Дидактические условия эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов: На материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гокжаева, Татьяна Григорьевна

• Гокжаева, Татьяна Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гокжаева, Татьяна Григорьевна

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения.

1.1. Языковое образование в профессиональной подготовке современного специалиста.

1. 2. Целеполагание в педагогических процессах при обучении иностранному языку.

1.2.1. Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку.

1.2.2. Устойчивая мотивация как компонента цели обучения иностранному языку.

1. 3. Психологические и дидактические основы реализации целей обучения иностранному языку.

1.3.1. - Воспитательный потенциал текстовой деятельности

- обучаемых иностранному языку.

1.3.2. Обучение чтению текстов на иностранном языке в языковой подготовке современного специалиста.

1.3.3. Аутентичные тексты и критерии их отбора в обучении иностранному языку студентов-нефилологов.

1.3.4. Организация эффективного контроля и самоконтроля в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по главе 1.

Глава II. Построение и экспериментальная проверка эффективности авторской методики обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения.

2.1 Концептуальная дидактическая модель экспериментируемой методики обучения иностранному языку студентов-нефилологов.

2. 2. Методика отбора аутентичных текстов и организация работы с ними.ИЗ

2. 3. Методика создания дидактических материалов и организация работы с ними.

2. 4. Экспериментальная проверка эффективности внедрения в учебный процесс разработанной методики.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов: На материале английского языка»

Актуальность исследования. Глобализация интеграционных общественных процессов, государственно-политическое переустройство российского общества обусловили коренные изменения в одном из наиболее важных его институтов — системе образования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения в 1999 г. потребовало переосмысления модели образовательного процесса. Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладеть стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к подготовке современного специалиста. В условиях рыночных отношений востребован специалист, владеющий многофункциональными компетенциями и коммуникативной культурой.

В постановлении Совета Европы выделены базовые компетенции, необходимые современному специалисту.

Психология формирования базовых компетенций разрабатывалась как зарубежными учеными (Я. ван Эком, Н. Хомским, Дж. Равеном, Д. Хаймсом), так и отечественными (Т.М. Дридзе, В.В. Сафоновой, М.Н. Вятютневым,

A.В. Хуторским, Е.М. Верещагиной, В.Г. Костомаровым и др.).

Теоретические основы обучения и воспитания будущего специалиста рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина,

B.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др.; модели личности будущего специалиста исследовали В.И. Горовая, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,

Ю.С. Тюнников и др.; психологические исследования деятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, Н.Ф. Талызиной, Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева и др.

Общеметодические и теоретические основы совместной деятельности педагога и обучающихся в учебном процессе изложены в работах В.П. Бес-палько, E.JI. Белкина, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунско-го, JI.C. Рубинштейна.

Теоретические разработки в области содержания образования в различных типах образовательных учреждений осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, З.К. Меретуковой, Н.Ф. Талызиной и др.

Проблема реализации концепции личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса получила освещение в трудах Е.В. Бондаревской, И.Я. Якиманской, М.В. Кларина, В.В. Серикова и др.

Значение мастерства педагога, сила его воздействия на личность и формирование мотивационной основы обозначены особенно рельефно. Теории мотивации К. Роджерса, А. Маслоу, А.Н. Леонтьева получили дальнейшее развитие в трудах Л.И. Божовича, Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.К. Вилю-наса, С.Л. Рубинштейна, X. Хекхаузена, И.П. Подласого, Н.В. Бордовской, А.А. Реан, С.Б. Каверина и др.

Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением целеполагания и содержания, требует, в частности, изменения общей методологии овладения иностранным языком. Прежде всего акцент в обучении иностранному языку должен быть перенесен на изучение и овладение сложным феноменом — межкультурным общением. Межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методологических решений, направленных на расширение рамок учебного процесса за счет «выхода» обучаемых в реальный межкультурный контекст общения. Это означает необходимость приобретения обучаемыми индивидуального опыта общения с чужой лингвокупьтурой. В контексте современной парадигмы образования особую актуальность приобретает обращенность к текстовой деятельности. В этой связи реализация концептуального подхода к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции специалистов-нефилологов средствами иностранного языка на основе чтения аутентичных прак-тикоориентированных текстов, способов анализа их смысловой структуры и опорных вех, акцентуации смысла текстов становится актуальной.

Однако для современного общества характерно новое информационное пространство, включающее мощное развитие аудиовизуальных средств передачи информации. Новые информационные технологии уводят от чтения текстов как вида деятельности, что не способствует реализации современной модели образования. В этой связи выделение чтения Программой по иностранным языкам для неязыковых вузов в качестве доминирующего вида речевой деятельности может быть «поставлено под угрозу, если не формировать навыки читательской компетенции» с целью обучения этому студентов-нефилологов и мотивированному восприятию ими текстов. Данное положение основано на теоретическом наследии академика JI.B. Щербы, теории деятельности А.Н. Леонтьева, на исследовании текстовой деятельности Т.М. Дрид-зе, подкрепляется анализом современных работ Л.И. Бим, А.А. Ворожбито-вой, З.И. Клычниковой, Т.А. Лопатухиной, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, Э.П. Шубина и созвучно идеям обучения иностранному языку под названием Whole Language Кеннета Гудмана.

Несмотря на наличие теоретических, дидактических и методических рекомендаций, внедренных в практику обучения чтению, опыт и специально проведенные наблюдения свидетельствуют о том, что программные требования по чтению на иностранном языке преподавателями нефилологических вузов в должной мере не выполняются. Студенты, оканчивающие вуз, плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного.

Основная причина заключается в том, что за последние годы мало уделялось внимания разработке методики чтения на иностранном языке в контексте новой образовательной парадигмы. Кроме того, в самом обучении иностранному языку приоритетное внимание на занятиях уделяется устной речи, тем самым всю работу над чтением преподаватель подчиняет решению этой задачи.

