Влияние коллективных форм работы на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов-нефилологов (на практический занятиях по русскому языку) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Лиськевич, Геновефа

• Лиськевич, Геновефа
• кандидат педагогических наук
• 1985

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лиськевич, Геновефа

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЖТОДИКО-ПСИХОЛОШЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-НЕШЛОЛОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ

ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

§ I. Характеристика конечных и промежуточных целей обучения.

§ 2. Психологические аспекты обучения речи на иностранном языке.

§ 3. Мотивационная сторона учебной деятельности при обучении русскому языку польских нефилологов.

Выводы.

ГЛАВА П. КОЛЛЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ

РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ-НЕШЛОЛОГОВ.

§ I. Коллективные формы работы как средство оптимизации речевого взаимодействия

§ 2. Организация обучения польских студентов-нефилологов профессиональному общению с использованием коллективных форм работы.

Выводы.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ШОРМ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ

НЕМОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

§ I. Подготовительная работа по организации опытного обучения.

§ 2. Результаты предэкспериментального среза.

§ 3. Влияние предложенной системы работы на изменения в структуре мотивации

§ 4. Результаты итогового тестирования . •

§ 5. Оценка уровня развития межличностных отношений в коллективе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние коллективных форм работы на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов-нефилологов (на практический занятиях по русскому языку)»

Мировое значение русского языка обусловлено всем ходом общественно-политического, экономического, научно-технического и культурного развития человечества XX века. На сегодняшний день русский язык является важнейшим средством общения в рамках социалистической экономической интеграции; кроме того, он играет значительную роль в качестве рабочего языка ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций. Русский язык является одним из официальных языков международных симпозиумов, конференций, съездов, а также учреждений, занимающихся вопросами стандартизации и унификации. В их числе - Международная электротехническая комиссия, Всемирная метеорологическая организация, Международная организация сотрудничества железных дорог, Международный совет по научным исследованиям, изысканиям и документации в области строительства и др.

В эпоху научно-технической революции особенно расширяются границы распространения русского языка. Без знания русского языка сегодня не могут обойтись иностранные специалисты многих отраслей науки и техники /182/. Очень большая часть научно-технической информации зафиксирована и накоплена на русском языке. Благодаря переводу обширной литературы с других языков на русский, последний приобретает большое значение для обмена информацией как фактор и средство приобретения знаний. На долю Советского Союза приходится 30% мировой книжной продукции по прикладным наукам, 70% мировой научной информации реферируется на русском языке. Для ознакомления с этим культурно-историческим богатством требуется хорошее знание русского языка, в частности русской научной речи и терминологии.

В странах социализма русский язык стал орудием политического, экономического, научно-технического и культурного строительства. "В условиях современного международного разделения труда, координации и сотрудничества в области науки и техники стран социалистического содружества активное владение русским языком является естественной потребностью общества и его членов" /112/. Преподавание русского языка во всех звеньях народного хозяйства социалистических стран является принципом государственной политики и определяется как задача общегосударственного значения.

В Польской Народной Республике, учитывая значимость русского языка при подготовке специалистов для народного хозяйства, с 1961 года Министерством высшего образования было введено обязательное обучение русскому языку во всех высших учебных заведениях. В настоящее время изучающие русский язык в ПНР составляют 16% населения всей страны. Наша страна занимает первое место в мире по импорту советских книг и журналов, в том числе научно-технических.

Русский язык как предмет изучения в Польше прочно интегрирован в системе образования и находит все возрастающее применение в народном хозяйствен общественной жизни. Вопросы изучения и преподавания русского языка занимают существенное место в комплексном решении социально-экономических задач и проблем идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. В современных условиях все больше усиливается социальная значимость русского языка как важного фактора всестороннего развития личности, развития социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма. Поэтому изучение русского языка в нашей стране рассматривается, с одной стороны, как педагогический процесс, а с другой, - как неотъемлемая часть идеологической борьбы стран социалистического содружества.

В настоящее время перед польской школой особо остро стоит проблема воспитания активного, творческого и высоконравственного человека. Значение воспитательной работы в современных условиях, необходимость совершенствования воспитательной системы в ПНР подчеркивалось на IX Чрезвычайном съезде ПОРП, на очередных пленумах ЦК ПОРП. В материалах ХУЛ Пленума ЦК ПОРП читаем: "Школа должна лучше готовить молодежь к жизни в социалистическом обществе, учить разумному пользованию правами и добросовестному выполнению обязанностей".

