Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средства регуляции профессиональной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Каргин, Михаил Иванович

• Каргин, Михаил Иванович
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Каргин, Михаил Иванович

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНТЕКСТА КАК

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ

1.1. Понимание контекста в истории психологии

1.2. Контекст в психолого-педагогических исследованиях

1.3. Контексты в теории знаково-контекстного обучения 53 Выводы

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО/КОНТЕКСТА НА УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ КАК СРЕДСТВА РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Цели, задачи и методика эксперимента

2.2. Результаты исследования влияния профессионального контектста на усвоение знаний студентами

2.3. Влияние предметного и лингвистического контекстов на деятельность испытуемых 96 Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средства регуляции профессиональной деятельности»

Педагогическая система как органическая часть общественного организма выполняет определенный социальный заказ. Поскольку такой заказ меняется с каждым этапом развития общества, то педагогическая система вынуждена определенным образом перестраиваться. Однако по своей сути она достаточно консервативна (в большой мере это оправдано) и стремится сохранить свою целостность, методологию, теорию, методику, сложившийся уклад жизни (А.А.Вербицкий), традиции, дидактические закономерности и принципы. По мнению Н.й.Чуприковой, консерватизм педагогики выражается и в том, что "педагогическая практика все же в основном базируется. на интуитивных прозрениях, искусстве и эмпирическом опыте ее выдающихся представителей". В настоящее время сложились объективные предпосылки для качественного прорыва к новым технологиям обучения и воспитания. В числе этих предпосылок - потенциал целого ряда направлений исследований, разработанных в психолого-педагогической науке и многообразный опыт педагогических инноваций.

В современной литературе представлен целый ряд инновационных подходов, имеющих развитые или достаточно продвинутые психолого-педагогической основы. К ним можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов и др.)» проблемное обучение (Й.Я.Лернер, А.Й.Матюшкин, М.й.Махмутов, Т.В.Кудрявцев Б.Оконь и др.), развивающее обучение (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), активное обучение (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, В.М.Ефимов, В.Ф.Комаров, А.А.Соловьева и др.), новые информационные технологии, личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя), проективное образование (Г.Л.Ильин) и ДР

Одним из перспективных в плане повышения качества профессионального образования являются технологии - контекстного обучения, психолого-педагогические основы которого, разрабатываемые А.А.Вербицким, его учениками и последователями (Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, В.Н.Кругликов, Н.А.Сахарова, Т.М.Сорокина, В.Ф.Тенищева и др.), выступают дальнейшим развитием деятельностного подхода к учению. Однако хотя одним из ключевых в теории контекстного обучения является понятие "контекст", его психологическая сущостъ и конкретные психологические механизмы влияния профессионального контекста на усвоение студентами учебного материала раскрыты недостаточно, чем и определяется актуальность темы диссертационного исследования.

Проблема исследования обусловлена противоречивостью, двойственностью учебной информации, которая одновременно выступает предметом учебной деятельности студентов (объективное знание) и средством регуляции усваиваемой профессиональной деятельности (осмысленное знание). Разрешение этого противоречия составило цель исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов-психологов, организованная с использованием форм контекстного обучения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия и механизмы влияния профессионального (предметного и социального), а также лингвистического контекстов на усвоение студентами содержания обучения как средства регуляции практической деятельности будущего школьного психолога.

Гипотеза исследования: если организовать усвоение будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности, это обеспечит трансформацию знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного, социального, а также лингвистического контекстов.

Исходя из цели, предмета и гипотезы в исследовании решались следующие задачи;

1. Проанализировать использование в разных психологических школах и направлениях, а также в педагогической литературе, представлений о контексте в его смыслообразующем влиянии на содержание психического отражения.

2. Спроектировать (в курсе "Консультирование и психодиагностика") экспериментальные условия, способствующие трансформации знаний в контекстном обучении из предмета учебной деятельности в средство регуляции профессиональной деятельности будущих школьных психологов.