В новых учебниках по иностранным языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению уже получает свое отражение. В практике обучения, однако, не все преподаватели следуют современным рекомендациям совершенствовать навыки чтения и понимания прочитанного. В частности, не выполняются задания, показывающие или контролирующие понимание содержания текста, или, вместо выполнения аутентичного задания к аутентичному тексту, студентам предлагается традиционный перевод, ответы на вопросы по тексту. Чтение на занятиях утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения становится дополнительным стимулом для развития навыков говорения. Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется проработкой материала чтения вслух, вопросно-ответной работой, переводом, пересказом и т.п. Чтение как вид речевой деятельности выпадает из поля зрения преподавателя в процессе обучения иностранному языку. Поскольку Программа ставит задачу — учить беспереводному чтению, обращение только к традиционным «старым» видам чтения (аналитическое, синтетическое, подготовленное, неподготовленное) не может способствовать эффективному обучению чтению в контексте его новых видов (изучающее, ознакомительное, поисковое и т.д.). Чтение в соответствии с новыми требованиями должно стать синтетическим, между тем преподаватели в практике своей работы продолжают применять так называемое аналитическое чтение, нацеленное на перевод текста и анализ его лексико-грамматических, стилистических и иных трудностей. В результате сравнительно легкий текст читается и переводится на занятиях многократно.

Однако не следует считать, что недостаточно эффективное обучение чтению связано только с приоритетным вниманием обучению говорению, вытеснившему чтение. При всей их взаимосвязи, как это рассматривается в современной методике и смежных с ней науках, эти два вида речевой деятельности имеют свои психофизические отличия. Э.П. Шубин [170] отмечает, что вследствие фундаментальных различий в знаковом и структурном составе говоримого и читаемого материала невозможно рационально использовать для обучения говорению и чтению один и тот же языковой материал: обучение каждому из них должно осуществляться по специально разработанной методике, учитывающей эту специфику. Как неправомерно было бы обучать говорению речи на основе только печатных текстов, без применения других средств (аудирование, создание речевой ситуации и т.д.), так и обучение чтению должно иметь выход в практическое применение, например аннотирование, извлечение информации для доклада, разработки маршрута для иностранных студентов, проектов совместной деятельности, ведение дневника читателя и др.

Обзор содержания современных учебников свидетельствует о недостаточном обеспечении студентов-нефилологов практикоориентированными текстами и адекватными заданиями, нацеленными на формирование навыков основных видов чтения, а также на контроль и самоконтроль понимания прочитанного.

Анализ научных и психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с текстовой деятельностью студентов-нефилологов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий (пред-, при- и послетекстовые задания), способствующих формированию навыков прогнозирования содержания и когнитивных стратегий понимания текста (Т.А. ван Дейк, А.А.По-тебня, Ю.М. Лотман, Г.И. Богин, А.Р. Лурия, З.И. Клычникова, О.И. Никифорова, Е.В. Носович, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов и др.) в свете требований компетентностного подхода к организации образовательного процесса в нелингвистическом вузе остается слабо освещенной.

Противоречие между недостаточной разработанностью названных актуальных вопросов в теории обучения иностранным языкам и настоятельной потребностью практики в надежных методиках и технологиях организации мотивированной текстовой деятельности, а также контролируемой и самостоятельной работы студентов-нефилологов в процессе обучения и формирования у них навыков основных видов чтения и понимания текстов, обусловили постановку проблемы нашего исследования.

Проблема сформулирована следующим образом: «Как обеспечить на всех этапах обучения специалистов-нефилологов эффективное формирование навыков основных видов чтения и понимания ими аутентичных иноязычных текстов с тем, чтобы результаты обучения иностранному языку будущего специалиста нелингвистических специальностей соответствовали общеевропейским требованиям базовых языковых компетенций».

В соответствии с этой проблемой тема исследования сформулирована так: «Дидактические условия формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов» (на примере изучения английского языка).

Цель исследования состоит в решении указанной проблемы: дидактически обосновать, разработать и экспериментально проверить методики эффективного формирования базовых языковых компетенций будущего специалиста-нефилолога в условиях доминирования текстовой деятельности применительно к чтению при обучении иностранному языку.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов.

Предмет исследования — формирование у студентов-нефилологов в процессе обучения иностранному языку базовых языковых компетенций при выделении чтения аутентичных текстов в качестве приоритетного вида речевой деятельности.

Гипотеза исследования: организация полноценной и эффективной учебной деятельности по формированию базовых языковых компетенций у будущих специалистов-нефилологов посредством текстовой деятельности применительно к чтению аутентичных практикоориентированных текстов как приоритетного вида речевой деятельности будет обеспечено при соблюдении следующих условий: при формулировании целей языковой подготовки на всех этапах обучения необходимо предусматривать наряду с достижением базовых уровней владения иностранным языком «пороговый» (В 1) и «пороговый продвинутый» (В 2), и целенаправленное формирование устойчивой мотивации обучаемых за счет учета связей между факторами мотивации и иерархией мотива-ционных ориентаций; при отборе содержания необходимо обеспечивать использование профессионально ориентированных аутентичных текстов, создающих условия для межкультурной коммуникации и уровневую их презентацию в соответствии с предварительно выделенными критериями аутентичности; при использовании текста в качестве базы обеспечения и формирования основных компетенций необходимо предусматривать поэтапность обучения основным видам чтения и формирования навыков и умений конкретного вида чтения на основе специально разработанных заданий; обеспечивать контрольно-оценочные процедуры системой иерархично выстроенных заданий, соответствующих принятой их типологии и дескрипторам уровней профессиональной языковой компетенции обучаемых.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелингвистических специальностей и обосновать необходимость обращенности процесса иноязычной подготовки будущих специалистов к тексту для обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования у них базовых языковых компетенций.

2. Выявить теоретические предпосылки и сформулировать дидактические условия построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения на всех этапах реализации методик («цель — процесс — результат»).

3. Разработать авторскую концептуальную модель и на ее основе методику формирования у студентов навыков понимания аутентичных текстов и навыков основных видов чтения и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили диалектический метод познания как основа научной педагогики; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании, требующей рассмотрения процесса обучения, воспитания и развития с точки зрения их целостности, а также единства его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих.

В качестве теоретической основы исследования выступили теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), теория образования взрослых (положения современной андрагогики), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.), положения современной педагогики и лингводидактики об инновационном обучении иностранному языку (Е.С. Полат и др.), исследования в области коммуникативной компетенции (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования) и эмпирические (опытно-экспериментальная проверка гипотезы — педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, количественные методы обработки результатов эксперимента).

Опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования является Майкопский государственный технологический университет. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего нелингвистического образования, осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов, выявлялись противоречия в теории и практике подготовки специалистов-нефилологов в сфере иноязычного образования.