В принятой недавно в ПНР новой программе воспитания, в которой отражены решения IX съезда и постановления пленумов ЦК ПОРП, выделяются следующие направления воспитательной работы в школе: развитие у учащихся общечеловеческих моральных качеств и правил поведения, необходимых для общественного значимого поведения и позволяющих принимать правильные решения в различных жизненных ситуациях; формирование правильного отношения к гражданским обязанностям; особо подчеркиваются важнейшие ценности социалистической идеологии, которыми учащийся должен овладеть и руководствоваться ими, стремясь осуществить эти идеалы в общественной практике.

В программе уделено много внимания формированию навыков активного участия в создании культуры, заботе о физическом развитии и здоровье, а также подготовке к роли члена семьи.

Одной из определяющих черт такого комплексного подхода к постановке дела воспитания является единство обучения и воспитания. Именно этот принцип должен быть главенствующим при организации учебной деятельности, в том числе и при организации занятий по русскому языку в аудитории польских студентов-нефилологов. Занятия по русскому языку, являясь одной из немногих гуманитарных дисциплин, преподаваемых в техническом вузе, должны особо способствовать решению воспитательных задач. Основной задачей в настоящее время при обучении русскому языку польских нефилологов должно быть не только обеспечение продвижения каждого студента в познавательной деятельности, но и формирование отношения к учебной деятельности как общественно значимой и общественно оцениваемой, а также воспитание через эту деятельность настоящего коллективиста, патриота, гуманиста.

Так как условием и одновременно эффектом воспитывающего обучения является мотивация учебной деятельности, повышение воспитывающей роли обучения в процессе обучения русскому языку, нам представляется возможным лишь при создании условий для формирования наиболее продуктивной мотивации учения. Как показали результаты анкетирования, а также педагогические наблюдения, именно отсутствие положительной мотивации на занятиях по русскому языку в аудитории студентов-нефилологов является причиной низкой познавательной деятельности студентов, неудовлетворительного решения некоторых воспитательных задач, а также того, что студенты в должной мере не овладевают русским языком, не готовы общаться на нем в разных коммуникативных сферах. Это ставит в центр внимания современного учебного процесса проблему создания оптимальной структуры мотивации,и поиска в связи с этим более эффективных приемов для формирования мотивации на занятиях по. русскому языку.

Под мотивацией в нашем исследовании мы понимаем многофункциональную систем побудителей (потребности, мотивы, влечения, цели, интересы и т.д.), в которой дифференцированы следующие четыре компонента (мотивационные ориентации по Н.М. Симоновой):

1. Ориентация на процесс учебной деятельности, включающая стремление обучаемых овладеть способом работы с учебным материалом; чувство удовлетворения, возникающее в процессе усвоения предмета обучения; мотив значимости усилий, затраченных на выполнение учебных действий.

2. Ориентация на результат учебной деятельности, включающая интерес к получению частного результата, например, в виде суммы усвоенных значений.

3. Ориентация на оценку преподавателем, включающая стремление учащегося к внешним оценкам учебной деятельности.

4. Ориентация на "избегание неприятностей", включающая так называемые защитные мотивы - стремление избежать плохой отметки; стремление не отставать от товарищей по группе.

Доказано, что оптимальным типом структуры учебной мотивации являются структуры с доминированием ориентации на процесс или результат, так как в этих случаях мотивирует сама учебная деятельность, выступая своей процессуальной или результативной стороной. Следовательно, эффективность обучения и уровень владения русским языком можно повысить, если добиться в процессе обучения превращения у студентов структуры мотивации в наиболее продуктивную. Изменения в структуре мотивации могут происходить ^ под воздействием объективных факторов - содержания обучения, метода обучения, времени обучения, цели и задач обучения, а также субъективных - отношения к предмету обучения, индивидуально-личностных особенностей, успешности учебной деятельности.

На наш взгляд, среди детерминант динамики мотивации в наших условиях наиболее важную роль играет способ организации учебной деятельности, т.е. мы считаем, что в техническом вузе структура мотивации может претерпеть изменения в самом процессе изучения иностранного языка с помощью особых приемов организации учебных занятий.

Исходя из анализа литературы, а также из полученных до сих пор экспериментальных результатов, нами было сделано предположение, что реализация обучающей и воспитательной функции на занятиях по русское языку в аудитории студентов-нефилологов и что с этим связано,создание оптимальной структуры мотивации у обучаемых может быть обеспечено путем применения на занятиях коллективных форм работы. В основе коллективной работы лежит активное сотрудничество студентов в главном для них труде - учении. Такое сотрудничество понимается как совместная заинтересованная работа в целях овладения знаниями, умениями, навыками, происходящая не только между обучаемыми и преподавателем, но и между самими студентами. Роль самих студентов при такой организации занятий максимально возрастает, включая ответственность как за выполнение требований программы, так и за общее их развитие как личности.