3. Провести психолого-педагогический эксперимент, обработать и обобщить его результаты.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы с позиций теории контекстного обучения, психологическое наблюдение, психолого-педагогической эксперимент, беседы, анкетирование, методы оценки уровня усвоения содержания обучения, изучение учебной документации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Проанализировано использование термина "контекст" в основных психологических теориях и педагогических исследованиях и тем самым расширены возможности его осмысления как психологического понятия.

2. Раскрыто смыслообразующее влияние предметного, социального, а также лингвистического контекстов на усвоение студентами-психологами учебного материала и его трансформацию из предмета учения в средство регуляции их будущей профессиональной деятельности.

3. Сформулированы некоторые психолого-педагогические условия организации процесса обучения контекстного типа при подготовке школьных психологов.

Практическая значимость исследования. Полученные в работе результаты и выводы могут быть использованы при подготовке психологов в педагогическом вузе, разработке и реализации процесса усвоения профессионального содержания в контекстном обучении; о чем свидетельствуют имеющиеся документы о внедрении.

Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались: на ежегодных научно-практических конференциях Мордовского государственного педагогического института в 1995-1907 гг.; на заседаниях кафедры "Социально-философские и психодого-педагогические основы образования" Исследоваи тельокого центра проблем качества подготовки специалистов в 1995-97 гг. (Москва); на секции образования научно-практи-1 ческой : конференции "Региональные проблемы экологической ге I нетики"; (Станок, 1996). ; Экспериментальной базой служил Мордовский государствен ный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (1994-97 гг.). s В основном эксперименте участвовало 128 студентов 3-го курса отделения психологии факультета коррекционной педагогики, В t в к дополнительных экспериментах приняло участие еще 193 студен! та, 43 школьника и 156 детей старшего дошкольного возраста. я

Общее количество испытуемых составило, таким образом, 520 человек.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделируемые в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности студентов-психологов оказывают смыслообразующее влияние на процесс усвоения ими знаний, способствуя превращению учебной информации в средство регуляции этой деятельности.

2. Интерпретация использования в эксплицированном или неявном виде разными психологическими школами и направлениями термина "контекст", как и данных о смыслообразующем влиянии личностного предметного, социального, лингвистического и иных контекстов, на содержание психического, поведение и деятельность человека является дополнительным аргументом в пользу правомерности осмысления этого понятия как психологического понятия.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Каргин, Михаил Иванович

Выводы

1. В основной серии экспериментов в основном подтверждена гипотеза о том, что организация усвоения будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности способствует трансформации знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов.

2. В трех дополнительных сериях экспериментов показано смыслообразующее влияние лингвистического контекста на особенности выполнения деятельности испытуемых в ситуациях, моделирующих практическое использование знаний.

3. В четвертом дополнительном эксперименте показано, что восприятие предметов в контексте самостоятельных действий с ними приводит к нарушению выраженности у дошкольников классических феноменов Ж.Пиаже.

4. Контекстное влияние на содержание деятельности проявилось на разном экспериментальном материале по отношению к различным возрастным группам испытуемых - дошкольников, учащихся школ и студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В числе целого ряда инновационных подходов, базирующихся на психолого-педагогических теориях, одним из наиболее теоретически проработанных и перспективных в плане повышения качества образования является деятельностный подход к учению. Одним из вариантов, реализующим этот подход, является контекстное обучение, психолого-педагогические основы которого в последнее десятилетие интенсивно разрабатываются А.А.Вербицким, его учениками и последователями. Одним из ключевых в теории контекстного обучения является понятие "контекст". Однако его психологическая сущность, как и конкретные психологические механизмы влияния профессионального контекста (а также лингвистического и иного) на усвоение субъектом учебного материала раскрыты недостаточно. Представленное диссертационное исследование и было направлено на решение этой задачи.