Второй этап (2000-2002 гг.). Продолжался информационно-научный поиск на основе изучения литературы, методических пособий, создавались фрагменты экспериментальных методик, тематические планы, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе. Материалы исследования докладывались и обсуждались на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка в г. Майкопе, осуществлялась подготовка к участию во Всероссийской конференции на базе АГУ, а также публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АГУ.

Третий этап (2002-2004 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений, корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных. Разрабатывалась целостная методика обучения чтению и пониманию аутентичных практикоориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения и проверялась эффективность ее внедрения в учебный процесс.

Четвертый этап (2004-2005 гг.). Завершение экспериментальной части исследования. Обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и обоснованы дидактические условия обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения;

- разработана целостная методика, реализующая на практике выявленные условия формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- определены теоретические положения, являющиеся основой научного обеспечения процесса подготовки специалиста-нефилолога средствами иностранного языка;

- доказана целесообразность обращения к текстовой деятельности студента-нефилолога как к эффективному варианту подготовки современных специалистов;

- показана сущность понятий «дидактический» и «аутентичный» тексты, установлены их целевые функции и критерии аутентичности;

- разработана система иерархично выстроенных контрольно-оценочных заданий в соответствии с уровнями языковой компетенции применительно к основным видам чтения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что, во-первых, внедрение в практику разработанной методики позволяет повысить качество и уровень формируемых навыков чтения и понимания аутентичных практикоориентированных текстов и уровень формируемых навыков основных видов чтения у специалистов-нефилологов; во-вторых, разработанные дидактические материалы, включающие комплекты учебных и учебно-методических пособий, позволяющие эффективно управлять процессом подготовки будущего специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования, могут быть использованы при обучении специалистов любых нефилологических специальностей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены следующим образом: теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики, языкознания, лингвистики текста; теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала; все обобщения выведены и сформулированы на основании педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных целям, задачам и логике исследования; они характеризуются достаточной длительностью и возможностью повторения результатов педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ дидактических, методических и лингвистических исследований и современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелингвистических специальностей дает основания определять как приоритетные и доминирующие чтение и текстовую деятельность в процессе формирования у них базовых языковых компетенций.

2. Дидактическими условиями эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов являются: диагностичное формулирование целей и их конкретизация в соответствии с европейскими требованиями к уровням коммуникативной и межкультурной компетентности («пороговый» (В1) и «пороговый продвинутый» (В2) и к мотивационному сопровождению как важному компоненту цели этапа обучения; отбор аутентичных текстов (полноценных с точки зрения языка и содержания) в соответствии с иерархично выстроенными дидактическими целями этапов обучения, удовлетворяющих выделенным критериям, и последовательная уровневая их презентация; разработка системы пред-, при- и послетекстовых заданий для обеспечения эффективного формирования когнитивных, аффективных и аксиологических стратегий понимания; разработка системы контроля результатов обучения на основе рекомендаций системной концепции дидактики, включающей комплекс дидактических средств корректирующего контроля (реализация обучающе-воспитываю-щих функций) и средств констатирующего контроля (реализация оценочной функции).

3. Разработанная методика обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой аутентичный профессионально-ориентированный текстовый материал становится надежной основой обучения навыкам основных видов чтения (изучающего, поискового, ознакомительного) и предметом активных стратегий понимания читателя-инофона.

Апробация и внедрение результатов.

Научные цели, основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре романо-германских языков Майкопского государственного технологического университета, на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка на базе АРИПК г. Майкопа, а также участие во Всероссийской конференции на базе АГУ и подготовка публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и в сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АГУ, сборниках МГТУ.

Структура и объем диссертации.

Работа включает 190 страниц печатного текста. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, приложения и списка использованной литературы, включающего 231 наименование и содержит 9 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гокжаева, Татьяна Григорьевна

Выводы по главе II

1. Чтение аутентичного текста рассматривается как многоаспектный процесс интерпретации текста с целью получения авторской проекции, а также решения различных коммуникативных задач посредством применения основных видов чтения. В контексте выделения чтения как доминирующего вида речевой деятельности в системе языкового образования специалиста-нефилолога на этапе целеполагания и на основании теоретических положений, изложенных в I главе, создана модель обучения, которая предусматривает приведение в соответствие с профессиограммой будущего специалиста-нефилолога необходимого уровня сформированности умений обработки текстовой информации по определенным критериям и параметрам а также предусматривает адекватную этим целям систему работы (методы, средства, приемы, организационные формы и др.), которая интегрирует логические, психологические, лингвистические, текстологические, культурологические ракурсы рассмотрения текста как объекта понимания.

Это означает, что, если построить и реализовать такую модель обучения, то в результате можно в значительной мере избежать стихийности, не только обеспечить целенаправленное и эффективное научение обучаемых умениям работы с аутентичным текстом практикоориентированного характера на уровне, необходимом для студента-нефилолога, но и создать условия для мотивации развития коммуникативной компетентности личности.

2. Обучение чтению аутентичных практикоориентированных текстов студентов-нефилологов предполагает насыщение аудиторных языковых занятий аутентичными текстами, отобранными в соответствии с критериями, разработанными как традиционной методикой, так и методикой, предложенной в контексте данного исследования.

3. В представленной методике обучения чтению данный вид речевой деятельности рассматривается как средство формирования коммуникативной компетенции, т.к. обеспечивает условия для более полного и адекватного понимания текста, культуры и традиций страны изучаемого языка, что способствует полноценному овладению иностранным языком.

4. Методика использования аутентичного текста в языковом учебном процессе опирается на следующие моменты организации учебной работы над текстом:

• определение целей использования текста,

• принципы и критерии отбора текста,

• правильная организация трех этапов взаимодействия читателя и текста, характерных для реальных условий, т.е. организации: пред-, при- и послетек-стовой работы, каждый из которых имеет свои задачи,

• корреляция уровневого обучения чтению с факторами мотивации.

5. Результатом целенаправленной проведенной пред-, при- и послетексто-вой работы должно стать создание каждым обучаемым собственной проекции текста, т.е. понимание текста. Когнитивная модель понимания Т.А. ван Дейка является наиболее приемлемой в контексте данной методики, т.к. основная идея модели основана на корреляции индивидуальных различий и объема общей информации для обеспечения успешности коммуникации. Иными словами, какой бы ни была когнитивная среда пользователя языка, он не может приписывать дискурсу совершенно произвольные или несопоставимые структуры. Намерения автора читатель может понять прежде всего в процессе осмысления отобранных им языковых средств.

