах жизни ребенка. Направленная автономность может проявляться в разных сферах - поведенческой (потребность проявлять инициативу в повседневной жизни), познавательной (потребность в получении новых знаний), творческой (потребность в творческой деятельности) и коммуникативной (потребность в новых коммуникациях со взрослыми и сверстниками).

Исходя из вышесказанного, в нашем исследовании использовалось две группы показателей. Первая - отражает разные формы отделения от взрослого: самостоятельность, стихийную автономность и направленную автономность, которая включает в себя поведенческий, познавательный, творческий и коммуникативный компоненты. Вторая - уровень сформированности способов познавательной деятельности ребенка (познавательное развитие).

Этапы исследования (Прил.1):

1. Теоретический анализ литературы по проблеме психического развития детей в критические возрастные периоды. Постановка проблемы, выбор объекта и предмета исследования. Выдвижение гипотез.

2. Планирование исследования. Определение целей и задач. Выбор методов и методик. Апробация методик в пилотажном исследовании. Подготовка стимульного материала методик, бланков.

3. Сбор данных методом продольного и поперечного срезов.

4. Количественная и качественная обработка данных.

5. Интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции.

6. Соотнесение результатов с существующими концепциями и теориями.

7. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы.

Научная новизна работы заключается в том, что полученные результаты позволяют расширить представление о содержании кризис трех лет и его влиянии на познавательное развитие дошкольника. Выдвинута и доказана необходимость четкого разделения автономности и самостоятельности ребенка как принципиально разных проявлений рассматриваемого возрастного периода. Экспериментально доказано, что автономность и самостоятельность являются содержательно разными характеристиками ребенка. Если первая отражает мотивационно -регуляторные особенности его развития, то вторая указывает на его предметно - практические навыки.

В работе установлено, что первоначально автономность развивается в форме не вполне осознаваемого стремления к целеполаганию, выражаясь в форме стихийной автономности, и лишь затем, по мере осознания превращается в направленную автономность. Показано, что обе стороны развития ребенка - автономность и самостоятельность развиваются относительно независимо и гетерохронно по отношению друг к другу и соответственно, по - разному влияют на его познавательное развитие.

Доказано, что самостоятельность в сферах деятельности, одобряемых взрослыми, влияет на познавательное развитие ребенка только на начальных этапах дошкольного детства, а затем принципиальное значение приобретает складывающаяся у него направленная автономность.

Обнаружены и описаны возрастные и индивидуальные закономерности во влиянии автономности как целенаправленной активности ребенка на уровень познавательного развития детей в дошкольном возрасте. Обнаружено, что к шести годам целенаправленная активность ребенка все отчетливее характеризуется сознательным стремлением к творческой автономности. Результаты экспериментальной работы подтвердили, что автономность и самостоятельность как важнейшие новообразования кризиса трех лет формируются и развиваются в индивидуально-типологической форме.

На основе полученных результатов были выделены отдельные типы развития детей в кризисный и посткризисный период, которые могут быть началом построения типологии развития по критерию «психологическое содержание новообразования возраста». Такая типология будет отвечать идее раскрытия содержательных связей личности ребенка и его познавательных возможностей, откроет перспективы для глубокого изучения влияния таких характеристик развития ребенка как самостоятельность и автономность на познавательное развитие в последующие критические периоды детства.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что предложенное описание содержания и структуры кризиса трех лет, характеристик связи различных его сторон с познавательным развитием ребенка, позволяет сочетать логику возрастного и индивидуального анализа его развития. Результаты исследования вносят определенный вклад, как в психологию возрастных кризисов, так и в психологию индивидуальных различий и дают возможность рассмотреть механизм функционирования кризиса трех лет во всей сложности его проявлений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально получены доказательства того, что в период "кризиса трех лет" возникают разные формы поведения, отражающие мотивационно регуляторную и инструментальную стороны кризиса, которые оказывают разное влияние на познавательное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Новое понимание кризиса как развития его мотивационно — регуляторной и инструментальной сторон в их динамическом единстве позволяет по-другому определять стратегии и методы развития и воспитания детей дошкольного возраста, уделяя особое внимание развитию автономности ребенка, а не только высокому уровню развития его самостоятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием методологических позиций автора всей совокупности методов, апробацией методик на этапе пилотажного исследования, достаточно длительным периодом исследования, большой выборкой испытуемых, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов, а также соответствием полученных данных с существующим опытом изучения критических периодов онтогенеза и познавательного развития детей в дошкольном возрасте.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастной кризис трех лет характеризуется двумя принципиально разными составляющими: самостоятельностью как потребностью и способностью ребенка действовать без помощи взрослого и так называемой автономностью, проявляющейся в относительной независимости ребенка от взрослого в постановке и реализации собственных целей деятельности.