Уже предварительный анализ литературы (который и побудил нас заняться исследованием) показал, что сам термин "контекст" чрезвычайно широко используется в философских, собственно психологических, психолого-педагогических и педагогических работах. При этом накопленные психологические факты относительно самого понятия "контекст" и его роли в теоретических построениях представителей разных психологических и психолого-педагогических теорий, подходов и направлений, с одной стороны, многообразны, а с другой - несисте-матизированы в той мере, чтобы можно было с уверенностью говорить о статусе этого понятия как одной из важных психологических категорий, о использованием которой можно с большей адекватностью объяснять разного рода явления психического, проявляющихся и формирующихся в процессе поведения и деятельности субъекта познания.

В этой связи структура нашего исследования построена как два взаимосвязанных раздела, в одном из которых проводится теоретический анализ использования в эксплицированном (с использованием соответствующего термина) или имплицитном виде понятия "контекст", а в другом разделе описываются, с учетом этого анализа, ход и результаты предпринятого нами экспериментально-психологического исследования.

В результате теоретического анализа в первом разделе диссертации изложены материалы, расширяющие представление о значимой роли контекста в понимании содержания психического отражения на разных его уровнях - от сенсорики до мышления и социальной активности. Так, показано, что испытуемый может осмысленно интерпретировать сенсорную информацию, заключенную в том или ином сигнале (сообщении), основываясь на учете внутреннего (мотивы, личностные установки, прошлый опыт индивида и пр.) и внешнего (ситуация, в котором предъявляется этот сигнал) контекстов, а не только на информации как таковой. В контексте заключены сведения о том, следует ли человеку ожидать появления какого-либо символа (знака, слова), связанного с его прошлым опытом, а при его появлении подвергать проверке путем сопоставления с имющимися сенсорными данными. Появление того или иного сигнала не как изолированного от контекста восприятия и действия, а определенным образом структурированного и отвечающего (или не отвечающего) ожиданиям человека, позволяет воспринимать информацию осмысленно и осознанно строить свою стратегию реагирования.

Это важно для организации процесса усвоения студентами знаний не просто как учебной информации, но и как средства регуляции будущей профессиональной деятельности, что так или иначе отражено в зарубежных теориях учения и отечественных психолого-педагогических концепциях, теориях и подходах, особенно в теории контекстного обучения, где делается акцент на роли предметного и социального контекстов в овладении студентов целостной профессиональной деятельностью. Профессиональный контекст в этих двух его аспектах влияет на оценку ситуации студентами в настоящем с учетом их прошлого опыта и предстоящих ситуаций практического использования получаемых знании в будущем. Основываясь на этом, мы и предприняли экспериментальное исследование влияния профессионального контекста на смысл усваиваемого студентами содержания профессиональной деятельности.

Во второй главе излагается замысел, методика и результаты психолого-педагогического эксперимента, в котором проверялась гипотеза о том, что, если организовать усвоение будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности, это обеспечит трансформацию знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного, социального, а также лингвистического контекстов.

Проведено 5 серий опытов: основной и четыре дополнительных. В основном эксперименте приняли студенты-психологи, которые были разбиты на две группы испытуемых: контрольную и экспериментальную. Контрольная группа работала в условиях традиционного обучения, экспериментальная - с использованием технологий контекстного обучения: лекций проблемного характера, лекций-визуализаций, семинаров-дискуссий, деловых игр, специально организованных в детском саду практических занятий. По завершению обучения выявлялся уровень усвоения участниками контрольной и экспериментальной групп знаний, выступающих средством регуляции предстоящей практической деятельности школьного психолога. В основном эксперименте обнаружено значимое влияние моделируемого контекста профессиональной деятельности будущих психологов с помощью технологий контекстного обучения на усвоение студентами знаний как средства регуляции усваиваемой ими профессиональной деятельности.

Четыре серии дополнительных экспериментов, проведенных со студентами, учащимися школ и старшими дошкольниками, также выявили влияние предметного и лингвистического контекстов, в частности инструкций экспериментатора, на смысл воспринимаемого ими стимульного материала.