6. Системно-структурный анализ выделенных характеристик процесса контроля позволил выделить корректирующий контроль, т.к. именно при корректирующем контроле происходит управление педагогическим процессом и констатирующий, в ходе которого наиболее полно реализуется оценочная функция. Установлено, что эффективность обучения пониманию аутентичного текста и формирование навыков основных видов чтения обусловлены адекватной системой контроля, самоконтроля, оценки и самооценки.

7. Отечественный методический опыт обучения иностранному языку, дополненный положениями современной концепции лингвистического образования, сконцентрирован в российском варианте «Языкового портфеля». ЯП - система адекватных методов и приемов оценки и самооценки качества языковой подготовки обучающихся иностранному языку. Благодаря ЯП обучающиеся иностранному языку получают возможность собрать и представить в систематизированном виде свидетельства своей квалификации, достижения и опыт в обучении применительно к чтению.

Полученные результаты позволяют сделать заключение о правильности выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту. Общие выводы проведенного исследования и круг вопросов для дальнейших исследований можно сформулировать следующим образом.

В соответствии с выявленными теоретическими основами разработана концептуальная модель и реализована методика эффективной языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей. При этом установлено, что эффективное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей при выделении чтения аутентичных текстов как приоритетного вида речевой деятельности в системе их языкового образования будет обеспечено при условии, что разработанная методика представляет собой четкую и целесообразную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных действий, своеобразный алгоритм построения концептуальной модели и последующей ее реализации на практике:

- на этапе целеполагания приведены в соответствие иерархия уровней ЕЯП с целями ЯП в отечественном образовании;

- выделены три уровня коммуникативной компетентности (как ведущей компоненты цели ЯП) и сформулированы применительно к чтению обобщенные цели по каждому из них;

- учтены возможные варианты формирования устойчивой мотивации (как важной компоненты цели ЯП) за счет обеспечения психолого-дидактическими средствами корреляционной связи «факторы мотивации - иерархия моти-вационных ориентаций - уровни обучения чтению»;

- на этапе моделирования процесса ЯП предусмотрена осмысленная и четкая реализация последовательности действий: от принципов к содержанию (т.е. мы понимаем сущность принципов и так отбираем и строим содержание учебного предмета, чтобы оно позволило их реализовать), далее от содержания - к методам и средствам обучения (т.е. мы строим методику обучения, учитывая специфику и возможности содержания в реализации принципов), а затем — к организационным формам;

- осуществлены отбор аутентичных текстов в соответствии с критериями, совокупность которых выделена в исследовании, а также уровневая презентация этих текстов;

- разработан комплекс дидактически и методически обоснованных систем заданий (до-, при- и послетекстовых) заданий к каждому тексту, материалы к ним для снятия экстралингвистических трудностей понимания (комментарии к «смысловым скважностям» и «лакунам», англо-английские словари и др.), комплекс мотивирующих упражнений и заданий, способствующих дифференциации обучения применительно к разным видам чтения (Skimming — ознакомительное, Scanning - просмотровое/поисковое, Reading for detail - изучающее);

- разработаны дидактические средства и реализована система контроля (и самоконтроля) уровней сформированности навыков основных видов чтения, понимания аутентичных текстов и мотивированности обучаемых; сред--ства такого контроля должны учитывать необходимую связь между видами чтения, характером текста, степенью формируемого понимания и применяемыми типами текстов, которые следует ориентировать на уровневые дескрипторы по чтению в соответствии с требованиями ЕЯП. Результаты экспериментальной части исследования дают основания констатировать, что полученные в ходе работы итоги подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.

Перспективами продолжения нашего исследования могут быть:

- поиск оптимальных вариантов соотношения «универсализм - профессионализм» в содержании отбираемых аутентичных текстов;

- оптимизация иноязычной подготовки студентов нелингвистических специальностей по показателю «трудоемкость учебно-познавательной деятельности» при реализации разработанной методики;

- оптимизация соотношения затрат времени обучаемых на каждый вид речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) на разных этапах обучения при чтении и текстовой деятельности как ведущем виде;

- индивидуализация и дифференциация обучения за счет разработки психологически и дидактически обоснованных учебно-методических комплексов адаптивных обучающих систем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гокжаева, Татьяна Григорьевна, 2005 год

1. Амтаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: дисканд. пед. наук: 13.00.01/Амтаниус М.-М., 1978.-112 с.

2. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1 / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.-320 с.

3. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М., 1978.- 204 с.

4. Аракин, В.Д. Методика преподавания английского языка в 5 7 кл. / В.Д. Аракин.-М.: АПН РСФСР, 1950.

5. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев.-М.: Мысль, 1976.-158 с.

6. Бабанский, Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1978.

7. Барышников, Н.В. Концепция обеспечения и контроля качества образования Пятигорского государственного лингвистического университета/Н. В. Барышников.-Пятигорск: ПГЛУ, 2005. 15 с.

8. Барышников, Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком / Н.В. Барышников // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: сб. науч. ст.- Пятигорск, 2000.

9. Бахарева, М.А. Дополнительное чтение на иностранном языке и принципы отбора текстов для него/М.А. Бахарева // Иностр. яз. в шк.- 1945.-№ 5.

10. Белкин, ЕЛ. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью /Е.Л. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш. Ярославль: Изд-во Ярослав, пединститута, 1974.

11. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев.-Изд. 2-е, перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1965.

12. Беспалько, В.П. Система тестов TOEFL: педагогические несуразности / В.П. Беспалько // Педагогика. 2002. - №4. - С. 89 - 94.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий/В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

14. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2001 .-№4. - С. 5-7.

15. Бим, И.JI. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 48 - 52.

16. Бим, И.Л. Педагогический вуз: состояние и проблемы / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 6. - С. 2 - 6.

17. Богатырева, И.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) / И.А. Богатырева // Иностр. яз. в шк. 1997.-№2.-С. 28-33.

18. Богин, Г.И. Современная лингводидакгика/Г.И. Богин. Калинин, 1980.- 167 с.

19. Быкова, Л. А. Учет успеваемости в высшей школе / Л А. Быкова // Учебно-воспитательная работа со студентами первых курсов: сб. ст. Рига, 1991.- С. 59 - 61.

20. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович.-М.: Просвещение, 1968. 464 с.

21. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования /Е.В. Бондаревская Ростов н/Д: Феникс, 2000. 370 с.

22. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб.: Питер, 2000. 340 с.

23. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов.- СПб., 2000.- С. 544.

24. Вайсбурд, М.Л. Развитие умений и навыков устной речи в связи с синтетическим чтением /МЛ.Вайсбурд// Иностр. яз. в шк.- 1961.-№3 (май-июнь).- С. 35-43.

25. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/ А. А. Вербицкий. -М.: Высш. шк,- 1991.-207 с.

26. Вероятностное прогнозирование в речи.- М.: Наука, 1971.

27. Вилюнас,В-К Теория деятельности и проблема мотивации/В JC Вшпонас// АНЛеонтьев и современная психология / под ред. А.В.Запорожца и др.. М., 1983. - С. 191 - 200.

28. Витлин, Ж. Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся / Ж.Л. Витлин // Иностр. яз. в шк.-1997.-№2.- С. 15-19.

29. Волкова, Е.Н. Три лика культуры /Е.Н. Волкова.- М.: Наука, 1986.- 335 с.

30. Ворожбитова, А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ворожбитова Александра Анатольевна.- Сочи, 2002.- 48 е.- Библиогр.: 42-46.- 02-18343а.

31. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. 367 с.

32. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.

33. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. -М.гМОДЭК, 1996,-512 с.

34. Вяттотнев, М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / М.Н. Вятютнев // Иностр. яз. в шк. -1975.- №6.- С. 55-64.

35. Вятютнев, М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: дис. д-ра пед. наук: 13.00.02/Вятютнев М.Н.-М., 1983.-496 с.

36. Ганшина, К.А. Методика преподавания французского / К.А. Ганшина.- М.; Л.: Учпедгиз, 1946.

37. Гальперин, ПЛ. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / ПЛ. Гальперин.- М.: Университет, 1999.- 332 с.

38. Гальскова Н.Д. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко //Иностр. яз. в шк. -1991. №1.- С.17-22.

39. Гальскова Н.Д. Языковый портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк.-2000.-№5.- С. 6-11.

40. Гальскова, Н.Д. Внедрение «Языкового Портфеля» в российский образовательный контекст: проблемы и пути их решения / Н.Д. Гальскова // Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М., 2000.- С. 14-21.

41. Гальскова,.НД. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк.- 2004.- № 1 .-С. 3-8.

42. Гачев, Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос / Г. Гачев.- М.: Прогресс: Культура, 1995.

43. Гегель,Г. Философия природы /Г. Гегель//Соч.-М., 1983.-Т.9.-С. 209-230, 445-473.

44. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований/Н.И.Гез//Иностр. яз. в шк.-1985.-№2.-С. 17-23.

45. Гершунский, Б.С. Философия образования/Б.С. Гершунский- М.: Флинта, 1998. 697 с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М., 2000.- С. 2-23.

47. Громова,Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции (Рус. яз. как иностранный): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02/Громова JI.Г.- М., 1992. -17 с.

48. Гурвич, П.Б. Домашнее чтение в старших классах / П.Б. Гурвич, Л.П. Шрамова / / Иностр. яз. в шк. 1965.- № 1 (янв.-февр.).- С. 2- 12.

49. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В. Давыдов. М., 1986. - 240 с.

50. Давыдова, Л.А.Обучение учащихся самоконтролю на уроках английского языка / Л.А. Давыдова // Иностр. яз. в шк. 1974.- № 1. - С. 70-75.

51. Дайри, Н.Г. Содержание и логика его изучения / Н.Г. Дайри // Совет, педагогика. 1987,-№9.-С.41 -45.

52. Деликатный, К.П. Преемственность в системе «школа вуз»/К.П. Деликатный. -Киев: Знание, 1986. - 48 с.

53. Джандар, Б.М. Пособие по домашнему чтению для изучающих английский язык: метод, пособие /Б.М. Джандар // Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов и соискателей.-Майкоп, 1999.-С. 60.

54. Дмитриенко, Н.А. Обучение как фактор личностно- профессионального ростастудентов при изучении иностранного языка: дисканд. пед. наук: 13.00.08 / Дмитриенко

55. Надежда Алексеевна.- Ростов н/Д, 2003.- 228 с.

56. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

57. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе.- М.: Наука, 1984.- 268 с.

58. Европейский языковой портфель: предложения по разработке. М., 2000.- С. 3 - 7.

59. Есипович, К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе / К.Б. Есипович // Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. М.: МГПИ, 1983.- 102 с.

60. Ефимов, В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе: автореф. дисканд. пед. наук: 13.00.01/ Ефимов В.Н.-М., 1984.-24с.

61. Жинкин, Н.И. Грамматика и смысл. Язык и человек / Н.И. Жинкин.- М.: МГУ, 1970.

62. Загвязинский, В.И. Методология и методика педагогических исследований/В.И. Загвязинский.- Тюмень, 1976. 86 с.

63. Зимняя, ИА. Психология обучения неродному языку/И.А. Зимняя.- М., 1989. -133 с.

64. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. М.: Флинта: Наука, 1989. - 152 с.

65. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Рус. яз. за рубежом.- 1990,- №4.- С. 54-60.

66. Ильина, Т.И. Педагогика: курс лекций / Т.И. Ильина. М.: Просвещение, 1984.- 435 с.

67. Иоганзен, Б.Г. Проверка и оценка знаний в высшей школе / Б.Г. Иоганзен, В.А. Тюнин. Томск: Изд-во Томского у-та, 1969.- 202 с.

68. Ирисханова, К.М. «Языковой портфель» для нефилологов как средство развития автономии студента / К.М. Ирисханова, Г.В. Стрелкова // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам.- М., 2001.- С. 125- 143.

69. Ишханян, Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: (англ. яз. в неяз. пед. вузе): дис— канд. пед. наук: 13.00.02/Ишханян Наталья Борисовна.-М., 1996.-242 с.

70. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопр. психологии. -1996.- №1.- С. 34- 49.

71. Каверин, С.Б. Мотивация труда/С.Б. Каверин. М.: Ин-т психологии РАН, 1988.-223 с.

72. Казанцева, Ю.М. Ог языка общения к языку понимания: концепция непрерывного лингвистического образования / Ю.М. Казанцева // Образование. 2000. - № 1. - С. 11 -21.