2. Способность ребенка действовать без помощи взрослого, или его самостоятельность, влияет на его познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как именно устойчиво сформированная автономность в самой значительной степени определяет эту сторону развития ребенка до конца дошкольного детства.

3. Отдельные стороны автономности: поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная развиваются в дошкольном возрасте неравномерно и оказывают различное влияние на некоторые показатели познавательного развития. Высокий уровень развития автономности чаще всего отмечается в познавательной сфере деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме.

4. Существуют разные типы развития дошкольника в кризисный и посткризисный период, различающиеся по уровню развития отдельных характеристик кризиса и степенью их влияния на его познавательное развитие.

Апробация и внедрение. Материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории "Психология одаренности" Психологического Института РАО (2002 - 2006 г.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии Славянского Университета Молдовы. Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях (Кишинев, Тирасполь, 2004, 2005, 2006; Одесса, 2004; Москва, 2005). Материалы исследования использовались при проведении методических семинаров для воспитателей дошкольных учреждений, где проводилось исследование, и в ходе психологического консультирования родителей. Полученные результаты используются в работе некоторых дошкольных учреждений г. Кишинева, применяются при чтении учебных курсов "Возрастная психология", "Детская психология", "Психология одаренности детей и подростков" на кафедре педагогики и психологии Славянского университета Молдовы. По материалам диссертации опубликовано 10 работ.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы (178 названий) и приложения (16 страниц). В тексте диссертации содержится 13 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Власова, Зинаида Ивановна

Выводы

1. Девочки до шести лет в целом опережают в развитии своих сверстников, прежде всего по характеристикам познавательной сферы и самостоятельности. Полученные результаты совпадают с данными других авторов о том, что «в ранние детские годы девочки имеют несколько более высокие показатели интеллекта, чем мальчики» [85, с.ЗЗЗ].

2. В четыре года наблюдаются значимые половые различия по познавательному развитию и некоторым характеристикам кризиса. По направленной автономности различия малозначимы.

Заключение

Настоящая работа посвящена изучению влияния "кризиса трех лет" на познавательное развитие ребенка на протяжении дошкольного периода детства. Хотя признание дошкольного детства в развитии ребенка стало общепринятым, специфические закономерности самого процесса развития и его детерминант остаются до сих пор недостаточно раскрытыми.

В ходе изучения литературы, посвященной проблеме психического развития в критические периоды, было установлено, что существующие на сегодняшний день описания автономности и самостоятельности ребенка недостаточно дифференцируют различия между инициативной активностью ребенка и его способностью действовать без помощи взрослого, оставляют нераскрытой взаимосвязь между ними. В психологической литературе терминологически выделены и описаны, главным образом, самостоятельность ребенка в предметно - практической деятельности и поведенческие симптомы кризиса трех лет, отражающие его потребность в реализации и утверждении собственного «Я». Целеполагание и целеустремленность как компоненты целостной деятельности у детей этого возраста практически не выделяются. Анализ литературных источников позволил нам соотнести описываемую в российской психологии потребность в самостоятельности с понятием «личностной автономности», используемым в зарубежной психологии, и прийти к пониманию того, что ведущей потребностью в период кризиса трех лет является потребность в отделении от взрослого, признании себя как отдельной личности с собственными интересами, желаниями, целями. Эта потребность может проявляться в форме самостоятельности и автономности. Самостоятельность отражает инструментальную сторону кризиса, автономность — мотивационно -регуляторную.