Проведенное нами в реальном образовательном процессе эксперименатльное исследование позволило сформулировать некоторые рекомендации по обеспечению психолого-педагогических условий организации процесса обучения контекстного типа при подготовке школьных психологов, в числе которых:

- преподавание теоретических дисциплин в психологических курсах рекомендуется проводить как сочетание хорошо зарекомендовавших процедур традиционного обучения и форм и методов контекстного обучения (новых форм лекций, семинаров-дискуссий, разыгрывания ролей и др.) в которых моделируется предметное социальное содержание деятельности будущего психолога-,

- особенно необходимы формы и методы контекстного обучения в курсах практических дисциплин, призванных формировать профессиональную компетентность будущих психологов;

- перед выходом студентов на психологическую практику полезно проводить контрольные срезы, направленные на выявление необходимых для ее успешного прохождения теоретических знаний, умений и навыков, а также специально разработанные деловые игры, моделирующие реальные условия и технологии деятельности студента-практиканта;

- каждый преподаватель должен точно формулировать речевые установки и инструкции, обеспечивающие адекватное понимание смысла сообщаемого теоретического материала и способов и алгоритмов действий студентов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили сделать следующие основные выводы:

1. Термин "контекст" представлен практически во всех основных психологических теориях, что дает основание для его трактовки как психологического понятия.

2. Контекст усваиваемой студентами профессиональной деятельности - предметный и социальный, как и лингвистический контекст, оказывают смыслообразующее влияние на усвоение студентами-психологами учебного материала и его трансформацию из предмета учения в средство практического профессионального действия.

3. Внесен определенный вклад в развитие теории контекстного обучения.

4. Полученные в работе результаты и выводы могут быть использованы при подготовке психологов в педагогическом вузе, разработке и реализации процесса усвоения профессионального содержания с помощью форм и методов контекстного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Каргин, Михаил Иванович, 1998 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974, 201 с.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд. Моск. ун-та, 1983, 144 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование, (кн.2, пер. с анг. Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского). М.: Педагогика, 1982, 336 с.

4. Андреева Г.Н. Социальная психология. М.: Педагогика,1980.

5. Апостолова И. Рационализация культурного фонда в развитии науки// Естествознание: системность и динамика. М.: Наука, 1990, с. 220-233.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политическая литература, 1980, 325 с.

7. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982, 192 с.

8. Бэндлер Р.,Гриндер Д. Из лягушек в принцы. Ней-ро-лингвистическое программирование (Под ред. С.Андреса-пер. с анг.). Воронеж: НПО "МОДЭК",' 1994, 235 с.

9. Бэндлер Р.,Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий, (пер. с анг.). Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995, 256 с.

10. Бинсвангер Л. Феноменология и психолатология (пер. с нем.)//Философского-литературный журнал. М.: Логос, 3, 1992, с. 125-135.

11. Блауберг И.В.Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972,270 с.

12. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М.: Высшая школа, 1963,98 с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968, 464 с.

14. Борисова Н.В., Соловьева А. А. Игра в обучении лекторов. М.: Знание, 1989.

15. Брушлинский А.Б. Мышление и прогнозирование. М.: Просвещение, 1979, 230 с.

16. Бурменская Г.В., Караганова О.А., Лидере А.Г. Воз-растно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990, 136 с.

17. Ван-Дейк Т.Д. Язык, познание, коммуникация (пер. с анг.). Сост. В.В.Петрова. Вступ. ст. Ю.Н.Караулова и В.В.Петрова. М. г Прогресс, 1989, 312 с.

18. Вебер М. Наука как призвание и профессия /У Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в совр. обществе. М.: Политиздат, 1991, с.130-153.

19. Вербицкий А.А. О контекстном обучении// Вестник высшей школы,N 8, 1985, с. 27-30.

20. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активногообучения // Современная высшая школа N 3, 1982, с. 129-142.

21. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

22. Вербицкий А.А. Деловые игры в системе активных методов обучения // Проблемы обучения управлению, М., 1981, с. 47-78.