Коллективные формы работы особо ценны, потому что их применение реализует, кроме обучающих, воспитательные задачи - группа превращается в творческий коллектив (Г.М. Шемякина, К.А. Хвостов), что имеет огромное значение при реализации программы воспитания в высшей школе ПНР.

Итак, гипотезой настоящего исследования явилось предположение, что организация и проведение занятий в аудитории польских студентов-нефилологов с применением коллективных форм работы позволит создать у обучаемых наиболее продуктивный тип мотивацион-ной структуры - с доминированием ориентации на процесс и результат, способствующий реализации коммуникативных, познавательных и воспитательных задач,

В ходе исследования, направленного на теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство этой гипотезы, потребовалось решить следующие частные задачи:

- изучить и критически проанализировать научную литературу по педагогике, психологии и методике преподавания иностранных языков и русского как иностранного ;

- провести анализ и обобщение опыта преподавания русского языка в условиях ПНР;

- уточнить конкретные промежуточные и конечные цели обучения русскому языку польских студентов-нефилологов;

- дать анализ общих психологических характеристик говорения и чтения при обучении иностранному языку;

- рассмотреть мотивационную сторону учебной деятельности при обучении русскому языку польских учащихся нефилологических вузов;

- определить роль коллективных форм работы как средства оптимизации речевого взаимодействия;

- разработать и апробировать систему работы по обучению польских студентов-нефилологов профессиональному общению на русском языке с применением коллективных форм;

- провести и обощить результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач нами использовались следукь щие методы и методики исследования:

1. Метод анкетирования и опроса, позволяющий собрать данные по исследуемой тематике.

2. Метод экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы.

3. Методика выявления мотивационных ориентадий.

4. Методика социально-психологической самоаттестации учебной группы как коллектива.

5. Методы статистической обработки полученных данных.

Основные защищаемые положения:

1. Эффективность учебной деятельности при обучении русскому языку польских студентов-нефилологов может быть повышена путем положительных изменений в структуре мотивации, т.е. посредством выработки оптимального типа мотивационной структуры с доминированием ориентации на процесс и на результат.

2. Создание наиболее продуктивного типа структуры мотивации у обучаемых достигается с помощью применения на занятиях по русскому языку системы приемов, основанной на коллективных формах работы.

3. Применение коллективных форм работы на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории, обеспечивая положительные изменения в структуре мотивации, повышает качество и результаты обучения, а также способствует образованию системы взаимоотношений, благоприятных для продуктивной совместной деятельности.

Научная новизна работы определяется тем, что впервые сделана попытка применить в обучении русскому речевому общению польских студентов-нефилологов коллективные формы работы, с помощью которых у обучаемых создается оптимальный тип мотивационной структуры, положительно воздействующий на уровень владения русским языком и реализацию поставленных перед высшей школой учебно-воспитательных задач. Предложенные приемы организации занятий помогают образованию творческой атмосферы в учебном коллективе, развивают такие черты, как ответственность, коллективизм, организованность, сплоченность.

Практическая значимость работы:

Материалы проведенного исследования, в частности, предложенные приемы работы, могут быть использованы при организации занятий по русскому языку в польской аудитории студентов-нефилологов, при написании учебников для студентов нефилологических вузов, а также перенесены в своей основе на другие национальные контингента учащихся.

Виды коллективных форм работы, положительно влияющие на изменения в мотивационной структуре учащихся могут применяться для достижения лучших результатов владения языком, а также для воспитания более глубокого интереса к русскому языку и к стране изучаемого языка.

Данное диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Лиськевич, Геновефа

Выводы

I. Задача эксперимента состояла в том, чтобы практически проверить влияние коллективных форм обучения на уровень владения русским языком польскими студентами-нефилологами, на изменения в мотивационной структуре и на развитие процесса коллективообразования.

Уровень владения языком, в частности таким видом РД, как говорение, определялся нами по следующим параметрам: а) темп речи, б) длина высказывания, в) хезитации, г) количество ошибок. Выявление мотивационных ориентаций осуществлялось по методике Н.М. Симоновой, Для оценки процесса коллективообразования использовалась методика (СПОК), разработанная Р.С. Немовым.

2. Анализ результатов завершающего среза выявил, что показатели сформированности устно-речевых навыков и умений по контролируемым параметрам в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной, а именно: темп речи в группе Е = 11,2 предл./ /мин., в группе К = 8,8 предл./мин. ; длина высказывания в группе Е = 160 слов, в группе К = НО слов ; хезитации в группе Е = 4, в группе К = 8 ; количество ошибок в группе Е = 5, в группе К = 7.