Стремление к собственной активности первоначально развивается в форме стихийной автономности, выражаясь хотя и в собственных, но недостаточно осознаваемых целях активности, в безусловном желании ребенка любым способом отделиться от взрослых в постановке целей деятельности.

Затем это стремление развивается в форме направленной автономности как целенаправленной и осознанной активности в разных областях жизни ребенка. Направленная автономность может проявляться в таких сферах как поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная.

Изучение периода от трех до шести лет обосновывается тем, что в детстве, в том числе, в критические периоды, создаются большие возможности для развития психики. Д.Б. Эльконин писал: «то, в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [137, с.45]. В критическом периоде развития сначала происходит выделение «Я» из окружающего мира, а затем выделение себя как отдельной личности и других людей. При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком- то из этапов и как следствие - «ущербность новообразования» [99, с.68]. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие. Подавление детской инициативы и самостоятельности, особенно в периоды кризисов (1года, 3 и 7 лет), часто приводит к эффекту «выученной беспомощности» и, как следствие, «мешает ребенку совершить в жизни самый трудный выбор — выбор быть человеком» [4,с. 13]

В исследовании мы исходили из понимания возрастного кризиса как нормы развития, который всегда сопровождается конструктивными изменениями. В период кризиса трех лет наблюдается наибольшая сензитивность для развития автономности и самостоятельности ребенка в любых сферах. Ребенок в этом возрасте остается, в значительной степени, зависимым от взрослых и постоянно колеблется между зависимостью и самоутверждением. Положительные изменения в критический период развития возможны только при поддержке взрослыми инициативы и потребностей самого ребенка. Но на сегодняшний день многими авторами отмечается деформация внутрисемейных отношений, взаимоотчуждение детей и родителей, дисциплинарный или дефицитарный, а не развивающий характер общения.

Гипотезы нашего исследования подтвердились. Задачи, поставленные в диссертационной работе, полностью выполнены. С целью изучения влияния кризиса трех лет на познавательное развитие ребенка использовался ряд психологических методов и методик, позволивших выявить динамику разных характеристик кризиса и их связь с познавательным развитием, а также выделить возрастные и индивидуальные закономерности в развитии детей дошкольного возраста.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Экспериментальное исследование подтвердило обоснованность разделения гипотетически выделенных нами сторон кризиса трех лет. Наряду с самостоятельностью как потребностью и способностью в выполнении тех или иных действий без помощи взрослого, указанный кризис характеризуется развитием автономности как потребности и способности ребенка ставить и реализовывать собственные цели деятельности.

2. В исследовании подтвердилось наличие разных уровней развития автономности у ребенка дошкольного возраста. Первоначально автономность развивается как не вполне осознаваемое стремление к целеполаганию или как стихийная автономность, а затем целеполагание осознается, постепенно превращаясь в направленную автономность.

3. В эксперименте получены данные о том, что показатель «самостоятельность» влияет на познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как «стихийная автономность» до четырех лет.

4. Важнейшим условием познавательного развития ребенка до конца дошкольного периода является характеристика «направленной автономности» или целенаправленной активности ребенка. Уровень направленной автономности прямо связан с различными сторонами

5. Исследование показало, что основные компоненты направленной автономности, в частности познавательная и творческая ее стороны, связаны с познавательным развитием ребенка на протяжении всего дошкольного периода детства.

6. По результатам экспериментальной работы и по специальным наблюдениям в кризисный и посткризисный период дошкольного детства выделяются отдельные типы познавательного развития детей: относительно трудновоспитуемый, адаптивно-пассивный, адаптивно-активный и динамичный тип с выраженной тенденцией к развитию одаренности.