23. Вербицкий А.А. Диалог, как форма совместной деятельности преподавателей и студентов // Исследование активности в познавательной деятельности и обучении. М., 1978, с. •15-28.

24. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр // Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. М., 1990, 48с.

25. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991, 205 с.

26. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Журнал Вопросы психологии, N 5, 1987, с. 32-33.

27. Вербицкий А.А. 0 структуре и содержании диссертационных исследований // Журнал Педагогика, N 3, 1994, с.32-35.

28. Вейнингер 0. Пол и характер. Принудительное исследование. Пер. с нем. М.: Терра, 1992. 480 с.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: йзд-во Моск. ун-та, 1982, 336 с.

30. Вертгеймер М. 0 гештальттеории //' Хрестоматия по истории психологии. Под. ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Щцан. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980, с.84-98.

31. Винокуров В. А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник высшей школы, N 5, 1966

32. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: Структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Иэд-во Моск. ун-та, 1987, 216 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах:, т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982, 504с

34. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах, т*. 1. Пер. с франц. М.: Мир, 1992, 496 с.

35. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах, т. 2. Пер. с франц. М.: Мир, 1992, 376 с.

36. Гордин Л.Ю. Целостность учебно-воспитательного процесса // Журнал Советская педагогика, N 3, 1983, с. 49-51.

37. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Пер. анг. Воронеж: НПО "Модэк", 1994, 491 с.

38. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с анг. 2-е ив д. М.: Изд-во Трансперсонаяьного института, 1993,504 с.

39. Грякалов А. А. Проблема контекста и системность науки об искусстве (ист.-крит. аспект) // Искусство и социокультурный контекст. Л., 1986, с. 59-73.

40. Давыдов В.В., Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972, 423 с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. : Педагогика, 1986.

42. Джейм М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Те>знс-акционный анализ с гештальтупражнениями. Пер. с анг. С Общ. ред. и послесловие Л.А.Петровской), М.: Изд. группа "Прогресс" "Универс", 1995, 446 с.

43. Душина И.В., Лонгурова Г. А. Как учить школьника географии // Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим дисциплинам. М.: Московский лицей, 1996, 228 с.

44. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов // Психологические проблемы переработки информации. М., 1977.

45. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971, 181 с.

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968, 176 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблема психологии образования, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992, с. 18-36.

48. Зорькина Г.Г. Концепция одиночества в контексте смысловой интерпретации кода // М.М.Бахтин: Эстетическое наследие и современность. Саранск, 1992, ч. 2, с. 300-306.

49. Зорина Л.Я. Системность качество знаний учащихся. М.: Знание, 1976.

50. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

51. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1968, 288 с.

52. Карпунов Г.В.,Борискин В.М., Евстифеева В.Б., Михаил Михаилович Бахтин в Саранске; очерк жизни и деятельности. Саранск: Изд. Морд, ун-та, 1995, 32 с.

53. Карпинская О.Ю. Анализ временных контекстов естественного языка средствами трехмерной семантики // Логико-философские исследования. М., вып. 1, 1989, с. 113-120.

54. Кесавин И.Г., Сонцлер S.A. Рациональность в познании и практике: критический очерк (отв. ред. В.А.Лекторский). М.: Наука, 1989, 191 с.

55. Келлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980, с. 102-121.

56. Клинберг Л. Проблемы теории учения. М.: Просвещение, 1984, 256 с.

57. Кондаков И.В. К теории пограничных процессов в культуре// Динамика культуры: теоретико-методологические аспекты. М., 1989, с. 24-42.

58. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: психологический очерк. (Пер. с анг.). Общ. ред. и предисл. А.Р.Лу-рия. М.: Прогресс, 1977. 261 с.

59. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в школе/'/ Советская педагогика, N 9, 1984 с. 36-41.

60. Лэйнг Р. Разделенное Я. (пер. с нем.) //Философс-ко-литературный журнал "Лотос", М., N 3, 1992, с. 125-135.