3. С помощью полученных показателей, характеризующих устную неподготовленную речь, было доказано, что студенты экспериментальных групп намного свободнее оперируют приобретенными знаниями, чем студенты, обучающиеся по традиционной методике. Этот результат тем более ценен noToi^y, что исходный уровень подготовки обеих групп как показали статистические данные предэксперимен-тального среза был одинаковым.

4. Трехкратные замеры мотивационных ориентаций показали, что структура мотивации в экспериментальной группе оказалась весьма динамичной, т.е. в процессе обучения произошли существенные изменения: у обучаемых экспериментальной группы в течение процесса обучения выработалась оптимальная структура мотивации с доминированием ориентаций на процесс (4ЗД, и ориентации на результат (35%) ; в контрольной группе произошли лишь незначительные изменения во внешней мотивации - на В% уменьшилось количество студентов с доминированием ориентации на избегание неприятностей в пользу ориентации на оценку ; продуктивные типы структуры мотивации с доминированием ориентаций на процесс и на результат развились весьма слабо. Анализ взаимосвязи между успеваемостью и моти-вационными ориентациями показал, что образование и рост внутренней мотивации приводит к повышению эффективности учебной деятельности, доказательством чего является наиболее плотная связь между успеваемостью и ориентациями на процесс (0,621) и на результат (0,576).

5. Сопоставление данных, которые были получены в ходе сравнительного анализа развитости коллективистических отношений в экспериментальной и контрольной группах, еще раз подтвердило верность положения, но в данном случае применительно к обучению студентов-нефилологов, что организация учебного процесса с применением коллективных форм активно способствует преобразованию учебной группы в творческий коллектив. Балл развитости системы коллективистических отношений в группе Е = 4,5 ; в группе К = 2,5. Таким образом, применение коллективных форм обучения решает важнейшую задачу, стоящую перед высшей школой - задачу воспитания у молодого поколения коллективистических отношений.

6. Экспериментальная проверка разработанной методики с применением коллективных форм работы и анализ результатов обучения позволяют судить об ее эффективности и целесообразности применения в аудитории студентов-нефилологов. Такая организация и проведение занятий (проведенная в аудитории польских студентов-нефилологов) создает у обучаемых наиболее продуктивный тип мотивационной структуры с доминированием ориентации на процесс и ориентации на результат, а также дает значительный обучающий (рост уровня владения русским языком) и воспитательный (образование творческого коллектива) эффекты.

Вследствие всего сказанного выдвинутую нами гипотезу можно считать доказанной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании предлагается один из путей повышения эффективности при решении воспитательной и обучающей задачи в процессе обучения устной профессиональной речи на русском языке польских студентов-нефилологов, положительно влияющий на изменения в структуре мотивации.

Для создания системы работы с применением коллективных форм работы в польской нефилологической аудитории были уточнены конкретные промежуточные и конечные учебные цели при обучении русскому языку; определена мотивационная сторона этой деятельности; установлена роль коллективного обучения; отобран в соответствии с поставленными целями текстовой материал для первого этапа обучения ; подготовлены методические разработки к учебному материалу.

В ходе экспериментального обучения, проведенного в политехническом институте г. Ополя, было установлено, что применение коллективных форм работы обладает обширными резервами оптимизации учебного процесса при обучении русскому языку польских нефилологов.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

I. В аудитории польских студентов-нефилологов для стимуляции речепорождения, для включения потребностно-мотивационной сферы в механизм речепорождения оптимальным является использование стратегии обучения, следующей от речевой деятельности к языковым правилам, операциям, при которой обучении идет на основе смысло-образования. Такой путь вполне согласуется с уровнем языковой подготовки студентов, поддерживается близкородственностью русского и польского языков и позволяет реализовать определенное соотношение видов речевой деятельности - с доминированием говорения на первом подэтапе изучения русского языка в нефилологическом вузе. Подкрепленное интересом самих студентов оно позволяет активизировать большой пассивный лексический запас у польских обучаемых, оказывая тем самым влияние на более эффективную реализацию учебно-воспитательных задач.

2. Интенсификация процесса овладения русским языком польскими студентами-нефилологами достигается с помощью положительных изменений в структуре мотивации, т.е. посредством выработки у обучаемых оптимального типа мотивационной структуры с доминированием ориентации на процесс и ориентации на результат.

3. Источником для выработки наиболее продуктивной мотивации при обучении русскому языку польских студентов-нефилологов служит система работы, основанная на коллективной деятельности с гримене-нием групповой, парной работы, решений коммуникативных задач всем коллективом, и таких приемов, как, например, этюды, проблемные вопросы, дискуссии, соревнования, игры и пр.