Рекомендации

В связи с тем, что развитие ребенка в дошкольном возрасте находится в тесной связи с особенностями межличностных отношений и сотрудничества со взрослыми, нами был разработан цикл семинаров-дискуссий с практическими рекомендациями для родителей и других взрослых, участвующих в воспитании и развитии ребенка.

Цель семинаров - создание эффективных условий развития ребенка в критические периоды развития.

Задачи:

- сохранение индивидуальности ребенка,

- помощь в успешной социальной адаптации.

Тематика семинаров, основные тезисы, содержание работы, практические рекомендации предлагаются в Приложении 7.

Многие из предложенных рекомендаций были реализованы в ходе психолого-просветительской работы в период исследования. Полученные результаты так же использовались для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных трудностей в воспитании детей в ходе индивидуально-психологического консультирования родителей детей, участвовавших в исследовании.

Перспективы исследования связаны с исследованием генезиса разных форм отделения от взрослого в период кризиса трех лет и их взаимосвязи с познавательным развитием в последующих возрастных периодах, что позволит приблизиться к ответу на вопрос, где и когда именно теряются личностная автономность взрослеющего человека.

Выделенные типы развития детей в кризисный и посткризисный период могут быть началом построения типологии развития по критерию «психологическое содержание новообразования возраста». Результаты нашего исследования подтвердили, что автономность как важная сторона кризиса трех лет формируется и развивается в индивидуально-типологической форме. Типология, в которой будут учитываться варианты конкретных форм осуществления нормативного развития, отвечает идее раскрытия генетических связей развития и открывает перспективы для глубокого изучения влияния таких характеристик развития ребенка как автономность и самостоятельность на познавательное развитие в последующие периоды детства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Власова, Зинаида Ивановна, 2008 год

1. Адлер А. Наука жить. К.: Port - Royal, 1997. - 288 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. -М.: Академия, 2000. 160 с.

3. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4 7лет): Дисс. . .канд. псих.наук. - М., 2000. - 196 с.

4. Асмолов А.Г., Ягодин Г .Я. Образование как расширение возможностейличностей (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. -№ 1-2. - С.6-13.

5. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. Кн.1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. М.: ВЛАДОС, 2000. -240 с.

6. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. СПб.: Речь, 2005. - 128 с.

7. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М.: Московский психолого-социальный институт: «Флинта», 2004. 144 с.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - С. 222-224.

9. Бине А., Симон Т. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998.-432 с.

10. Блонский П.П. Психология младшего школьника/Под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 1997. - 575 с.

11. П.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: изд-во Ростов, ун-та, 1983. - 173 с.

12. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

13. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности //Вопросы психологии. 1977. -№ 5. - С. 129-134.

14. М.Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. — М.: Межд. педаг. академия, 1995. 209 с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /Под ред. Л.М.' Семенюк. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998. - С. 120-131.

16. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту /Под ред. Л.М. Семенюк. М.: Московский, психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - С. 242-246.

17. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т.2. / А.Ребер. 2-е изд. -М.: Вече - Аст, 2001. - 559 с.

18. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 414 с.

19. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.:Мысль, 1979.-230 с.

20. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2002. — № 2. — С. 5-13.

21. Бюллер Ш., Хетцер Г. Диагностика нервно- психического развития детей раннего возраста. М.: Учпедгиз, 1935. — 320 с.

22. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. - 208 с.

23. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1989.

24. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Дис.док. психол. наук. М., 2002.-294 с.

25. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1972. № 1. — С. 30-35.

26. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста /Под ред. О.М.Дьяченко. М.: ПЕРСЭ, 2003. -144 с.

27. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 2003. — № 6. — С. 17-31.

28. Винникот Д.В. Семья и развитие ребенка. Мать и дитя. Екатеринбург: Изд - во «ЛИТУР», 2004. - 400 с.

29. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. .док. психол. наук. М., 1996. — 390с.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Изд-во "Лабиринт", 2001. - 368 с.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 2002.- 336 с.

34. Гильбух.Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. — 1987.-№3.-С. 33-40.

35. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

36. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность дошкольников // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 34-40.

37. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2. М.: Мир, 1999. - 376 с.

38. Голубева А.Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. М., 1955.14 с.

39. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет: Дис. .канд. психол. наук. М., 1988. - 167 с.

40. Гуськова Т.В. Психологический анализ симптоматики кризиса трех лет // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989 — № 1.-С. 32-37.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.:Академия, 2004. -288 с.

42. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет) / Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М., Холмовская В.В. М.: МО и ПК, 1996. - 113 с.

43. Диагностика умственного развития дошкольников /Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, О.М. Дьяченко и др. -М.: Педагогика, 1978. 248 с.

44. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. - 190 с.

45. Драгунова Т.В. Подросток. М: Знание, 1976. - 96 с.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 368 с.

47. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на развитие креативности // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. -№ 4. - С. 83-93.

48. Дьяченко О.М. Проблемы индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 138-146.

49. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. -197 с.

50. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. —2000. -№ 1. С.36-40.

51. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. — М.: Московский психолого социальный институт, 2001. - 194 с.

52. Жукова Е.С. Исследование становления интеллектуальной активности и креативности у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Одаренность: рабочая концепция. Москва Самара, 2000. - С. 166-171.

53. Запорожец А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР // Психолог в детском саду-2000. № 2-3.-С.5-19.

54. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Хрестоматия по ощущению и восприятию, М.: Издательство МГУ, 1975. С.197-204.

55. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 288 с.

56. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи детьми дошкольниками. -М.: МГУ, 1968.-328 с.

57. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Дисс. .док. псих. наук. М., 1996.

58. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», - 2002. - 992 с.

59. Кро О. Интеллектуальное развитие в период созревания / Под ред. И. Аремова. М., Л., 1931.

60. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование — единый развивающийся мир // Дошкольное воспитание. 2001. - № 6. - С.58-72.

61. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 2003. - № 5. - С.61-68.

62. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 113-120.

63. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

64. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / Развитие ребенка от рождения до 17 лет /. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

65. Ларин А.П. О сущности и причинах детского упрямства: Дисс. .канд. педагог, наук. М., 1953.

66. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. -279 с.

67. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Д. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. - С. 114-124.

68. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв.: в 2-х т.- М.: Педагогика, 1983. Т.1. - С.281-303.

69. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. -М.: ПИР АО, 1995. 144 с.

70. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. -2-е изд. М.: Московский психолого - социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-384 с.

71. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей // Вопросы психологии. 1978. - № 5. - С.73-77.

72. Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения / Под ред. Л.М.Семенюк. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», - 1998. - С.247-268.

73. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника /Под ред. Л.М.Семенюк. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - С.268-280.

74. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб: Евразия, 1999. - 478 с.

75. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. — М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2002.-272 с.

76. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

77. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. № 4. - С.5-17.

78. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В.Корниловой. М.: Издательская группа "ФОРУМ" - "ИНФРА-М", 1998.-296 с.

79. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Издательство «Питер», 2002. - 464 с.

80. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М., 1961.-224 с.

81. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 352 с.

82. Мясоед П.А. Методика непрямой экспресс диагностики уровня психического развития дошкольников // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. — С.130-136.

83. Небылицын В.Д. К проблеме мозговых механизмов индивидуально-психологических различий у человека // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. Д.: Наука, 1974. -С.118-123.

84. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Книга 2: Психология образования. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 608 с.

85. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е междунар. изд. — СПб: «Питер», 2002. - 640 с.

86. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российскоепедагогическое агенство, 1996. — 374 с.

87. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1986. —463 с.

88. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП, 1998. - 345 с.

89. Осницкий А.К. Критерии развития самодеятельности человека // Сборникдокладов научной сессии психологического института им. Л.Г.Щукиной. М., 1999.-С.165-177.

90. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. М.: МПСИ, 1997. - 123 с.

91. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М.: РОС1. СПЭН, 1996.-272 с.

92. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международнаяпедагогическая академия, 1994. 680 с.

93. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания,помощь, противодействие, конфликт. М.: Б.и., 2000. - 266 с.

94. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению как фактор развития //

95. Дошкольное воспитание. 2003. -№ 1. - С.78-83.

96. Поддьяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции закон развитиядетей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. -2000. № 1. - С. 73-77.

97. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

98. Поддьяков Н.Н. Проблемы психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 2001. - № 9. - С.68-75.

99. Поддъяков Н.Н. Ребенок дошкольник: проблемы психического развитияи саморазвития // Дошкольное воспитание. 1998. - № 12. - С.68-74.

100. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития

101. Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С.61-69.

102. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 184 с.

103. Пономарев Я.А. Психология творения. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: изд во НПО «МОДЭК», 1999. — 480 с.

104. Порембская JI.А. Бытовой труд как средство воспитания самостоятельности детей дошкольного возраста // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1956.-Т.126.-262 с.

105. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

106. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

107. Психологическая диагностика / Под ред. К.Н.Гуревича, Е.М.Борисовой. -2-е изд. М.: УРАО, 2000. - 302 с.

108. Психологическое обследование детей дошкольного младшего школьного возраста / Под ред. Г.В. Бурменской. - М.: УМК «Психология», 2003. - 252 с.

109. Психология личности / Под ред. Д.Я. Райгородского, в 2-х т. Т.1: Зарубежные концепции личности. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2002.-512 с.

110. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. — М.: Изд. центр «Академия», 1996. -416 с.

111. Разина Н.В. Новообразование кризиса трех лет как показатель готовности детей к игровой деятельности // Культурно-историческая психология развития. Материалы чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского. М., 2001.-С.200-202.

112. ПО.Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб: Питер, 2001.- 176 с.

113. Ш.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ЭКСМО - Пресс, 2001. - 416 с.

114. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. М - СПБ, 1999.

115. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350 с.

116. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Гринго, 1996.- 192 с.

117. Смирнова Е.О. Психология ребенка: от рождения до семи лет. М.: Школа - Пресс, 1997. - 384 с.

118. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. -М.: Ин-т прак. Психологии, 1998. 256 с.

119. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М.: Изд-во МГУ, 1958. -331 с.

120. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьника // Вопросы психологии. 2003. - № 3. - С.22-34.

121. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.68-78.

122. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 429 с.

123. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 528 с.

124. Тихомиров О.М. Психология мышления. М.: Академия, 2002. - 288 с.

125. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.

126. Тэхкэ В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. М.; Академический проект, 2001. - 576 с.

127. Фетискин Н.П. Психодиагностика детской одаренности. Москва-Кострома, 2001.- 184 с.

128. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1994.- 136 с.

129. Фрейд 3. Избранное. Ростов на Дону: Феникс, 1998. - 352 с.

130. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.- М.: Прогресс, 1993. -480 с.

131. Хъелл JL, Зинглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. — СПб.: Питер, 2004. — 607 с.

132. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С.37-44.

133. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990-77с.

134. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

135. Шванцар И. Диагностика психического развития. Прага: Медицинское изд. АВИЦЕНУМ, 1978. - 388 с.

136. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. — 352 с.

137. Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресс, Ж.Пиаже, выпуск V. -М.: Прогресс, 1975.-288 с.

138. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Акад. Пед. наук РСФСР, 1960. -328 с.

139. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

140. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С.39-51.

141. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 416 с.

142. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: «Прогресс», 1996.-335 с.

143. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 336 с.

144. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность. -М.: Просвещение, 1996. 136 с.

145. Юркевич B.C. О "наивной " и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 127-142.

146. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. - № 2. - С.83-92.

147. Юркевич B.C. Светлая радость познания. -М.: Знание, 1977. 64 с.

148. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997.-224 с.

149. Abraham К. A. Short study of the development of the libido, viewed in the light of mental disorders in selected papers of psycho-analysis. N.Y.: Basic Books, 1953.-P. 418-501.

150. Berlyne D.E. Structure and direction in thinking. -N.Y., 1965. 378 p.

151. Boom J. The concept "Developmentel stage". Proefscript nijmegen, 1992.

152. Caspi A. et. al. Temperamental origins of child and adolescent behavior problems: From age three to age fifteen // Child Devel. 1995. - V.66. - N. 1. -P.55-68.

153. Ferenczi S. Psycho-analysis of sexual habits in further contributions to the theory and technique of psycho-analysis. N.Y.: Basic Books, 1952. - P. 259297.

154. Flavell J.H. Cognitive development. 2nd ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1985.

155. Freud A. The concept of the rejecting mother. — In the writings of Anna Freud. Vol. 4. N.Y.: Int. Univ. Press, 1968. - P.586-602.

156. Greenacre P. Early phisical determinants in the development of the sense of identity. In Emotional growth. - Vol.1. - N.Y.: Int.Univ. Press, 1971. - P.113 -127.

157. Hartmann H. Ego psychology and the problem of adaptation. N.Y.: Int. University Press, 1958.

158. Havighurst R. Developmental Tasks and Education. N.Y.: D. Mckay Company, 1972.

159. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Development / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. — Dortreht, Boston, London, 1994.

160. Kagan J. The nature of the child. N.Y.: Basic Books, Inc., 1984.

161. Kernberg O.F. Self, ego, affects and drives // American Psychoanal. Assn., 1982.-P. 893-917.

162. Klein M. On the development of mental functioning. In the writings of • Melanie Klein. Vol.3. L.: Hogarth, 1975.

163. Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive developmental approach to socialization // D.A. Goslin (Eds.). - Handbook of socialization theory and research. — Chicago: Rand McNally, 1969.

164. Kohut H. Restoration of the self. N.Y.: Int. University Press, 1977.

165. Levinson D.A. A conception of adult development // American psychologist. -1986.-N. 41.-P.3-13.

166. Mahler M. S. On the first three subphases of the separation-individuation process. — Int. J.Psychoanal., 1972.

167. Marcia J. Development and validation of ego-identity status // Journal of personality and social psychology. 1966. -N.3. — P.551-558.

168. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psyhol. Rewiew. -1969. -N.2. -P.220-232.

169. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: McCraw- Hill, 1967.

170. Piages J. Inhelder B. The early growth of logic in the child. Classification and seriation. L.: Harper and Row, 1964.

171. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R.I. Sternberg, J.E.Davidson (Eds.). Conceptions of Giftedness. - Cambridge, 1986. - P.53-92.

172. Sander L.W. Polarity, paradox and the organizing process in development. In Fronties of infant psychiatry //J.D.Call, E. Galenson and R.L.Tyson (Eds.). -N.Y.: Basic Books, 1983.

173. Spitz R.A. On the genesis of superego components.-Psychoanal. Study Child.-1958.

174. Stem D.N. The first relationship: infant and mother. Cambridge. Mass. Harvard University Press, 1977.

175. Stern D.N. The interpersonal world of the infant. N.Y.: Basic Books, 1985.

176. Terman L.M. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1916.

177. Torrance E.P. Growing in creatively gifted: a 22 year longitudinal study // Creative child and adult guaterly. - 1980 -N. 5. - P.148-170.

178. Wechsler D. Wechsler Intelligence Scale for children. N.Y.: Psychological Corporation, 1991.

179. Werner H., Kaplan B. The developmental approach to cognition // Amer. Anthropologist. 1959. - V. 58. - N.5. - P.868-880.

180. Winnicott D.W. The theory of the parent-infant relationships in the maturational processes and the facilitating environment. N.Y.: Int. University Press, 1965. -P.37-55.