61. Лекторский В.А., Садовский В.Н. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепциях Ж.Пиаже// Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. М: наука, 1966, с. 164-215.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Педагогика, 1975, 263 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М: Иэд-во МГУ, 1981, 584 с.

64. Линдсей Л., Норман Д. Переработка информации человека (Введение в психологии), М.: Мир, 1974,550с.

65. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Просвещение, 1980.

66. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979, 319 с.

67. Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, экология и эволюция (пер. с анг.). М.: Мир., 1988, 520с.

68. Мальгин А.В.Парадокс как феномен мышления // Материалы ХХ1У Всесоюзной научной студенческой конференциистудент и научно-технический прогресс". Философия и научный коммунизм. Новосибирск, 1986, с. 3-7.

69. Мамчур Е.А. Механизмы социокультурной детерминации естественнонаучного знания // Философия, естествознание, социальное развитие. М., 1989, с. 62-75.

70. Марр Д. Зрение. Информационный подход к изучению представлений и обработки зрительных образцов (пер. с анг.). М.: Радио и связь, 1987 , 400 с.

71. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Знание, 1980, 43 с.

72. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975, 368 с.

73. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика. 1981, 191 с

74. Медведев В.И. Проблемы контекста у М.Бахтина в Западной философии языка // М.Бахтин и философская культура XXвека. СПб. 1991, вып. 1, ч. 2, с. 118-127.

75. Мэй Р. Искусство психологического консультирования (пер. с анг.). М.: Независимая фирма "Класс', 1994,144 с.

76. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. Избр. психолог, труды (Ред-сост. и автор вступ. статьи, с. 7-10 И.О.Акиманская). М.: Педагогика, 1989, 218 с.

77. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986, 198 с.

78. Налимов В.В.Спонтанность сознания: Вероятностная теория и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во Прометей МГПИ им. Ленина, 1989, 287 с.

79. Обухова Л.Ф. Концепция Жака Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 191с.

80. Обучение и развитие (под. ред. Л.В.Занкова). М.: Педагогика, 1975.

81. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, медицинской психотерапии и психологического консультирования (под. ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987, 304 с.

82. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра (пер. с анг.). СПб.: Изд-во Петербург XXI век, 1995, 232 с.

83. Перлз Ф.С., Гуднен Л., Хефферлик Р. Практикум погештальттерапии . Воронеж: НПО МОДЭК, 1995, £40 о.

84. Перло Л., Мичели М., Мораж Ю. Одиночество и самооценка // Лабиринты одиночества (пер. с анг. Сост., отв. ред.и предисл. Н.Е.Покроской). М.: Прогресс, 1989, с. 169-191.

85. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988, £10 с.

86. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990, 494 с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с франц.). М.: Просвещение, 1969 660 с.

88. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам (пер. с анг.). Нижний Новгород: Изд-во Ай Къю, 199£, 262 с.

89. Робер М.А. Тильман Ф. Психология индивида и группы, (пер. с франц. Предисл. А.В.Толстых). М.: Прогресс, 1988, 256 с.

90. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. (пер. с анг. Общая ред. и предисл. Е.И.Есениной). М.: Изд. группа Прогресс Универс, 1994, 480 с.

91. Рок М. Введение в зрительное восприятие в 2-х книгах. Книга 1 (пер. с анг.). М.: Педагогика, 1981, 311 с.

92. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах, т.2. М.: Педагогика, 1989 , 328 о.

93. Руденко ДТП. Имя в парадигмах философии языка. Харьков: Основа, 1990. 299 с.

94. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика, (пер. с анг. Общая ред. и вступ. статья Л. А.Петровской). М.: Прогресс 1990, 368 с.

95. Садовский М.Н. Основы общей теории систем. М.: Политиздат, 1976.

96. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988 , 288 с.

97. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962, 504 с.

98. Сандлер Дж., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик: Основы психоаналитического процесса (Пер. с анг. Под общ. ред. В.В.Зеленского). Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. 176с.

99. Сериков В.В.Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988

100. Скаткин М.Н. Проблема современной дидактики. М.: Педагогика, 1980, 96 с.