73. Карпов, И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов / И.В. Карпов // Иностр. яз. в шк.-1949.-№ 6.

74. Кикнадзе, Д.А.Потребности. Поведение.Воспитание/Д.А. Кикнадзе. -М.: Мысль, 1968.-150 с.

75. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987.

76. Каспарова М.Г. О самоконтроле студентов в учебном процессе // Ученые записки / МГПИИЯ.- М., 1968.- Т. 44: Психология и методика обучения иностранным языкам. С. 42-47.

77. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. -2-е изд., испр. и доп.- М.: Высш. шк.,1986.- 103 е.- (Библиотека преподавателя).

78. Клычникова, И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / И. Клычникова.- М.: Просвещение, 1973.- 209 с.

79. Котельникова, JI.B. Синергетика коммуникации в процессе аргументации / JI.B. Котельникова // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996.- С. 73.

80. Краевская, Н.П. Педагогические основы организации и методики проведения контроля самостоятельной работы студентов: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Краевская Н.П.- Минск, 1975.- 28 с.

81. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя/В.В. Краевский.-Самара: СГПИ, 1994.- 165 с.

82. Кривошапова, Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения / Р.Ф. Кривошапова // Совет, педагогика. 1979. - № 7.- С. 86-92.

83. Крылов, А.А. Психология: учебник/ А.А. Крылов. М.: Проспект, 1998. - 588 с.

84. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактическиеосновы построения и реализации системы: дисд-ра пед. наук: 13.00.01 /Кудаев Мурат

85. Рашидович.- Майкоп, 1998.- 431 с.

86. Кузовлев, В.П. Иностранный язык как предмет на современном этапе развития общества: общая методика обучения иностранному языку / В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев, Е.И. Пассов. М., 1991.- 183с.

87. Кузьменко, О.Д. Учебное чтение, его содержание и формы: общая методика обучения иностранным языкам / О.Д. Кузьменко, Т.В. Рогова,- М.: Рус. яз., 1991.

88. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич.- Воронеж: Дубль, 1997.-165с.

89. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся впроцессе обучения/Ю.Н.Кулюткин//Вопр.психологии.- 1984.-№5.-С.34-35.

90. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. психологии.- 1989.-№2.-С. 5-13.

91. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация /Ю.Н. Кулюткин. -СПб., 1996.- 297 с.

92. Лазурский, А.Ф. Об естественном эксперименте / А.Ф. Лазурский // Тр. Первого Всерос. съезда по эксперимент, педагогике. СПб., 1981.- С.74 - 83.

93. Лапидус, Б.А. Методика обучения неродному языку как наука: достижения, недостатки, проблемы / Б.А. Лапидус. М., 1992. - С. 79 - 92.

94. Лейфа, И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: (нем. яз., мл. курсы): автореф. дис. . д-рапед. наук: 13.00.02 / ЛейфаИ.И. -М„ 1995.-16 с. 95-05867а.

95. Леонтьев, АЛ. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. -М.,1969.-367с.

96. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307 с.

97. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев.- М., 1979.-327 с.

98. Леонтьев, А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня / А.А. Леонтьев. -М., 1992. С. 93-98.

99. Леонтьев, А.А. Методика обучения профессиональной коммуникации на иностранных языках на базе современных технологий / А.А. Леонтьев // Вестн. Рос. гуманитар, науч. фонда. 1998. -№3 .-С. 205-209.

100. Леонтьев, АЛ. Основы психолингвистики: учебник / А А. Леонтьев. М.: Мысль, 1999. - 288с.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. 304с.

102. Леонтьев, А.Н. Восприятие и действительность. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций/А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1971.

103. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.1 / А.Н. Леонтьев.- М.: Педагогика, 1993.- 410с.

104. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: учеб. пособие / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987.-90 с.

105. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.- М., 1981.-185 с.

106. Лингвистический энциклопедический словарь / ш. ред. B.I I. Ярцева. М.: Совет, энцикл., 1990.-685 с.

107. Лобачевский, Н.И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма / Н.И. Лобачевский. М., 1976.

108. Лопатухина, Т.А. Текстоцентрический подход в образовательном пространствевысшей школы: (на материале иноязыч. образования): автореф. дисд-ра пед. наук:1300.08 / Лопатухина Татьяна Александровна.- Ставрополь, 2004.- 44 е.- Библиогр.: с.40 . 44. 04-52а.

109. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизм: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Магомед Эминов М.Ш.-М., 1987.- 558 с.

110. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Теории личности в западноевропейской и американской психологии: хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996.- С. 422- 449.

111. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1983. - 63 с.

112. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.Н. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 63 с.

113. Мельничук, О. Модель специалиста (к вопросу гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлева // Высш. образование в России.- 2000. № 5. - С. 19-25.

114. Меретукова, З.К. Методология научного исследования и образования / З.К. Меретукова. Майкоп: АТУ, 2003. - 268 с.

115. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез и др..- М.: Высш. шк., 1982.- 373 с.

116. Мильруд,Р.П. Порог ментальности российских и американских студентов при соприкосновении культур/Р.П.Мильруд//Иностр. яз. в шк.- 1977.-№4.-С. 17-22.

117. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1995. - № 5.- С. 13- 18,40.

118. Миньяр Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Р.К. Миньяр - Белоручев // Иностр. яз. в шк. -1996. -№1 .-С. 2-5,36.

119. Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука/ А.А.Миролюбов.-М., 1983.-578с.

120. Миролюбов, А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы / А.А. Миролюбов // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 3 - 7.

121. Муравьев, B.J1. Лексические лакуны / В.Л. Муравьев.- Владимир, 1975.

122. Нечаев, Н.Н. Непрерывное образование как педагогическая система / Н.Н. Нечаев.-М., 1989.-386 с.

123. Носович,Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранному языку / Е.В. Носович// Иностр. яз. в шк. 2000.-№ 1.-С. 11-16.

124. Носович, Е.В. Параметры учебного текста / Е.В. Носович, Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1999. - № 1. - С. 18 -20.

125. Никитенко Попова З.Н. Каждому жителю Европы иностранный язык с детства /З.Н. Никитенко-Попова //Иностр. яз. вшк. - 1998.-№4.-С. 110-113.

126. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова [и др..- 2-е изд., доп. и перераб.- Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 543 е.: ил.-(Высшее образование).- Библиогр.: с.539-543.