4. Создание у студентов доминирующих ориентаций на процесс и на результат непосредственно способствует значительному росту уровня владения русским языком: увеличивается темп речи и длина высказывания, уменьшается количество ошибок и хезитаций ; студенты свободнее оперируют приобретенными знаниями.

Выработка оптимальной структуры мотивации способствует успешной реализации поставленных перед высшей школой учебно-воспитательных задач, образованию творческого коллектива с такими его характеристиками, как ответственность, коллективизм, контактность, сплоченность.

Представляется, что проведенное исследование может быть продолжено и углублено по следующим проблемам:

- исследование перечисленных явлений на последующих этапах обучения русскому языку нефилологов,

- подробная разработка грамматического аспекта предлагаемого обучения,

- возможности применения коллективных форм при обучении нефилологов во внеаудиторной работе,

- исследование оптимального соотношения разных форм коллективного обучения с фронтальным и индивидуальным обучением,

- применение коллективных форм работы при обучении чтению и письму.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лиськевич, Геновефа, 1985 год

1. Ленин В.И, Полное собрание сочинений, т. 18, 5-е изд. М.: Политиздат, 1980. - 525 с.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т. 23. Изд. 2-е, М.: Политиздат, I960. -907 с.

3. Абульханова-Славскан К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.

4. Активизация учебной деятельности в преподавании иностранного языка в неязыковых факультетах университетов. Сб. научных трудов. Днепропетровск: ДГУ, 1983, 128 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. 159 с.

6. Аникеева Н.П. Некоторые специфические особенности потребности в общении. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей/ Под. ред. Ш.П. Чхартишвили, Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси, 1974, с. 214-217.

7. Аргустянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалогической речи. В сб.: Проблемы интенсификации обучения иностранным языкам в высшей школе. Вып. 157, М., 1980, - с. 3-24.

8. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой.

9. М.: Наука, 1974, с. 122-144.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 157 с.

11. Ю. Афанасьева Г.П. К вопросу о распределении интересов обучающихся к различным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. -В сб.: Обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе.

12. Краснодар, 1980, с. 149-150.

13. PБакуновицкая Л.В, Особенности применения этюдов при развитии навыков устной речи по специальности. В сб.: Активизация учебной деятельности в преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах. Днепропетровск: ДГУ, 1983, с. 39-46,

14. Балаян А,Р. Проблемы моделирования диалога. В кн.: Материалы третьего Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. - М.: МГУ, 1970, с. 18-22.

15. Беляев Д. 0 значении непосредственных контактов ученых. "Советский Союз", 1979, № I.

16. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. Известия АПН РСФСР, 1956, ДО 73.

17. Вейсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1973. - 28 с.

18. Верещагин Е.М,, Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостра-новедение и преподавание русского языка как иностранного. 2 изд. перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1976. 238с.

19. Вертоградская Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскомуязыку. / Под ред. А. А. Леонтьева, Т.А. Рябовой. М.: Изд. МГУ, 1972, с. 70-79.

20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -М.: Изд. МГУ, 1976. 142 с.

21. Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательнаядеятельность и воспитание школьников. M'.-'i Просвещение, 1977.- 159 с.

22. Вишнякова Г.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. - 126 с.

23. Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. М.: 1977. Вып. 121. .„ 244,с.s&24. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.-Л.: Соэкгиз, 1934. 224 с.

24. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышленияв советской психологии. М.: Наука, 1966, с. 236-277.

25. Ганелин Ш.И. Дидактические принципы сознательности. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 196I, 223 с.

26. Галочка И.К. Организация учебного чтения на продвинутом этапе обучения студентов-иностранцев русскому языку. РЯЗР. 1977,5.

27. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. / На материале французского языка/. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1977, 40 с.

28. Гез. Н.И. О взаимосвязанном обучении аудированию и чтению. -В кн.: Обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Краснодар, 1980, с. 3-12.

29. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении устной речи. В кнг Проблемное обучение в специальном вузе. МГТШИЯ им. М.Тореза. М., 1977, с. 32-42.

30. Головкин В. Отбор и презентация учебных текстов для обучения чтению польских студентов-нефилологов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1979. 21 с.

31. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком. В кн.: Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. - М.: Изд. МГУ, 1983, с. 41-49.

32. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. Автореф. дисс. . канд. психол. наук, М,, 1965. 19 с.

33. Гордон Л.Я. Потребности и интересы. Советская педагогика. JF№ 8-9, 1937.

34. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психологии. 1981, № 6, с. 13-26.