101. Скиннер Б. Толерантное поведение // Хрестоматия по истории психологии (под. ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан), ч. 2. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 60-96.

102. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

103. Словарь практического психолога (Составитель С.Ю.Головин). Минск: Харвест, 800 с.

104. Словарь русского языка, т. 2. Изд. третье. М.: Русский язык, 1986.

105. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969, 133 с.г>р 112. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программам.: Педагогика, 1980.

106. Тарт Ч. Состояние сознания // Магический кристалл. М.: Изд-во республика, с.180-252.

107. Теоретические основы трудового обучения (Под. ред. М.А.Жиделова). М.: Педагогика, 1978, 208 с.

108. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984,270 с.

109. Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психологии под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Щдан, часть 1). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 38-59.

110. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека // Хрестоматия по истории психологии под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан, часть 1). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 63-82.

111. Фейдман Д., Фрейтер Р. Личность и личностный рост, (пер. с анг.), вып. 2. М.: Изд. Российского открытого университета, 1992, 136 с.

112. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1986, 840 с.

113. Франкл В. Человек в поисках смысла // Сборник (пер. с анг. и нем. Общая ред. Л.Я.Гозман и Д.А.Леонтьева.

114. Вступительная статья Д.А.Леонтьева). М.: Прогресс, 1990, 368 с.

115. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции (пер. с нем.Авторы очерка о З.Фрейде Ф.В.Бассин и М.Г.Ярошевский). М.; Наука, 1989, 456 с.

116. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному // Оно: труды разных лет (пер. с нем.) в 2- книгах, книга 2. Тбилиси: Мерани, 1991, с. 175-406.

117. Фресс П., Пиаже Ж.Экспериментальная психология. Вып.4. (пер. с франц. Общая ред. и предисл. А.Н.Леонтьева). М.: Прогресс, 1973, 121 с.

118. Фресс Л., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. (пер. с франц. Предисл. и общая ред.А.Н.Леонтьева). М.: Прогресс, 1975, 284 с.

119. Фридман Л. М.,Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991, 288 с.

120. Хайдагер М. Время и бытие: статьи и выступления (пер. с нем.). М.: Республика, 1993, 447 с.

121. Халл К. Принципы поведения // Хрестоматия по истории психологии. (Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан). Часть 2. М.: йзд-во Моск. ун-та, 1981, с. 38-59.

122. Хоменко И.В. Некоторые логические аспекты исследования категории "мнения" // Проблемы философии, вып.85. Киев, с.37-41.

123. Хорн Г. Память, имплитинг и мозг. Исследование механизмов (пер. с анг.). М.: Мир, 1988,343с.

124. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: самоанализ (Пер. с анг. Общая ред. Г.В.Бурменской). М.: Издателъская группа Прогресс-Универс, 1993, 480 с.t : :: '

125. Чумаченко Н.П.,Савченко А.Н., Коренев В.Т. Приня1.; 'тие решений в управлений производством. Киев. 1978.

126. Чуприкова Н.Й. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения). М.: АО Столетие, 1994, 189 с. ?

127. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания.

128. М.: Просвещение, 1967, 220 с.i

129. Шученко В. А. Философия в контексте культуры (Французская культура в 17 веке). Автореферат дис. д-ра филос. наук. ЛГУ, 1991.

130. Эрдниев П.Н., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. М.: Просвещение, 1986.

131. Юнг К.Г. Аналитическая психология: Тавистонокие лекции. Глосарий (Пер. с анг., вступ. ст. В.В.Зеленского). СПб.: МЧНК и "Кентавр" , Институт личности, МЧЛ "Палантир", 1994, 132 с.

132. Янг Дж. Одиночество, депрессия и когнитивная терапия. Теория и ее применение // Лабиринты одиночества. (Пер. с анг. Сост., общ. ред. и предисл. Н.Е.Покровского). М.: Прогресс, 1989, с. 552-593.