127. Общеевропейские компетенции: изучение, преподавание, оценка. М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

128. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: письмо М-ва образования Рос. Федерации от 2 апреля 2002 г. № 13-51-28/13 // Вести образования. 2002. - № 14.

129. Организация воспитательной деятельности в вузах. Всероссийский конкурс моделей и проектов. Теоретические и научно-методические материалы по организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях. М., 2000.

130. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. -М., 1977.- С. 179-180.

131. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения: в 3 т. / И.Г. Песталоцци. -М.: Просвещение, 1963-1965.

132. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 419 с.

133. Подласый, И.П. Педагогика -100 вопросов, 100 ответов/И.П.Подласый-М.: Владоспресс, 2003.- 384 с.

134. Попова, Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенциистудентов 1 курса заочного отделения языкового вуза (английский язык): дисканд.пед. наук: 13.00.02 / Попова Т.П.- Н. Новгород, 1999. 160 с.

135. Пригожин, И.Р. Философия нестабильности / И.Р. Пригожин; пер. с англ. ЯМ. Свирского // Вопр. философии.- 1991. № 6.- С. 46-52.

136. Программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших ученых заведений.-М., 1968.

137. Пробст, М.А. Тезаурус и язык науки / М.А. Пробст.- М., 1975.- С. 6.

138. Рапопорт, И А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: пособие для учителя / И. А. Рапопорт, Г.Р. Сель, И. Соттер. Таллин: Валгус, 1987.- 352 с.

139. Рахманов, И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков / И.В. Рахманов. М., 1947.- С.47 - 53.

140. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова.- М.: Просвещение, 1991 .-285 с.

141. Роджерс, К. Что значит становиться человеком? / К. Роджерс // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара, 1996. - С. 390 - 407.

142. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн.- М., 1973.

143. Савоничева, Г. А. Перспективы использования «Языкового Портфеля» в системе повышения квалификации / Г.А. Савоничева // Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ.- М., 2000. -С.47-48.

144. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку / В.В. Сафонова. М.: Высш. шк., 1991.-301 с.

145. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дисд-ра пед. наук: 13.00.01 /СафоноваВ.В. -М., 1993.-47 с.

146. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.- 238 с.

147. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования /В.В. Сафонова//Иностр. яз. в шк. 2001. -№3.- С. 17-23.

148. Серова, Т.С. Обучение чтению в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Вопросы обучения чтению на иностранном языке в вузе / Т.С. Серова; Науч. огд-ние МГПИИЯ.- М., 1981Вып. 183.

149. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности / В.В. Сериков // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. - С. 3 - 12.

150. Симкин, В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция /В.Н. Симкин // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 3. - С. 82 -86.

151. Симкин, В.Н. Осторожно: тест / ВН. Симкин // Иностр. яз. в шк. -1996.-№5.- С. 10 -14.

152. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов. -М.: Наука, 1984.-96 с.

153. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

154. Смирнова, Е А. Профессионально направленое формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале нем. яз.): автореф. дисканд. пед. наук: 13.00.02 / Смирнова Е.А.- М., 200117 с.

155. Смирнова, Н.И. Концепция уровней владения иностранным языком в методической литературе США/Н.И. Смирнова//Рус. яз. за рубежом. 1993.-№1.- С. 84-89.

156. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Совет, энцикл., 1985.-1600 с.

157. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М., 2003.- С. 140-164.

158. Сорокин, Н.А. Дидактика/Н. А. Сорокин. -М.: Просвещение, 1974.

159. Сорокин, Ю.А. Метод установления лакун как один из способов установления специфики локальных культур. Национально-культурная специфика речевого поведения /Ю.А. Сорокин.- М.: Наука, 1977.

160. Стрелкова, Г.В. Языковой портфель применительно к условиям Российской Федерации /Г.В. Стрелкова//Лингвауни 98: третья междунар. конф. ЮНЕСКО. - М., 2000. - С. 245 - 249.

161. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения. Т. 1 / В.А. Сухомлинский; под ред. А.Г. Дзеверина.- Киев: Рад. шк., 1979.-682 с.

162. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.-353 с.

163. Узнадзе, Д.И. Экспериментальная основа психологии установки / Д.Н. Узнадзе.-Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.-345 с.

164. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / К. Д. Ушинский.-М.: Учпедгиз, 1953 1954.

165. Фрейдимен, Дж. Теория и практика личностно- ориентированной психологии / Дж. Фрейдимен, Р. Фрейгер.- М., 1996.

166. Филиппов, К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа деталей речи: учеб. пособие / К.А. Филиппов. Л., 1989.

167. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина.- М., 1987,-С. 253 -261.

168. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

169. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен.- М., 1991. С. 28-29.

170. Халеева, И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации / И.И. Халеева // Глядя в будущее: первый совет.-америк. симп. по теорет. проблемам преподавания и изучения иностр. яз. М., 1992. - С. 120 -127.

171. Халеева И.И. Европа без языковых барьеров в концепции «Культуры мира» // Вторая междунар. конф. ЮНЕСКО «ЕВРОЛИНГВАУНИ». М., 1996. - С. 9 - 11.

172. Халеева, И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области языкового образования / И.И. Халеева // Знание языка и языкознание. М., 1998. - С. 15-21.

173. Халеева, И.И. «Лингвауни» вклад в культуру мира / И.И. Халеева// Лингвауни: третья междунар. конф. ЮНЕСКО. - М., 2000.

174. Хекхвузен,Х. Мотивация и деятельность: в2-хт./Х.Хекхаузен.-М.: Педагогика, 1986.

175. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории / Н. Хомский // Новое в лингвистике.-М., 1965.-Вып. 4.

176. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов /А.В. Хуторской. -СПб.: Питер, 2001. 544 с.

177. Цветкова, Т.К. Пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку / Т.К. Цветкова // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. М., 2001. - С. 62 - 72.

178. Черкезова, Н.В. Формирование у студентов самоконтроля в обучении с использованием тестовой методики (на материале обучения иностранному языку на неязыковых факультетах): дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / ЧеркезоваН.В.-Ростов н/ Д, 1989.- 201 с.

179. Чернецкая, И.В. Структура и содержание профессиональной компетенции учителя иностранного языка / И.В. Чернецкая // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб., 1999. - С. 354-356.

180. Шабалина, Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/Шабалина Л.Н.-М., 1993.-255 с.

181. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 1993. 181 с.

182. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитое личности в педагогической практике: учеб. пособие/Н.И.Шевандрин.-Ростов н/Д: Феникс, 1992.- 140 с.

183. Шейзл, Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам / Д. Шейзл. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.- 350 с.

184. Шеллинг, Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма / Ф.В. Й. Шеллинг // Сочинения.-М., 1987.-Т. 1.-С.347.

185. Шострём, Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор / Э. Шострём; пер. с англ. А. Малышевой. М.: Дубль-13,1994.

186. Шубин, Э.П. О языковой коммуникации: к проблемам психолингвистики / Э.П. Шубин//Иностр. яз. в шк.- 1967.-№4 (июль-авг.).-С.27-36.

187. Шхапацева, М.Х. Современный этап развития билингвизма и проблема обучения языкам в Республике Адыгея / М.Х. Шхапацева // Вестн. АГУ. Сер.: Педагогика.- Майкоп, 1998.- С. 108-109.

188. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -М., 1993.-207 с.

189. Щерба, Л.В. Актуальные задачи советской методики преподавания иностранного языка / Л.В. Щерба. М: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 303 с.

190. Щерба, Л.В. Понятие о двуязычии. Критика некоторых возражений против иностранного языка в роли общеобразовательного предмета / Л.В. Щерба. М., 1947. -С. 54- 59.

191. Щерба Л.В. Перспективы преподавания иностранных языков в школе/Л.В. Щерба//Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики /ред. И.В. Рахманов.- М., 1947.

192. Щерба, Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слова /Л.В. Щерба // Избр. работы по рус. яз. М., 1947.- С. 11.

193. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

194. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989.560 с.

195. Якиманская, И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская; отв. ред. М.А. Ушакова.- 2-е изд.- М.: Сентябрь, 2000.- 111 е.: ил.-(Библиотека журнала «Директор школы»: ДШ).- Библиогр.: с. 110-111.

196. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека/ П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1989. - 317 с.

197. Bachmann, L. Fundamental Considerations in the Measurement of Language Abilities. Reading/L. Bachmann, F. Palmer.-Rowley, 1986.-P. 158-161.

198. Boost, K. Untersuchen zumwessen und zur Structur des deutchen satres Satz als Spannungs feld/K. Boost.- Berlin, 1952.

199. Breen, M.P. Authenticity in the Language classroom / M.P. Breen // Applied Linguistics.- 1985.- P. 60-70.

200. Burke, K. The Portfolio Connection. IRI/ Skylight Training and Publishing / K. Burke, S. Fogarty, S. Belgrad.- Illinois: Inc. Arlington Heights, 1994.- 197 p.

201. Canale, M. On some dimentions of language proficiency // Issues in L. Testing Research ( J.W. Ollerted.) / M. Canale. Rowley, 1983. - P. 333 -342.

202. Carrol, J.B. A Factor Analisis of Two Foreign Language Aptitude Batteries/J.B. Carrol //Journal of General Psychology. 1958. -Vol. 59-1.-S. 1-12.

203. Competence / The New Encyclopedia Britanica. Chicago, 1994.-Vol. 14.- P. 852.

204. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax /N. Chomsky.- Cambridge, M.A.: M.I.T. Press, 1965.-470 p.209. http: //www. krugosvet. ru. /articles/ 82 /1008254 /print htm

205. Doye, P. Funktionen und Formen der Leistungsmessung / P. Doye // Handbuch Fremdspra-cheninterricht (K.-R. Bausch (I-h-sq.) -TubingenFrancke, 1991.-S.226-230.

206. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning / L. Dickinson.-Cambridge University Press, 1987.- 200 p.

207. Gumpers, J. Communication Competence Revisisted / J. Gumpers // Weaning Form and Use in Context: Linguistic Applications.- Cambridge University Press, 1984. P. 278.

208. Holec, H. Autonomy in Foreign Language Teaching / H. Holec.- Oxford: Pergamon, 1981.-87 p.

209. Hymes, D.H. Uber Linguistische Theorien und {Communicative Komponentz, In: Kochan D.C. Sprache und Kommunicative Komponentz/D.H. Hymes.- Stuttgart, 1973. - S. 109-130.

210. Hoket, Ch. F. Chinese versus English: an exploration of the Whorfian Thesis. Language and Culture / Ch.F. Hoket.- Chicago, 1954.

211. Piaget, J. Biologie et connaissance / J. Piaget.-1967.

212. Piepfo, H. E. Didactishe Anmerkungen und Empfehlungen zum Lesen im Fremsprachenunterrich / H.E. Piepfo //Autentische Texte im Deutshhunterrich.- Munchen, 1985.

213. Rivers, W.M. Readings in Reading: Practice, Theory, Reseach. Edited by Delwyn A. Shubert with Theodore L. Torgerson / W.M. Rivers.- New York, 1970.

214. Smith, A.N. Reading Instruction in English and in Mordern Foreign Languages. A Comparative Study: Education, Theory and Practice / A.N. Smith.- Michigan, 1968.

215. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice / S.J. Savignon.-New York: Addision Wesley Publishing Company, 1983. 3 Юр.

216. Scarcella, R.C. The tapestry of Language learning. The Individual in the Communicative Classroom / R.C. Scarcella, R.L. Oxford. Boston, 1992.

217. Taylor, S. Frankenpohl H. Skimming and Scanning / S. Taylor, P. Berg. New York, 1968.

218. Tomakhin, G.D. Across the Countries of the English Language / G.D. Tomakhin.- M. : Prosveshenye, 1998. 256 p.

219. Ulrich, W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts / W. Ulrich.- Kiel, 1979.-270 s.

220. Van Ek, J.A. The Threshold Level / J.A. Van Ek.- Strasbourg. Oxford.: Pergamon Press, 1980. - 253 p.

221. Van Ek, J.A. Waystage English / J. A. Van Ek, L.G. Alewander.- Oxford: Pergamon Press, 1980.- 101 p.

222. Van Ek, J.A. Introduction to the Theme «Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe»/J.A. Van Ek.- Sintra Simposium. Portugal, 1989. - P. 52-53.

223. Van Ek, J.A. Threshold Level 1990 / J.A. Van Ek, L.M. Trim.- Strasbourg: Council of Europe, 1990.-236 p.

224. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching / H.G. Widdowson. Oxford, 1990.