35. Данилов М.А., Есипов В.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

36. Джидарьян И.А. 0 месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1974, с. 145-169.

37. Додонов В.И. Логико-символическая модель мотивационной структуры деятельности. Новые исследования в психологии. 1974,1. I.

38. Додонов В.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. -272 с.

39. Дубровин Н.И. Мотивация при обучении иностранного языка иучебные материалы. ИЯШ, 1978, Jf> I.

40. Дусавицкий А.К. Формирование мотивов учения младших школьников в зависиомсти от способа обучения. Новые исследования в психологии. 1975, Jfe I, с. 40-42.

41. Кинкин Н.И. Замысел речи. В кн.: Планы и модели будущего в речи /'Материалы к обоу;здению/ Под ред. А.А. Леонтьева. Тбилиси, 1970, с. 13-15.

42. Злинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСЖР, 1958. - 370 с.

43. Заневский Я. Проблемы отбора учебного материала при обучении польских специалистов русскому языку. Русский язык. 1978,1. J.o 4, с. 70-74.

44. Зимняя И.А. Опережающее отражение в речевом поведении. ИЯВШ, 1974, вып. 8.

45. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

46. Зимняя И.А. Психологические механизмы говорения и учет их особенностей, их функционирования при обучении иностранному языку. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979, с. 16-24.

47. Зимняя И.А. Психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранным языкам взрослых специалистов.- В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 185. Научные труды МГШИЯ им. М.Тореза, 1982, с. 28-33.

48. Зимняя И.А. Психологический характер слушания и говорения как видов речевой деятельности. ИЯШ, 1973, № 4.

49. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974, с. 64-72.

50. Зимняя И.А. Экспериментальное исследование взаимосвязанного обучения четырем видам речевой деятельности в условиях неязыкового вуза. Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Взаимосвя-заное обучение видам речевой деятельности. М., 1980, с. 5-16.

51. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростовское книжное издательство, 197I.

52. К вопросу о концепции современной педагогики. Педагогика и школа за рубежом.1971, - 51 с.

53. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978.- 160 с.

54. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.

55. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс) М.: Изд-во МГУ, 1979. - 128 с.

56. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам. В кн.: Активизация учебной деятельности. Вып. 2. - М.: Изд-во МГУ, 1982, с. 120-129.

57. Кольцова В.А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельности в условиях общения. В кн.: Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1977, с. 29-33.

58. Q63. Коменский Я.А. Избрание педагогические сочинения, ч. I. Великая дидактика. М., 1906. с. 125.

59. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. Сб. статей. М.: Русский язык, 1983. - 223 с.

60. Криженко В.И. Результаты экспериментального исследования взаимодействия четырех видов речевой деятельности при обучении иностранному языку. В сб.: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Вып. 121, М., 1977, с. 55-58.

61. Круглова Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981. - 16 с.

62. Крупская Н.К. Какой нам нужен учебник. Педагог, соч. в X томах. т. 4, 1959. 630 с.

63. Крупская Н.К. На путях к новой школе. В кн.: О воспитании и обучении. М., 1946. - 318 с.

64. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащихся как основа индивидуализации речевой деятельности.ИЯШ, 1979, Fn I.

65. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Л., 197I. - 32 с.

66. Куранин А.Т., Новикова Л.И. Педагогические проблемы общенияв воспитании коллектива. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Часть I. Тарту, 1974, с. II9-I32.

67. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. (Психолингвистические очерки) М,: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 87 с.

68. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русского языку как иностранному в свете тенденций современной советской педагогики и психологии. РЯЗР. 1979, ДО 3, с. 63-87.

69. Леонтьев А.А. Общение и речевое общение. В кн.: Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974, с. 28-33.

70. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46с.

71. Леонтьев А.А. Предисловие к кн.: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. -М. , 1976, с. 5-16.

72. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

73. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности. ИЯШ, 1974, ДО 5.

74. Леонтьев А.А. Речь и общение. ИЯШ, 1974, ДО 6.

75. Леонтьев А.А. Социально-психологические проблемы обучения языку. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. /Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Рябовой.-М.: Изд-во Моск. ун-та. 1972, с. 5-10.

76. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку.

77. В кн.: Третий Конгресс МАПРЯД Варшава, 1976, М., 1976, с. 100-108.

78. Леонтьев А.А., Рябова Т.А. Фазовая структура речевого акта и природа планов. В кн.: Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970, с. 27-32.

79. Леонтьев А.А. Факторы вариантности речи высказываний. В кн.: Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974, с. 2935.

80. Леонтьев А.А. Что такое психология? ИЯШ, 1974. № 4.

81. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. ИЯШ, 1975, № 6.

82. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. РЯЗР, 1982, № 4.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Изд-во Просвещение, 1969, - 211 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

85. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. В кн.: ХХУП Международный психологический конгресс. Симпозиум 13. Мотивы и сознание в поведении человека. М., 1966, с. 5-12.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций.- М.: Изд-во МГУ, 197I. 38 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 198I. - 583 с.

88. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, вып. 7. 1947.

89. Леонтьев А.Н., Панков ДЛО. Психология человека и технический прогресс. Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. М., 1962,

90. Леонтьев В.Г. О природе познавательной потребности. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш.Н. Чхартишвили, Н.И. Сафджвеладзе. Тбилиси, 1974, с. 83-86.

91. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.- 64 с.

92. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков.- В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 5, М., 1970, с. 53-62.

93. Ломов В.Ф. Психические процессы и общение. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975, с. 151-164.

94. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сб. научных трудов / Под ред. А.А. Бо-далева, В.Я. Ляудис. НИИ Общей педагогики АПН СССР. М.,1980, с. 37-52.

95. Макеева Н.В. Воспитательный аспект группового обучения учащихся на уроке. В кн.: Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. /Тезисы докладов конференции Алма-Ата, 15-18 мая 1979/ М., 1979, с. I28-I3I.

96. Манько Ю.В. Понятие и структура групповой деятельности. Ав-. тореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1976. - 13 с.

97. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

98. Маркова А.К. Пути определения уровня сформированное™ мотиваций учебной деятельности. В кн.: Психодиагностика и школа. Тезисы симпозиума. Таллин, 1980, с. 137-140.

99. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976, с. 5-15.

100. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

101. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

102. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976, - 199 с.

103. Митрофанова О.Д. 0 психологических основах организации учебного материала по русскому языку с учетом специальности, РЯЗР, 1969, № I.

104. Митрофанова О.Д., Бонев М., Сотак М., Соотношение целей, языкового материала и методов в обучении русскому языку студентов-нефилологов. В кн.: Третий Конгресс МАПРЯЛ, Варшава 1976, М., 1976, с. 136-15I.

105. Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. РЯЗР, В I, 1979.

106. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М,: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 145 с.

107. Моргун Р.Ф., Кулагина И.Ю. Некоторые проблемы полимотивации учебной деятельности. Новое в психологии. М,: Издательство

108. МГУ, 1977, вып. 2, с. 73-81.

109. Морозова Н.В. Воспитание познавательного интереса'у детей в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

110. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова Думка, 1975. - 144 с.

111. Мотивация познавательной деятельности. (Сб. научных трудов) /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1972, 117 с.

112. Могина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. - 170 с.

113. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1984. 21 с.

114. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный). Дисс. . канд. пед. наук. М., 198I.

115. Немов Р.С. Методика комплексной многофакторной оценки социально-психологического климата в коллективе. В кн.: Актуальные проблемы формирования и воспитания активности. Рига, 1979, с. 137-139.

116. Немов Р.С. Социально-психологическая основа эффективности групповой деятельности. Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. М., 1982. - 31 с.

117. Новаков А. Система этюдов для активизации материала при суггестопедическом обучении иностранным языкам. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, вып. I, 1973, с. 73-83.

118. Обуховски К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. - 247 с.

119. Обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе, (сборник научных трудов). Краснодар: Кубан. Ун-т, 1980. 159 с.

120. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

121. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

122. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 376 с,

123. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М.: Знание, 1972. - 31 с.

124. Панюшкин В.П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся. В кн.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Тезисы докладов конференции. 24-26 окт. 1978, М., 1978, с. 195-196.

125. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной омтивации. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., I960. 23 с.

126. Психологическая теория коллектива. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 239 с.

127. Психологические проблемы учебной деятельности школьников.

128. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Советская Россия, 1977, -309с.

129. Психологические проблемы социальной регуляции поведения./ Под ред. Шороховой Е.В., Бобневой М.И. М.: Наука, 1976,- 368 с.

130. Психолого-педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

131. Пути повышения эффективности преподавания русского языка на краткосрочных курсах. Тезисы докладов и сообщений. -Будапешт, 1978. 76 с.

132. Рассудова О.П. Вопросы методики обучения устной речи на краткосрочный курсах русского языка. В кн.: Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М., 1977, с. 41-57.

133. Репина Г.В. Память в обучении языку. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русском/" языку. /Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Рябовой. - М.: Изд-во Моск. ун-та,

134. Рогова В.Г. Повышение эффективности обучения иностранному языку за счет улучшения психологического климата на уроке. ИЯШ, 1977, № 5.

135. Селезнева В.М. Обучение устной иноязычной речи как средству профессионального общения. Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 1982. 16 с.

136. Семенец Н.Л. Учебно-речевая ситуация. В сб.: Аудиовизуальные средства в преподавании иностранных языков в транспортных вузах. Днепропетровск: ДГУ. 1969.

137. Сержан Л.С. Становление речевой деятельности в интенсивном обучении иностранным языкам. В сб.: Активизация учебной деятельности. Вып. 2. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 16-29.

138. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. 15 с.

139. Стродт Л.М. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма и чтения на начальном этапе обучения иностранным языкам. (на мат. немецкого языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1964. 23 с.

140. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Л., 1975, 50 с.

141. Сухомлинский А.В. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 198I. 192 с.

142. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1978. - 239 с.

143. Тагаев Ф.Х. Формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых факультетов педагогичес- , ких институтов (на мат. немецкого языка в национальных группах). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ташкент, 1979, 22с

144. Телехина З.Ю. Мотивация в структуре иыслительной деятельности. В кн.: Искусственный интеллект в психологии / Под ред. O.K. Тихомирова. - М.: Наука, 1976, с. 41-80.

145. Тихомиров O.K. Познавательная потребность. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш.Н. Чхар-тишвили, Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси, 1974, с. 102-105.

146. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. Пер. с англ. Е.В. Герь. Изд. 2-е. М., 1929.

147. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР. 1961. -210 с.

148. Феблес М. Теория мотивации в зарубежной и советской психологии. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1971. 25 с.

149. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во политехи, лит., 1978.

150. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В.В. Давыдова, М.: Педагогика, 1981. - 175 с.

151. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению иа иностранном языке в высшей школе. М., 1971, вып. 6, с. 3-12.

152. Хвостов К.А. Межличностные отношения в условиях группового обучения. В кн.: Активизация учебной деятельности, вып. 2, - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982т с. 144-158.

153. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределительной форме, /на мат. родного языка/. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. 17 с.

154. Шемякина Г.М. Методико-психологические основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения. Автореф. дисс. . кадн. пед. наук. М., 1982, 17с.

155. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1965.- 19 с.

156. Ширяев А.Ф, К вопросу о понятии "речевая деятельность". -В сб.: Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку. М.» 1977, с. 6-24.

157. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медицинских институтов. Проблемы оптимизации учебного процесса. М.: Изд-во I ММИ им. И.М. Сеченова, 1976, с. 91-102.

158. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1971.- 144 с.

159. Штульман Э.А. Шеоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения ино-странцын языкам. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1982. 52 с.

160. Щепанский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, 1969. - 237 с.

161. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. / Под ред. Рахманова И.В. Изд. 2-е.- М.: Высшая школа, 1974, 112 с.

162. Щукин А.Н. 0 системе средств обучения для краткосрочных формпреподавания русского языка. РЯЗР, 1981, .Г° 4.

163. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. МЛ, 1978,- 38 с.

164. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема. Автореф. Дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1969. 41 с.

165. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. 230 с.

166. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. Mt<: Просвещение, 1969. - 315 с.

167. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми. В кн.: Психолингвистика за рубежом. - М.: Наука, 1972, с 88-101.

168. АК. ^Ш^^ЛлС ЛлКСйС С% ; 0 zbktu/MWO 6<u" /W2/UtW/1ллХ?„

169. X^G. ЭДак&ж (ai : JfbiA hew w fat у м&шшлллаffl^. jfaloWutoCowAfa.' : /WuOtAj/UXlCjb'

170. Ш(ЛЛплл^ />. iV-ЛлЮ, mi. Мшх?; t&^ca /fAA^CL . Qeuko/utAJu' 4 : Й ШОаапи^г^ hmdvo^oou, (Wioiub&uv f> OJ-iм №ff .

171. OAftMu n-MiA ьиМ ukJ. Xbun фгюЫ wtf f-1.$0 ou IWLt юг PoIaIcoM'o^ . (ct Уш -УЛ.oCk (Ди'лГо (а): огюа^охги^'1. CVCWAA, дла Ь ГЬел-иуПмьъteiwd***.- (jS^upa то . WAЛ^ . ■

172. ЛЭД. ЩЫю/юы-Ж № \ G*uf>a Афоимпа. i jte/ алЬМч ыц^ь^АЛ&иь .QfuJuo^Cto

173. Л ' kotitPziibu et de* ИлплЛи-М . UKIAO/uza tv^cUtд^ . JW К* 1 \j\Qi\ Qf^qaar^ oclnujo*/i/uaac/KbJta